Música Elemental: Ensayo para precisar un concepto PDF

Wilhelm Keller Música Elemental. Ensayo para precisar un concepto. El uso del concepto "elemento" y su adjetivo "elemental" abarca un ámbito que va desde las energías elementales a los elementos químicos. Cuando se aplica a la música, el significado se vuelve confuso y suena casi como un eslogan. ¿Q...

Wilhelm Keller Música Elemental. Ensayo para precisar un concepto. El uso del concepto "elemento" y su adjetivo "elemental" abarca un ámbito que va desde las energías elementales a los elementos químicos. Cuando se aplica a la música, el significado se vuelve confuso y suena casi como un eslogan. ¿Qué se entiende por "música elemental"? ¿En qué medida Música para niños de Orff debe ser comprendida como "música elemental"? La palabra "elemental" contiene dos significados: lo indivisible, fundamental, y lo cen-tral, nuclear. Para precisar el concepto, tomaremos en cuenta ambos significados, o sea, lo elemental como unión entre lo fundamental y lo central, y trataremos de relacionar el concepto de "música" con este doble significado. Buscamos, pues, lo fundamental de la música, como si se tratara del Principio de Arquímedes, desde el cual se podría comprender o, por lo menos, describir el mundo musical movido de tan diversas maneras. "Música Elemental" sería, ante todo, una música cuya "materia prima" musical pasa al primer plano tanto por propio efecto, como en su función de centro de energía para posibles desarrollos musicales. Pero, ¿qué significa "materia prima" musical? Hemos puesto estas palabras entre comillas porque hacen recordar el mundo material con sus objetos visibles y tangibles y que, por lo tanto, no pueden aplicarse al campo de los fenómenos acústicos sin el peligro de no ser comprendidos. Comprendemos el término "materia prima" musical como una pluralidad, que permite reconocer por lo menos tres aspectos elementales: el rítmico, el melódico y el armónico (sin contar los factores irracionales). Para aclarar el concepto "música elemental" es necesario comprender la actividad musical en sus formas básicas, es decir, crear, recibir y transmitir. Hablamos de compo-ner, escuchar e interpretar cuando en verdad la interpretación, como realización de una composición, debería anteponerse a la audición si no pensáramos en la forma más natural y primaria de la música, la no anotada, la que se realiza cuando se toca: de hecho, la "música elemental". La transmisión se limita, en este campo de la ejercitación musical, a la liberación de música, y la interpretación se limita a evocar a partir del modelo y del estimulo directo, semejante a un "arranque" musical. No pensamos aquí, de ningún modo, en las improvisaciones de músicos adiestrados en el piano o en otro instrumento, sino en un proceso que puede realizarse por personas de todas las edades y estratos sociales, independientemente de su grado de formación y de talento: una expresión de carácter individual o típico adquirida a través del canto o de un instrumento que se plasma en una estructura audible. justamente, en la expresión de lo típico es donde se manifiesta un acto que, dentro del campo de la auto- manifestación elemental puede llamarse "creativo". Cuando un niño descubre por sí mismo la fórmula-llamada se trata de un descubrimiento creativo, aunque el resultado, según su estructura, represente algo acuñado con anterioridad, arque-iplin una termula que antes y después se encontrará incontables veces. Sin embargo, nio sensible, se dará cuenta de que cada niño le da un carácter individual asi como, más allá de las formaciones típicas, expresa ya su singula-individuo, a partir de las primeras manifestaciones del lenguaje, en el del balbuceo y de la media lengua. En la medida en que el niño ha encontrado sila personal, pero las características individuales también se expresarán en tonos estructuras y variaciones personales. La capacidad de ser creativos de una manera elemental es inherente y puede ser libe-rada, no sólo en toda persona normal, sino también en aquellas con trastornos mentales o incluso en las incapaces, parcial o totalmente, de pensar con lógica, como lo demuestran los testimonios impresionantes de creación artística de enfermos menta-les. Lamentablemente, estos testimonios se han investigado casi exclusivamente en el campo de las artes plásticas y aún faltan ensayos a mayor escala con medios musicales. Estos documentos señalan el carácter pre-lógico y pre-intelectual de las manifestaciones artísticas elementales. Una explicación más precisa se requiere para el concepto "tocar". La enseñanza de la música en la escuela tradicional parte del axioma de que el canto es la expresión musical principal pero la idea de que toda educación musical debe comenzar con el canto es insostenible y en gran medida una verdad a medias. Aunque el canto es, de hecho, una manifestación musical elemental, no es la principal. Ni las culturas primitivas ni las avanzadas desarrollaron instrumentos musicales a partir del canto; tampoco la biogénesis muestra tendencias similares. En las primeras etapas de la cultura musical, como en toda actividad humana, la expresión rítmico-corporal como forma primaria de la música instrumental juega un papel de importancia equivalente al de la expresión vocal. Ningún niño permanece quieto mientras canta. Palmear, patear, golpearse los muslos y bailar, de hecho es una forma de tocar con los "instrumentos" innatos del propio cuerpo de una persona, son los gestos rítmicos primarios que siempre han acompañado la forma melódica de expresión en el canto, aunque en la interacción de las diversas actividades uno u otro pueden predo-minar. Pero "tocar" significa aún más: la ejecución en grupo con sus compañeros, durante la cual se experimentan los elementos de la armonía tanto en su aspecto temporal como espacial. Cierto es que también son posibles los monólogos musicales: el ser humano puede hacer música para sí y consigo mismo, pero en este "para sí y consigo mismo" se halla implícita la imagen de un "en frente", la expectativa de un eco. El grito solitario busca un destinatario, que no necesariamente tiene que ser humano. El grito del pastor se dirige a los animales, la oración a Dios, la llamada lúdica en un entorno adecuado busca un eco. La forma musical tiene su origen en el diálogo: en el ir y venir de preguntas y respuestas, llamadas y contestaciones. Además, la forma primitiva de la armonía, el unísono de la relación de octava, la consonancia de quintas y terceras, más evidente en la simultaneidad pero también eficaz cuando se canta en sucesión meló- 12| dica, requieren por lo menos dos personas para cantar juntos. El desarrollo de los instrumentos en los que se pueden producir los acordes de dos o más notas se basa también en aquella experiencia, si bien históricamente se inicia más tarde. Cuando hacemos música en grupo tiene lugar el desarrollo simultáneo de patrones rítmicos y métricos, con sus varias subdivisiones. Además de la conexión entre la expresión rítmica elemental y la danza - teniendo en cuenta que la