Emotionen und professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit PDF

Carsten Schröder Emotionen und professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit Eine Ethnographie der Emotionsarbeit im Handlungsfeld der Heimerziehung Emotionen und professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit Carsten Schröder Emotionen und professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit Eine Et...

Carsten Schröder Emotionen und professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit Eine Ethnographie der Emotionsarbeit im Handlungsfeld der Heimerziehung Emotionen und professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit Carsten Schröder Emotionen und professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit Eine Ethnographie der Emotionsarbeit im Handlungsfeld der Heimerziehung Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Rita Braches-Chyrek Carsten Schröder Dortmund, Deutschland Dissertation Bergische Universität Wuppertal, 2016 u.d.T.: Carsten Schröder: „Affektiver Weltbezug und professionelles Handeln – Eine Ethnographie der Emotionen im Handlungsfeld der Heimerziehung.“ Diese Arbeit wurde durch die Hans-Böckler-Stiftung im Rahmen eines Stipendiums gefördert. ISBN 978-3-658-18221-2 ISBN 978-3-658-18222-9 (eBook) DOI 10.1007/978-3-658-18222-9 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2017 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. 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Prof. Dr. Heinz Sünker und Prof. Dr. Rita Braches-Chyrek haben mich während der Promotionsphase beraten und die Gutachten zur Dissertation verfasst. Ich danke den Beiden für die vielseitige Unterstützung und das besondere Engagement, mir mit Rat und Tat zur Seite zu stehen. Des Weiteren möchte ich mich bei den Kindern, Jugendlichen, Eltern und Fach- kräften, die sich an der Studie beteiligt haben, dafür bedanken, dass ich den Wohngruppenalltag über einen längeren Zeitraum begleiten und miterleben durf- te. Es ist keine Selbstverständlichkeit einen solch tiefen Einblick in das Alltagsle- ben zu erhalten und daher möchte ich mich für das Vertrauen, was mir während dieser Zeit entgegengebracht wurde, aufrichtig bedanken. Von ganzem Herzen möchte ich mich bei meiner Lebensgefährtin Christina We- ber für die emotionale Unterstützung und den Mut, den sie mir in manch schwie- rigen Situationen gemacht hat, bedanken. Neben meiner Lebensgefährtin haben mich Barbara und Hans-Werner sowie Britta Weber dabei unterstützt, die Disser- tation in die richtige Form zu bringen. Einen Dank möchte ich an meine Eltern richten. Sie sind Personen, die mir in den entscheidenden Momenten meines Lebens zur Seite standen, sodass ich heute dort stehe, wo ich bin. Darüber hinaus gilt mein Dank der Hans-Böckler-Stiftung, die mich während der Promotionsphase gefördert hat. Vor allem möchte ich mich bei Herbert Petry, Werner Fiedler und Gudrun Löhrer für ihre Unterstützung bedanken. Zudem dan- ke ich Philip Wexler, Maximilian Schäfer, Georg Cleppien und Jan Slaby für die interessanten Anregungen und den informellen Austausch. Für die weitere tat- kräftige Unterstützung bedanke ich mich bei Carina Kallenberg, Anja Felgenträ- ger und Sarah Sobeczko. Carsten Schröder 5 Geleitwort Das in sozialpädagogischen Diskursen wenig reflektierte „Verhältnis von Emo- tionen und professionellem Handeln“ markiert einen neuen Schwerpunkt für pro- fessionstheoretische Auseinandersetzungen. Damit ist die Herausforderung verbunden durch empirische Analysen professionellen Handelns in den konkreten Praxiszusammenhängen der Kinder- und Jugendhilfe – hier in Wohngruppen der Heimerziehung – Ergebnisse und Einsichten zu formulieren, die das professio- nelle und fachpolitische Selbstverständnis der Sozialen Arbeit erweitern. In der ethnographischen Studie von Carsten Schröder werden unterschiedliche Systematisierungen des Verhältnisses von Emotionen und professionellem Handeln in der Sozialen Arbeit untersucht. Er verortet die Thematik in sozial- pädagogischen Diskurszusammenhängen entlang der „Dialektik von Sozialisation und Subjektivität“ und den damit verbundenen analytischen Kategorialisierungen von Anerkennung, Interaktion und Beziehung. Vor dem Hintergrund der Annahme, dass es „im beruflichen Alltag nicht selten Situationen (gibt), in denen Fachkräfte ihre eigenen Emotionen wie Wut, Ärger, Angst gegenüber den Nutzer*innen unterdrücken, sodass die Professionellen ein anderes Gefühl zeigen als das, was sie gerade fühlen“ konnten professionelle Handlungen mittels