danza es también un fenómeno elemental - existe también una estrecha relación entre los procesos musicales elementales con las formas básicas de la pantomima y el juego escénico, con las formas de comunicación mediante la palabra, el gesto, el disfraz y la imagen. Los instrumentos utilizados en la "música elemental" se adecuan al instrumento principal - el cuerpo humano y su campo de acción. Lo que significa que toda producción de ruidos y sonidos estará intimamente relacionada con la acción corporal y controlada manual y bucalmente por el ejecutante, cuyo oído y sentido del tacto están más involucrados en la regulación de estos sucesos que su sentido visual, que sólo tiene un papel auxiliar. El instrumento de viento está relacionado con la voz cantada, y la percusión con los palmeos y zapateos, y los valores de máximo despliegue de la fuerza y habilidad corporal extremos se corresponden aproximadamente con las máximas posibilidades del empleo de las posibilidades del cuerpo, del esfuerzo y de la habilidad. La "música ele-mental" evita el uso de instrumentos que tienen que ejecutarse en vez de manejarse con las manos, como aquellos cuyo medio de transmisión (un sistema de palancas, por ejemplo) tienen un mecanismo complicado que impide el contacto directo con el cuerpo del que toca. Los "instrumentos musicales elementales" son, por lo tanto, los más sencillos de viento, percusión y de cuerda frotada, ejecutados de acuerdo con el carácter de la "música elemental". La descripción anterior del origen y características de la "música elemental" explicará su forma y modo de composición. La forma se limita a los elementos estructurales que se pueden comprender auditivamente y retener en la memoria sin ayudas visuales (notación escrita). Los elementos estructurales se pueden considerar como modelos a los que es posible dar vida al tocarlos. Estos requisitos previos se realizan mediante formas como la estrófica, la variación, o el rondó con sus múltiples variantes. Estos mismos requisitos - los de que es posible escuchar y entender instantáneamente su estructura- se aplican también a la composición. Los sonidos utilizados son al unísono y en monofónico. Por medio de una base (nota pedal, bordones, ostinati), y la elaboración de procedimientos melódicos y rítmicos melódicos como el movimiento paralelo (parafonía), ligeras variaciones melódicas en una parte (heterofonía), la diferenciación tonal y rítmica y otros medios similares, la composición se realiza en su forma sonora y no en su forma de notación: es una composición sonora y no una composición escrita en notación musical. Una mirada a la historia de la música nos ayudará a comprender este modo de composición. La polifonía europea, y con ella el desarrollo de las grandes formas musi-cales, comenzó con la racionalización de la notación musical. A través de la fijaciónexacta de afinación y duración de las notas se hizo posible una planificación de la composición y la forma, que sirvió de sostén a la memoria visual del compositor y de los intérpretes, sin olvidar al oyente educado, al musicólogo y al profesor, iniciándose así y teóricos como medios auxiliares para el dominio de las exigencias técnicas: los signos tenían una función evocadora y no una representación visible de la estructura musical. Por esta razón, aunque la notación musical griega pudo descifrarse, no fue posible reconstruirla, ya que era probablemente una forma de "música elemental" sonoramente muy diferenciada que sólo alcanzaba su plena significación en el momento de su ejecución. La estructura melódica, insinuada por signos (letras y otros símbolos) sólo fue un incentivo, tal vez una especie de eje melódico para el desarrollo sonoro. Condiciones similares prevalecieron en la música de otras culturas avanzadas y primitivas fuera del ámbito occidental, que es el único que ha desarrollado un sistema completo de notación y (como resultado) una polifonía real, aunque esto implicó el abandono de la "música elemental", que todavía podemos encontrar hoy en otras culturas. La "música elemental", por lo tanto, nunca puede equipararse a la música popular o tradicional, aunque a menudo se hace. El folclore musical puede ser "música elemen-tal", pero no tiene por qué serlo forzosamente. Por otra parte, también puede encontrarse "música elemental" en el arte más elevado, como se puede ver en el ejemplo de la música del organum de la Escuela de Notre-Dame, donde tiene una función de culto, cuya práctica musical consiste en un arte de la improvisación artística ornamental aplicada a una estructura musical previamente compuesta. Sería un error imaginarse que la "música elemental" no se ha visto influenciada por las tradiciones y condiciones de estilo, geográficas y temporales. En nuestro actual estado de conciencia, ya no es posible reproducir la música de forma "ingenua" a menos que se haga a través de la mente en desarrollo del niño. Aunque, como se ha mencionado anteriormente, la capacidad de una persona de participar en la "música elemental" no requiere instrucción previa ni talento, siempre revelará características y peculiaridades de la personalidad del individuo o de su grupo. Además, las diferencias de métrica, tempo y carácter sonoro de los respectivos idiomas y dialectos, afectan a las formas de la "música elemental", ejercen su influencia sobre las configuraciones ya que estas están integradas, en gran medida, por elementos idiomáticos. Mediante la difusión en todo el mundo de las formas clásicas y románticas de la música con su tonalidad cadencial, la civilización ha unificado estilísticamente las diferentes culturas a tal punto que no sólo la música europea de concierto y las óperas se representan y se escuchan por intérpretes y público japoneses con un sorprendente grado de empatía, sino que hasta los niños japoneses cantan con gran entusiasmo canciones europeas con Pero, no nos engañemos, la "música elemental", al igual que los dialectos y otras formas elementales de expresión, permanecen ocultas bajo las normas estándar del lenguaje escrito, pero siguen llevando una vida poderosa, si bien escondida, bajo la pátina de educación que nos ha dado la civilización. En realidad, es tan imposible "hablar de 44l acuerdo con el lenguaje escrito" como lo es "cantar según las notas". A lo sumo, uno habla y canta de acuerdo con las instrucciones específicas sobre la base de reglas aprendidas que se transmiten mediante letras y notas, pero al ponerse en contacto con la exposición a las fuentes de la "música elemental" por motivos pedagógicos, se puede relajar el nivel que la civilización ha creado, a través del dominio de la tradición musical europea y, por lo tanto, volver a generar una expresión variada de las típicas e individuales características de la "música elemental". En este punto, también encontramos la respuesta a nuestra segunda pregunta: ¿en qué sentido es la música de Orff para los niños, "música elemental"? Orff establece que el objetivo del Schulwerk es la verdadera comprensión del lenguaje y de la expresión musical, cuyos preliminares se han establecido aquí, como en un manual. Por la tanto, no se trata del manifiesto individual de un compositor, sino de la repre-sentación, en forma de modelos, de las posibilidades de la "música elemental". Así se explica también la necesidad de la notación de la imagen sonora de tales modelos, lo que tiene la función ya mencionada de evocar la música elemental, no de permitir la reproducción de la música compuesta. Por esta razón, el objeto pedagógico del Schulwerk sólo puede realizarse en la enseñanza y la práctica musical. La notación está ahí para ayudar a los profesores a encontrar su forma de buscar los ejemplos de modelos prácticos. La manera ideal de transmitir estas ideas sigue siendo el estímulo personal, como lo demostraron Carl Orff y Gunild Keetman en sus cursos. La notación escrita de los modelos también es resultado de las experiencias recogidas al hacer música con niños. Cuando los ejercicios musicales del Schulwerk han sido suficientemente puestos en práctica, será posible que se transmita directamente y, por lo tanto, revelar plenamente su carácter de "música elemental". Mientras tanto, el uso de grabaciones (discos, cintas, bandas sonoras de cine, radio) permite que la función evocadora del modelo se lleve a cabo como un sustituto. La "música elemental" tiene un doble propósito: constituye la base de una educación musical general, y como tal, es también un componente de la formación profesional del músico. Directores de orquesta y pianistas acompañantes suelen hacer comentarios sorprendentes acerca de la falta de musicalidad de cantantes dotados de voces extraor-dinarias, e instrumentistas con una técnica excepcional, cuyo origen debe atribuirse a la nula o deficiente práctica de la música elemental durante su periodo de aprendizaje. La práctica de la "música elemental" asegura y consolida la capacidad general de orientación musical, de igual importancia para todas las especialidades. Si la práctica de la "música elemental" demuestra su valor, tanto para el músico profesional como para los jóvenes, debería iniciarse y promoverse desde la más tierna infancia. Después de nuestra definición de "música elemental", la Música para niños, ya no puede confundirse con la música compuesta para los niños y destinada a ser interpretada por ellos; es, de hecho, una música asequible a los niños; no sólo técnicamente adecuada para cantar y tocar, sino totalmente, por lo que los niños pueden experimentarla como suya y responder a ella con su propia música. La música elemen-tal" revela su carácter singular de pertenecer al presente inmediato ya que el presente se expresa a través del sonido. Se origina y encuentra su satisfacción en un proceso que está ocurriendo ahora y no está dirigido hacia un objetivo abstracto. La "música ele-mental" es un ejemplo del tiempo, aprovechado sin restricciones y, por lo tanto, vivido en plenitud. Esta música tiene que ser descubierta, no compuesta. Traducción: Elia Bernat Royo Carl Orff El Schulwerk - Pasado y Futuros2 Qué es el Schulwerk y cuál es su objetivo, quizá pueda explicarlo del modo más efectivo siguiendo el proceso de su nacimiento. Mirando hacia atrás en el tiempo, podría afirmar que el Schulwerk creció cual la vegetación salvaje. Como jardinero apasionado, me resulta afín una imagen semejante. Así como en la naturaleza las plantas siempre echan raíces alli donde encuentran un suelo apropiado y son necesarias, del mismo modo el Schulwerk surgió a partir de ideas que estaban en el aire en aquella época, circulando por doquier y que encontraron en mi trabajo un suelo adecuado para ellas. El Schulwerk no surgió de un plan previamente establecido. Yo no hubiera podido imaginar en aquel momento un plan de tan largo alcance, sino que surgió a partir de una necesidad que reconocí como tal. Es una vieja experiencia que toda planta silvestre prospera si es especialmente fuerte, mientras que las cuidadosamente programadas producen amargas decepciones. De este carácter del Schulwerk se puede deducir su modalidad, sus ventajas y desven-tajas. La mayoría de las personas metódicas y dogmáticas no se sienten a gusto con él; por el contrario, quienes están dotados de creatividad artística y son capaces de improvisar disfrutan de su planteamiento en su totalidad. El Schulwerk aspira a ser siempre una fuente de sugerencias, de estímulos en cada uno de sus aspectos para beneficio de la propia actividad, y para el despliegue de las aplicaciones adecuadas; de aquí que nunca esté definitivamente cerrado sino en permanente desarrollo: siempre en proce-so, siempre en desarrollo fluido. Naturalmente, esto supone también, un gran peligro: el de un desarrollo en la dirección equivocada. Un desarrollo independiente tiene como premisa un profundo aprendizaje en la especialidad y la absoluta necesidad de estar familiarizado con el estilo, las posibilidades y los objetivos del mismo. Pero volvamos a sus origenes; nos hallamos en la década de 1920. La juventud en Europa exploraba nuevas sensaciones en relación al cuerpo, la actividad deportiva, la gimnasia y la danza. El trabajo y las ideas de Jaques-Dalcroze (difundidas por todo el mundo) contribuyeron de manera decisiva, a través del Bildungsanstalt für Musik und Rhythmus (Instituto para la Música y el Ritmo), ubicado en Hellerau, a preparar el terreno para un nuevo movimiento. Laban y Wigman, por citar solo dos nombres, se encontraban cercanos al cenit de de sus respectivas carreras. Rudolf von Laban fue, sin duda alguna, uno de los más importantes pedagogos de danza y coreógrafos de su tiempo. Sus escritos sobre danza lo hicieron internacionalmente famoso. La genial Mary Wigman, alumna de Jaques-Dalcroze y de Laban, creó un nuevo estilo de Ausdruckstanz ( danza expresiva). La obra y el trabajo personal de ambos tuvieron gran influencia, tanto en lo artístico como en lo pedagógico. Se produjo en un momento en que, en Alemania, se fundaron muchas escuelas de gimnasia y de danza. Todos estos esfuerzos me interesaban sobremanera puesto que estaban en estrecha relación con mi trabajo para el teatro. En 1924, junto con Dorothee Günther, fundamos en Múnich la Günther-Schule, una Escuela para Gimnasia, Música y Danza. En ella vi la posibilidad de construir un nuevo sistema de educación ritmica y hacer realidad mi idea de una interacción y complementación del movimiento con la educación musical. Lo especial en la Günther-Schule De tal manera, desde un comienzo se dio un impulso especial a todos los aspectos musicales y yo encontré el campo ideal de experimentación para mis ideas. El lado musical de la formación tuvo que ser muy distinto del habitual hasta aquel momento. El centro de gravedad se desplazó de la formación exclusivamente armónica a lo ritmico. Esto condujo, naturalmente, a favorecer el uso de instrumentos rítmicos. Me distancié del uso de la música para piano en la educación física, como era usual entonces y aún hoy se sigue practicando, y potencié la participación del alumno a través de una producción musical propia, es decir por medio sus propias composiciones e improvisaciones. No quería un adiestramiento de los alumnos en instrumentos artísticos de gran complejidad técnica, sino una formación orientada a instrumentos de preferencia rítmicos, de relativamente fácil aprendizaje, primitivo y poco sofisticado. Pero, para ello, fue necesario encontrar los instrumentos adecuados. Instrumentos puramente rítmicos, tanto locales como exóticos, se encontraban a nuestra disposición en abundancia gracias al desarrollo y difusión del jazz... sólo teníamos que realizar una elección adecuada. Sin embargo, no era posible organizar una formación instrumental autónoma sin contar con instrumentos melódicos y otros que asumieran la función de bajos. Así pues, se construyeron en primer lugar instrumentos melódicos de percusión: xilófonos, metalófonos y Glockenspiele (sistros). Se trataba, en parte, de construir nuevos instru-mentos, algunos inspirados en modelos medievales europeos, otros en culturas musicales exóticas. Los xilófonos con cajones de resonancia, construidos por primera vez, nada tenían que ver con los que se usaban en las orquestas sinfónicas occidentales sino que se inspiraron en aquellos altamente evolucionados de la música indonesia. Para este trabajo, encontré a la persona adecuada en el constructor de pianos Karl Maendler, quien se habia destacado hacia fines del siglo y comienzos del actual, por revivir el arte de la construcción de clavicémbalos; ciertamente, se trataba de una persona entusiasta de la experimentación, que comprendió mis ideas y las apoyó. Los nuevos tipos de xilófonos y metalófonos que él desarrolló, conocidos hoy día en todo el mundo, aportaron una incomparable e irremplazable sonoridad a nuestros conjuntos instrumentales, que constituyó, junto con los Glockenspiele, su firme basamento. Se construyeron en los registros de soprano, contralto, tenor y bajo. Muy pronto, a los instrumentos de placas, se agregó la flauta como instrumento melódico. Las flautas pertenecen a las Muco onto, a los inonsienton er familias de instrumentos más antiguas, a las más primitivas que conoció el ser humano. Tras probar con varios tipos de flautas exóticas, me decidi por la flauta dulce, que hasta ese momento había llevado sólo una vida de museo. Con la especial ayuda de mi amigo Curt Sachs, que en aquel tiempo era el Director de la "Berliner Musikinstrumentensammlung" (Colección de Instrumentos Musicales de Berlín), tuve por primera vez la posibilidad de utilizar un cuarteto de flautas dulces construido según antiguos modelos: soprano, contralto, tenor y bajo. Para la sección de bajos, además de timbales y xilófonos graves, utilizamos en nuestro conjunto instrumentos de cuerda frotada para sostener las quintas-ostinato en los acompañamientos junto al Violoncelo, el Fidelss y Violas da Gamba en todos los registros. Guitarras y Laúdes completaban el grupo de instrumentos de cuerda pulsadas. De este modo, se cerró la primera etapa en la formación del cuerpo de instrumentos para la Günther-Schule. Estaba claro que, a continuación, debía crearse la música para este instrumental o bien, utilizando un material adecuado ya existente, arreglarlo y armonizarlo. Formaba parte de mi concepto pedagógico estimular a los alumnos a que, aunque solo fuera en forma modesta, pudieran diseñar melodías y acompañamientos propios para sus dan-zas. El modo de componer música para esos instrumentos surgió de la ejecución de los propios instrumentos. Para ello, jugaba un importante papel la técnica de improvisación aprendida durante la ejecución. Estos ejercicios debían capacitar a los alumnos para una expresión espontánea y personal. En 1930 vio la luz la primera edición del Schulwerk. El primero y fundamental volumen: Rhythmisch-melodische Übung (Ejercicios rítmico-melódicos) se inicia con las siguientes palabras: "El Schulwerk quiere servir de introducción, como ejercicio musical ele-mental, a formas y fuerzas originarias de la praxis musical". Sobre este particular, Fritz Reusch escribía en el Prólogo: "Los ejemplos musicales de los ejercicios rítmico-melódicos, -"música primige-nia" en sentido propio- son fácilmente comprensibles para el aficionado en función del modo de ejecución y el estilo con que se baila. Como todo lo auténticamente folclórico, en esa música está aún intacta la unidad entre la voz, el sonido instrumental y el movimiento, emanados de la pura necesidad de expre-sión. El ritmo, como fuerza primigenia se expresa en su forma más elemental con palmoteos, zapateos y marchas. Melos, el canto, es respiración hecha soni- Y más adelante añade: La educación musical actual habrá de cimentarse, si sabe comprender los signos de esta época, en el sentido que aquí se ha sugerido". En rápida sucesión aparecieron otros cuadernos: Übung für Schlagwerk und Handtrommel (Ejercicios para percusión y pandero), Übung für Pauken (Ejercicios para timbales), Übung für Stabspiele (Ejercicios para instrumentos de láminas), Ubung für Blockflöten "Ejercicios para flautas dulces", y Tanz-und Spielstücke für verschiedene Besetzungen (Piezas para danza e instrumentos para distintas formaciones). En la conformación del instrumentario, así como en la elaboración de los volúmenes del Schulwerk, tuvo una participación decisiva, desde el comienzo, mi alumna y colaboradora Gunild Keetman. También mis asistentes en la Günther-Schule de aquella época, Hans Bergese y Wilhelm Twittenhoff, participaron en este trabajos4. Paralelamente, y a partir de estas preocupaciones musicales y pedagógicas, se desa-rolló el "Tanzgruppe Günther" (Grupo de Danza Günther) en la Günther-Schule con su propia orquesta acompañante para la cual Gunild Keetman escribió la música mientrasla Bailarina y docente Maja Lex elaboró la coreografía. Durante las presentaciones, Iminicos y bailarines intercambiaban sus funciones. Para dar una idea sobre la variedad de instrumentos en aquella orquesta, he aquí un listado de los mismos: flautas dulces, milofonos y metalófonos en todos los registros, Glockenspiele, timbales grandes y pequeños, variedad de tambores y tom-tom, gongs, platillos, triángulos, campanas con sonido determinado, crótalos y claves; además, en algunas piezas, se utilizaban también Fidel, Violas da Gamba, pequeña Espineta y un órgano portátil. El grupo de danza realizó durante varios años giras en Alemania y en el extranjero que llamaron mucho la atención. Simultáneamente, se hicieron presentaciones de carácter pedagógico que contribuyeron de manera esencial a la divulgación de la idea del Schulwerkss. Ya al comienzo, en las primeras experiencias que tuvimos en la Günther-Schule, muchos pedagogos prestaron atención al trabajo que realizábamos. Ante todo, por parte de Leo Kestenberg, responsable entonces de música en el Ministerio de Cultura de Berlín, y sus colaboradores Eberhard Preussner y Arnold Walter que dieron apoyo a nuestro trabajo. Kestenberg tenía el proyecto de probar a gran escala el Schulwerk en las escuelas primarias de Berlín. De inmediato, se imprimió el Schulwerk. Fue una decisión trascendental que mis amigos Ludwig y Willy Strecker (dueños de la Editorial Schott) decidieran editar una obra que habría de significar una revolución en la educación musical y para cuya puesta en marcha ni siquiera existían los instrumentos adecuados en número suficiente. Ya en 1931, había tenido la idea de aprovechar las experiencias musicales, generadas con el trabajo pedagógico en la Günther-Schule, para aplicarlos a la educación musical de niños como "educación elemental". En tal sentido, apareció en 1932 una comunicación de la Editorial Schott anunciando la inmediata publicación de "Orff-Schulwerk - Música para niños, música de niños - canciones folclóricas". Pero la proyectada edición no pudo ver la luz pues Kestenberg no consiguió que sus planes se hicieran realidad, ya que pronto se le cesó en sus funciones. La ola política barrió todas las ideas desarrolladas en el Schulwerk al considerarlas indeseables y sobrevivieron algunos conceptos erróneos, como restos arrojados por el mar a la costa, hasta el día de hoy. En el transcurso de los acontecimientos56, la Günther-Schule de Múnich fue completamente destruida por el fuego, lo que ocasionó la pérdida de la mayor parte de los instrumen-tos. La escuela nunca fue reconstruida, también porque los tiempos habían cambiado radicalmente. Yo mismo me aparté del trabajo pedagógico por completo y esperaba, inconscientemente, una nueva llamada. Esta llamada, de forma literal, llegó en 1948: una llamada telefónica de la Bayerische Rundfunk (Radio Bávara). El Dr. Panofsky, colaborador de la Radio Bávara, tenía un disco tal original que teniamos en la Gunther-Schule. La propuesta decía: ¿Podría usted 55 Véanse también los artículos de Dorothee Günther (Die barbarische Suite, 1931), y Joseph Lewitan (Münchner Kammertanzbühne, 1931) en Kugler (ed.), 2002. S6 (N. del T.) Orff se refiere al incontenible ascenso de Hitler hasta su elección como Canciller de la República de Weirar. 50|| 6 de 10 escribir en ese estilo música para niños? Nosotros creemos que esa música les habría de resultar muy agradable. Pensamos en una serie de programas. Yo trabajaba en aquella época en la partitura de mi Antígona y estaba muy alejado de lo pedagógico. Sin embargo, la oferta me entusiasmaba pues me situaba ante problemas completamente nuevos, y significaba la prosecución de experiencias que había tenido que interrumpir abruptamente. Como decía, el instrumental de la Günther-Schule había sido destruido, salvo algunos restos, y los tiempos (de pos-guerra) eran tan malos que no se podía conseguir ni siquiera la materia prima para una nueva fabricación de aquellos instrumentos. Pero, además de la carencia de instrumental, se presentaron problemas aún más graves. El Schulwerk elaborado hasta ese momento estaba destinado a educadores de movimiento, es decir para adultos, y en un formato no utilizable para niños. Sabía también que la educación rítmica no debía iniciarse con jóvenes después de la pubertad sino en la misma escuela primaria e incluso en la formación pre-escolar de los niños. Por tanto, se me presentaba una vez más la posibilidad de experimentar. La unión de música y movimiento, tan difícil de enseñar en nuestro país a los jóvenes, está presente en los niños de corta edad de manera natural. Este hecho me ofreció la clave para encarar la nueva tarea pedagógica. Igualmente, me quedó claro qué es lo que había faltado en el Schulwerk hasta ese momento. Salvo algunos modestos inten-tos, en la Günther-Schule, nunca habíamos dado la debida importancia a la voz cantada ni a la palabra. Así pues, el punto de partida determinante habría de ser (como no podía ser de otro modo tratándose de niños) el pregón y la llamada, la rima infantil, la palabra, el canto. Movimiento, canto y trabajo instrumental se conjugaron en una unidad inseparable. Yo no me hubiera decidido, mientras trabajaba en la obra que tenía entre manos en ese momento (Antígona), a escribir "piezas infantiles" de cualquier tipo para la radio, pero la idea de una educación musical adaptada a niños en edad escolar me resultaba fascinante. Decidí aceptar la propuesta y ponerla en marcha a mil manera. Las cosas se acomodaron por sí mismas en el lugar adecuado: música elemental, ins-trumentario elemental, palabras y formas de movimiento elementales. Pero, ¿qué significa "elemental"? Este término proviene del latín: "elementarius", "que correspon- de a lo elemental, a los comienzos; material primitivo, originario". ¿Cómo definir entonces "música elemental"? La música elemental no es sólo música, siempre está ligada al movimiento, la danza y el lenguaje, es una música hecha y vivida por uno mismo, donde no somos oyentes sino participantes. Esa música es pre-consciente y no conoce las grandes formas, la arquitectura formal, prefiere secuencias breves, ostinatos y pequeñas formas rondó. La música elemental es cercana a la tierra y a la naturaleza, es física, accesible a todos para aprender y experimentarla, y adecuada para el niño. Keetman y yo comenzamos, junto Rudolf Kirchmeyer, un experimentado maestro y director de escuela primaria, a realizar los primeros programas en la Radio Bávara. Así surgió, a partir del trabajo para y con los niños, el nuevo Orff-Schulwerk. El punto de partida melódico fue la llamada del cucú, la tercera menor descendente, un espacio interválico de dos sonidos que, paso a paso, fue ampliándose hasta llegar a una pen-tatónica mayor. La aplicación del lenguaje se apoyó en los nombres propios, retahilasde sorteo y sencillas canciones infantiles de juego. Todo ello configuró un mundo de fácil acceso para cualquier niño. Yo no pensaba en la formación de niños especialmente dotados, sino en una enseñanza sobre las más amplias bases, en cuyo ámbito les fuera posible a niños medianamente o poco dotados participar con éxito. La experiencia me enseñó que es muy rara la existencia de niños completamente a-musicales, que cada uno puede progresar según sus capacidades. Al respecto, la incapacidad pedagó-gica, basada en la ignorancia, ha cegado manantiales de musicalidad, reprimido aptitudes y causado muchos otros males. Comenzamos con la emisión de nuestros programas en otoño de 1948 con escolares sin preparación previa y de edades entre 8 y 12 años, y con los restos de instrumentos que habían quedado de la Günther-Schule. Los niños recibieron estos instrumentos con gran entusiasmo, y su entusiasmo haciendo música se contagió a los oyentes. Pronto resultó claro que esta experiencia no podía quedar limitada a la transmisión de unos pocos programas, sino que allí se encontraba la semilla de un desarrollo de imprevistas con-secuencias. Se produjo una inesperada respuesta desde las escuelas, los niños estaban entusiasmados y querían hacer ese tipo de música ellos mismos. Se multiplicaron las consultas a la radio acerca de dónde se podían adquirir aquellos instrumentos. En ese momento, apareció un joven constructor de instrumentos que había estudiado con el viejo Maendler: Klaus Becker, quien se puso a fabricar como pudo, con los materiales que en ese momento se podían conseguir, los primeros instrumentos de láminas, para la práctica del nuevo Schulwerk. Ya al año siguiente, al disminuir las dificultades para la obtención de la materia prima, pudo montar sus propios talleres para la construcción de instrumentos musicales: el "Studio 49". A partir de ese momento desarrolló de manera constante los instrumentos en colaboración conmigo. Pronto, la radio pudo convocar a los alumnos que escuchaban y tocaban en los colegios para participar en concursos cuyos premios eran, en su mayoría, instrumentos musica-les. La tarea consistía en inventar melodías y acompañamientos sobre rimas y textos de canciones, y escribirlas. Los resultados obtenidos, muy satisfactorios, nos indicaron que los contenidos de los programas de radio se comprendían y asimilaban correcta-mente. Las muchas canciones y rimas que recibimos, ilustradas además con dibujos y pinturas que no habíamos pedido, nos decían claramente que la fantasía de los niños se había estimulado también en el aspecto visual. En este campo, existen muchas conexiones aún no suficientemente exploradas entre la música y las artes plásticas. Los programas radiofónicos continuaron sin interrupción durante más de cinco años. El resultado de este trabajo fueron los cinco tomos fundamentales "Música para niños" (Musik für Kinder), publicados entre 1950 y 1954 y para los cuales Wilhelm Keller escribió una extensa Introducción. Después de algunos cursos de prueba con niños en el Mozarteum, su director Eberhard Preussner contrató a Gunild Keetman como docente para la enseñanza del Schulwerk. Ella trabajó desde el otoño de 1951 con grupos de niños y pudo iniciar la actividad de danza, que en la radio no había sido posible realizar. Se dio entonces el caso de poder enseñar el Schulwerk por primera vez de manera integral, tal como lo habíamos ima-ginado. 52 En diversas presentaciones ofrecidas con ocasión de Jornadas Pedagógicas en Salzburg, muchos visitantes extranjeros tomaron contacto con el Schulwerk. En una de las oca-siones, se produjo un re-encuentro con el Dr. Arnold Walter, quien fue el primero que se propuso trasladar este modo de trabajo a Canadá. Siguiendo sus sugerencias, Doreen Hall estudió con Gunild Keetman en Salzburg y, a su regreso a Canadá, organizó de manera excelente la actividad con el Schulwerk. Del mismo modo, el sueco Daniel Helldén, tras sus estudios en Salzburg, introdujo el Schulwerk en su país, así como la asistente de Gunild Keetman, la danesa Minna Lange lo llevó a Copenhague. Rápidamente se extendió a Suiza, Bélgica, Holanda, Inglaterra, Portugal, Yugoslavia, España, Latinoamérica, Turquía, Israel, USA y Grecias7, Los programas del Schulwerk en la Radio Bávara, que fueron grabados por muchas emisoras en el exterior, tuvieron una fuerte influencia como precursores. Se comenzó entonces con la traducción o mejor la adaptación de la obra original "Música para Niños" (Musik für Kinder) a otros idiomas. Naturalmente, no se podía tratar simplemente de traducciones literales, sino que fueron necesarias nuevas versiones del cancionero infantil y las rimas locales en el sentido del Schulwerk. Así pues, apareció en primer lugar una versión canadiense, y a continuación en sueco, flamenco, danés, inglés, fran-cés, portugués y español. Estas traducciones se mantuvieron dentro del ámbito occiden-tal-europeo y todas fueron sólo variantes. Cuando Japón se interesó por el trabajo, se presentó un problema totalmente nuevo: ¿en qué medida el Schulwerk podía ser utilizado en el ámbito de una cultura oriental altamente desarrollada, surgida en el marco de condiciones históricas particulares? Ya en el año 1953, el Prof. Naohiro Fukui, director de la Academia "Musashino" en Tokio, presenció una muestra del Schulwerk en Salzburg. Guiándose por los cinco tomos del Schulwerk, comenzó, por propia iniciativa, ayudándose con películas y discos, a desa-rollar el método en el Japón. Pude comprobar por mí mismo, durante un viaje de estudios que realicé el año pasado con Gunild Keetman dando conferencias, con qué espontaneidad reaccionaban los niños japoneses ante el trabajo con el Schulwerk; cuán predispuestos estaban los pedagogos y con qué naturalidad el estilo elemental se adaptaba a aquella cultura musical tan distinta. Actualmente en Japón, junto a la traducción de la obra original (que es al mismo tiempo una introducción a la música y filosofía occidental) se está trabajando en una edición del Schulwerk que tiene en cuenta el cancionero infantil, los textos y las escalas propias de esa cultura. Además en la Academia Musashino se ha organizado un Seminario para la formación de maestros de música especializados en la aplicación del Schulwerk. Pero volvamos a Europa. Concluida la edición de los cinco tomos de "Música para niños" y dos discos con ejemplos, así como una filmación, pensé que mi trabajo pedagógico podía darse por finalizado. Pero la permanente difusión del Schulwerk, el cuidado de renovadas ediciones y el añadido de nuevos ámbitos de aplicación como la medicina, trajeron consigo un trabajo imprevisto e interminable. Las continuas demandas, especialmente de otros países, acerca de dónde se podría encontrar un lugar de auténtica enseñanza del Schulwerk, sumado a la experiencia de que el Schulwerk en medidacreciente se estaba interpretando de manera diletante y falsa, me convenció de la necesidad de crear un Centro para la enseñanza de la aplicación del método. Erróneas interpretaciones y el abuso que se cometía con la utilización del instrumental, amenazaba en algunos lugares con deformar el sentido original del Schulwerk. Por eso, me sentí obligado a intervenir personalmente. Nuevamente fue el Dr. Preussner quien me ofreció la "Academia para Música y Arte Escénico", el Mozarteum de Salzburg, como el lugar adecuado. A ello, debo añadir en especial el generoso apoyo de los Ministerios austríacos. Así pues, una vez creado un instituto propio: el "Instituto Orff" dedicado en exclusiva al trabajo con el Schulwerk y su desarrollo en el futuro, ha sido posible levantar aquí mismo un centro y punto de encuentro para todos aquellos interesados en el Schulwerk, enseñantes y estudiantes locales o de otros países, pero sobre todo un lugar tantas veces reclamado para la formación específica en estas ideas pedagógicass8. No podemos profundizar aquí sobre el creciente significado del Schulwerk en la práctica de una pedagogía terapéutica. Ya la literatura especializada ha informado reiterada-mente. Sólo hay que mencionar que el método y sus instrumentos han sido utilizados en instituciones para la educación de ciegos y sordomudos, en escuelas para alumnos con dificultades de lenguaje, en institutos para niños con dificultades de aprendizaje, con neuróticos de diverso diagnóstico y como terapia ocupacional en diferentes ámbi-tos. Se ha escrito mucho en los últimos años sobre el Schulwerk, tanto en alemán como en otros idiomas. Ha surgido de este modo una extensa bibliografía. El Schulwerk se cita hoy en día en casi todo trabajo de importancia en la pedagogía musical. Han apa-recido, sin embargo, algunas "continuaciones", "complementos", "mejoras" y "elabo- raciones" o cancioneros escolares como "continuación del Orff-Schulwerk, etc. -mucha paja pero lamentablemente poco grano. Los así llamados instrumentos Orff se pueden encontrar en muchas escuelas, pero sería un error deducir de ello que la práctica musical con estas ideas haya encontrado un terreno sólido en ellas; los instrumentos, a menudo, se usan de manera equivocada, de tal modo que perjudican más que ayudan a la educación musical. Año tras año se dictan cursos sobre Orff-Schulwerk en muchos lugares para educadores provenientes de diversas especialidades. Se desarrolla en actividades extraescolares en las "Sing- und Jugendmusikschulen" (Escuelas de canto y música para jóvenes", en escuelas de Gimnasia y danza" y en la enseñanza privada. Por muy valiosos que sean estos esfuerzos, no cambian el hecho de que el Schulwerk aún no ha encontrado su lugar, donde puede logar el máximo efecto, donde existe la posibilidad de una ense-nanza continuada desarrollando y aprovechando conexiones con otras áreas del cono-cimiento. Este lugar es la escuela- y con esto estamos en el tema de nuestras jornadas: "Orff-Schulwerk en la escuela". Música para niños debe estar en la escuela"59 58 N.E.: El Instituto Orff se inauguró el 10 de julio de 1961 como "Seminario y Sede Central" y lugar de formación en el que deberían enseñarse música, movimiento y lenguaje en igualdad de condiciones, y como un centro en el cual se vieran satisfechas todas las necesidades a nivel mundial y de información. Orff 1976 P. 241. 59 N.E.: ver al respecto, Carl Orff 1965. *Memorandum: contribución a la introducción de la enseñanza en los jardines de infancia y en las escuelas primarias en Alemania", en: "Comunicaciones de la Fundación Alemana Música y Vida", Sept. 1965 y Carl Orff (1966): "Memorias sobre la instalación de Clases Modelo aplicadas a la educación musical en las escuelas primarias*, en: Werner Thomas/Willibald Götze (Hrsg.): "Instituto Orff - Anuario III 1964 - 1968 - Maguncia 54. Como yo no me siento capacitado para hablar como especialista sobre problemas escolares y reformas educativas, quisiera expresar mis ideas con una imagen que me dispense del discurso especializado pero que resulte fácilmente comprensible y me permita arriesgar nuevamente una comparación extraída de la naturaleza: la Músical Elemental, la Palabra y el Movimiento, el Juego, todo lo que despierta y desarrolla las fuerzas del alma es como el humus sin el cual nos enfrentamos a la desertificación del alma. ¿Cuando irrumpe la desertificación en la naturaleza? Cuando un territorio es explotado en forma desmedida; cuando el equilibrio natural del agua se destruye por la sobre-explotación; cuando la ambición de maximizar las tasas de ganancia hacen que el bosque y la vegetación vivos caigan víctimas de la tala indiscriminada; dicho breve-mente: la desertificación se produce cuando se pierde el equilibrio en la naturaleza por intervenciones destructivas. Y del mismo modo, insisto, nos encaminamos hacia unal desertificación del alma cuando el ser humano, alejado de lo elemental, pierde su equilibrio. Del mismo modo en que el humus en la naturaleza permite el crecimiento, la práctica de la música elemental libera en el niño fuerzas que si no se activan en ese momento nunca se desarrollan. Lo que nos lleva a afirmar que la música elemental en la escuela primaria no debe ser incluida como materia optativa sino como fundamental. No se trata exclusivamente de educación musical -ésta puede seguir pero no obligatoriamen-te- sino de la formación del ser humano en su integridad; algo que va mucho más allá de lo que en el plan de estudios se llama clase de música y canto. Se trata de desarro-Ilar la fantasía y la fuerza intuitiva, en una edad que es única e ideal para ello. Todo lo que un niño en esa edad temprana vive, todo lo que en él se despierta y lo que se cultiva, resulta determinante para el resto de su vida. En estos primeros años puede ser sepultado lo irrecuperable, puede quedar sin desarrollar lo que más tarde ya no respon-de. Cuando menciono que hoy en día aún hay escuelas "mudas", escuelas donde no se canta una sola canción y muchas con precaria enseñanza musical, sólo puede ser motivo de honda preocupación. Por lo tanto, la exigencia clara y evidente es incluir la práctica de música elemental en la planificación de la formación del profesorado como materia central y no como una más: una exigencia que necesitará varias décadas para su realización y repercusión en las escuelas. He discutido sobre esta exigencia con importantes pedagogos del ámbito nacional e internacional, poniendo a prueba la posibilidad de llevarla a cabo. Se abre un camino que, sin duda, será largo. La música elemental puede ser asimilada por cualquiera y es imprescindible para aquellos que se dedican al oficio de la enseñanza, sobre todo en la escuela primaria. Aquel para quien la música elemental resulte inac-cesible, aquel para quien resulte ajena, no puede llegar a ser un maestro de jóvenes, ya que carecerá de importantes condiciones para serlo. Sólo cuando la escuela primaria haya sentado las bases, podrá la escuela secundaria y el bachillerato llevar a cabo una educación musical exitosa. En el Schulwerk se encuentran los medios disponibles para la adecuada formación de los maestros. En algunos casos particulares, ya se está trabajando en la enseñanza primaria en esta dirección. Pero sólo desde una perspectiva amplia se podrá realizar un cambio de vía, necesario y obligatorio para todos. Aunque nosotros aquí, en el Instituto, trabajamos sin descanso, recogemos experiencias y ponemos a prueba proyectos, el conjunto del Schulwerk ya se encuentra completo y probado, a disposición de quien quiera conocerlo, como un hecho incontrovertible. Pero, además, está dispuesto de tal manera que el material puede ser desarrollado de múl-tiples formas. Con la mayor humildad pero con el mayor énfasis quisiera cerrar esta exposición con las palabras de Schiller: "He hecho todo lo que me fue posible..." Traducción: Daniel Basi Werner Thomas "En el principio fue la palabra..." - sobre la importancia del lenguaje en el Orff- Schulwerk6o Al principio de toda práctica musical, tanto en la parte rítmica como en la melódica, están los ejercicios con palabras. Con esta instrucción del volumen I del Orff-Schulwerk, Orff muestra el rumbo. Al comienzo está el "diccionario sensorial" del niño. En el hecho de dar nombre a las cosas el niño toma consciencia de la configuración física del lenguaje (Jacob Grimm). Este nombrar tiene lugar en una estilización rítmica y una articulación métrica. Mientras los sonidos rítmicos salen de la propia respiración, las palabras y los objetos se experi-mentan como algo que posee sustancia sensorial e intelectual. Las palabras, desgasta-das por el uso cotidiano y debilitadas en su riqueza sonora y en su significado, se rea-vivan; se muestran depuradas como emergiendo por primera vez de las fuentes de la lengua. Con la estructura métrica y fonética del corpus del habla se despierta, incluso, un presentimiento de la carga potencial del sentido de la palabra. Los nombres (propios y de las cosas) son particularmente útiles como primer paso en el proceso de denominar. Así que los nombres representan el registro de palabras del niño (Herder). En el nombre vive todavía, para el niño, el recuerdo de la magia de la palabra como clave para apoderarse del mundo. El siguiente paso lo marca la rima. La asonancia engendra el habla. La palabra que contiene la rima pide su continuación, simple o múltiple. Inicialmente, la rima se pre-senta como elemento exclusivamente sonoro, exento de imágenes, como en algunas retahilas, sin sentido, como al recitar monótonamente pero de manera mágica el Hexeneinmaleins (la tabla de multiplicar de las brujas) del Fausto de Goethe, lleno de sentido en la adivinanza, en los refranes de los campesinos, en los aforismos. Con estas formas linguísticas, Musica poetica abre las áreas elementales de la poesía, el mundo polifacético de las formas sencillasó1, Su presencia es pre-literaria; viven de la tradición oral; estas formas lingísticas no son resultado de observaciones solitarias o sensaciones individuales, sino que contienen la experiencia y la sabiduría condensa-das durante siglos. Ellas abarcan todo un mundo popular, directamente comprensible, supra-individual. También las letras de las canciones que componen Musica poetica dan testimonio de órdenes supra-individuales. Sin embargo, del repertorio de las canciones populares transmitidas, sólo ciertos temas y formas son compatibles con el estilo sonoro de la musica elemental. Se trata de textos en los que se reflejan figuras básicas de la exis-tencia humana en su relación con la naturaleza y el transcurso del año, con el nacimien-to y la muerte, con los elementos y los astros, con lo sagrado y lo demoníaco; algo que encontramos en las siguientes formas y obras musicales: la nana, la bendición matinal y vespertina, "El Alba del Mundo", "El Día del Juicio", la invocación del sol y de la luna, Semana Santa y Viernes Santo, Navidad y Pascua, historia sobre un santo o santa y algunos reflejos de costumbres folclóricas como "la despedida del invierno" y la magia del tiempo meteorológico. Un ejemplo inagotable de esto se nos presenta en la colección Des Knaben Wunderhornz (El Cuerno Mágico del muchacho), sobre la que Goethe dijo que debería encontrarse en todas las casas donde viven personas sensibles. La etapa de la primera infancia queda atrás con la balada como estructura del conflicto y con el cuento de hadas como manifestación de la confianza en la bondad del mundo y en la veracidad final de los acontecimientos. Estos géneros literarios nos conducen al ámbito de la poesía épica. Junto a ella aparece el poema lírico, siempre que no sea "confesión", sino que exponga de forma objetiva los hechos sustanciales del mundo. Las palabras litúrgicas y sagradas, en forma de Laudo y Jubileo ya son, en si mismas, musicales. Finalmente, Musica poetica nos lleva al terreno de la poesía escé-nica. La música elemental crea un espacio sonoro adecuado a las formas de lenguaje que realizan lo Sonore (Goethe) de la magia verbal: escenas del Fausto de Goethe, cantos corales de Hölderlin sobre Sófocles, que han conservado el carácter integral de Musiké del original griego. La vinculación del espacio sonoro elemental y pre-individual con el lenguaje poético apunta hacia el origen de los géneros poéticos: la poesía y el coro en el drama escénico como palabra musical; la épica como declamación rapsódica; el lenguaje litúrgico como recitación. En este contexto, el lenguaje ya no se experimenta como "literatura" fija, sino como algo que se está creando y desarrollando aquí y ahora. El lenguaje despliega una nueva dinámica mediante la intensificación de su figura sonora y a través de la liberación total de su sentido inherente. El sonido del habla manifiesta el sentido; pero el sentido se revela en la imagen. Los textos de Musica poetica están llenos de imágenes cargadas de sensaciones, que se basan en la realidad, pero a la vez señalan a un mundo de imágenes fundamentales. Flor y árbol, pájaro y pez, sol y luna, casa y camino, llama y ola, Dios y diablo: el niño convive con todos ellos en íntima familiaridad. Dan testimonio de la misteriosa pre- sencia de la vida y de la creación, y crean en el alma imágenes alejadas del tiempo y del espacio. Imágenes que se originan desde el primer encuentro con las cosas, que permanece imborrable y cuyo efecto acompaña significativamente durante toda la existencia. Imágenes que de este modo son humus del alma, caldo de cultivo para la fantasia63. 62.N.E.: Muy conocida colección de poesía popular alemana, fuente de inspiración de varios compositores, Mahler entre 63 Compárese con R. Guardini: Die Situation der Menschen (La situación de los seres humanos) en: Die Künste im technis-chen Zeitafter (Las artes en el siglo técnico), serie de conferencias de la Bayerische Akademic der Schönen Künste (Academia bávara de las Bellas Artes) 1953, Múnich 1956. 58| De este modo, Musica poetica, como un libro ilustrado sobre las fuerzas primarias de la fantasía, desarrolla un panorama del mundo infantil. Pero estas fuerzas no están ligadas a la infancia, sino que están abiertas, dedicadas a las sencillas premisas básicas de lo vivo, ocurrencia de una conciencia pre-racional. Esto lo sabe Die Kluge (la mujer astuta): El emperador, el rey, El paisano, el niño, En el país del sueño Candorosos son. Pero tal candidez no es estulticia, sino veracidad: significa sentirse unificado con el mundo de manera naif y no reflexiva. Así lo comprende, probablemente, también Rousseau cuando habla de la infancia como el sueño de la razón. Este candor ni está ajeno al mundo ni está apartado de la realidad. Sin fractura se unifica con la más alta conciencia. En las imágenes fundamentales las cosas se experimentan y adquieren con maravillosa certeza; de tal manera que la posterior resolución racional está incomparablemente pre-figurada y guardada. Pues cuanto más se diferencia el sistema secundario del mundo técnico y desafía al ser humano, más firmemente el humano tiene que enraizarse en lo primario del área elemental, para resistir frente al desafío. Transmitiendo las formas básicas de un mundo poético mediante el lenguaje sonoro, Musica poetica confirma su nombre en sentido doble. Por una parte, en el fundamental sentido griego del "poiein": se escucha en el sonido del modelo cómo está hecho, y se aprende cómo puede ser hecho. Se refresca la fantasía; se estimula la pulsión fundamental del querer-crear-algo, a la vez ennoblecida para tener una forma. Por otro lado, "Poiesis" significa no sólo el saber sobre "el hacer", sino también lo hecho, la poesía misma en el sentido más amplio. Por consiguiente, los modelos dancísticos, linguísticos y musicales de Musica poetica no sólo son "ejemplos", sino a la vez figuras germinales de la obra artística. Con esto llega a ser idéntico el doble sentido del "hacer" y de lo "poético": en el proceso del hacer reside el secreto del arte poético. Por eso, el "musicus poeticus" representa a la vez el hombre de acción y el artista que instruye.