empirischer Analysen „entschleiert“ werden. Durch seinen ethnographischen Zugang wird sichtbar, wie die alltäglichen Situationen, institutionellen Strukturen und organisationellen Regularien dazu beitragen, dass bei der Bewältigung und Bearbeitung professioneller Aufgabenstellungen Emotionen „ausgedrückt“ oder „unterdrückt“ werden. Leitmotivisch steht die Bearbeitung zweier Fragenkomplexe im Mittelpunkt, um den professionellen Umgang mit den eigenen und fremden Gefühlen in der retrospektiven Bezugnahme auf die Interaktionsverhältnisse sowie die Organisation und Struktur von professionellen Praktiken der Emotionsarbeit im Alltagsleben der beteiligten Wohngruppen zu analysieren und zu reflektieren. Trotz dieser enormen Komplexität des Untersuchungsgegenstandes ist es Carsten Schröder gelungen eine fundierte Problemsensibilisierung in Relation zur eigenen Suchfrage vorzunehmen, die theoretisch und methodisch, analytisch und 7 substanziell eine intensive und kontroverse Diskussion um „Emotionsarbeit“ in der Sozialen Arbeit ermöglicht. Die hier vorgelegte sehr gut begründete und differenzierte Hinterfragung bestehender Praxisrationalitäten und inkonsistenter institutioneller Anforderun- gen, ambivalenter Machtperspektiven, ethischer, kultureller und politischer In- teressen praktisch Handelnder in der Sozialen Arbeit wird wissenschaftlichen Ansprüchen voll gerecht. Dies zeigt sich sowohl in der intensiven Aufarbeitung des empirischen Materials als auch in den damit verbundenen analytisch weiterführenden Theoretisierungen zur Emotionsarbeit – im Sinne einer „professionellen Kultivierung“ von Emotionen. Damit leistet Carsten Schröder einen wichtigen Beitrag für eine nachdrücklich gebotene kritische Betrachtung von Verortungskoalitionen in den Bewältigungs- und Deutungsmustern moderner Sozialarbeit. Rita Braches-Chyrek 8 Inhaltsverzeichnis 1 Emotionen und professionelles Handeln.........................13 1.1 Emotionsarbeit in der Dialektik von Sozialisation und Subjektivität.............15 1.1.1 Sozialisation und Anerkennung...............................................................................18 1.1.2 Interaktion und Beziehung.......................................................................................22 1.1.3 Emotionsarbeit........................................................................................................26 1.1.4 Exkurse...................................................................................................................29 1.2 Zum Stand der Forschung..........................................................................35 1.2.1 Emotionen als Forschungsgegenstand Sozialer Arbeit im deutschsprachigen Raum......................................................................................................................36 1.2.2 Emotionen als Forschungsgegenstand Sozialer Arbeit in internationalen Zusammenhängen..................................................................................................40 1.3 Heimerziehung als Forschungsfeld.............................................................44 1.4 Fragestellung und Gegenstandsbezug der Studie......................................48 2 Zur theoretischen Konzeptualisierung von Emotionen und Emotionsarbeit...........................................................59 2.1 Emotionsarbeit in dramaturgischer wie symbolisch-interaktionistischer Perspektive..................................................................................................61 2.1.1 Emotional Labor bei Arlie Russel Hochschild..........................................................61 2.1.2 Sentimental Work bei Anselm Strauss et al.............................................................66 2.1.3 Gefühlsarbeit bei Wolfgang Dunkel.........................................................................67 2.1.4 Kritische Positionierungen.......................................................................................69 2.2 Phänomenologie der Emotionen.................................................................71 2.2.1 Der Intentionalitätscharakter der Emotionen in ihrem Welt- und Selbstbezug..........71 2.2.2 Hintergrundgefühle, atmosphärische Gefühle und Emotionen.................................74 2.2.3 Zum Doppelaspekt des Körpers und Leibes............................................................81 2.2.4 Gefühle, geteilte Intentionalität und Subjektivität.....................................................86 2.2.5 Sprache, Gestik und Mimik als kulturelle Symbole und Zeichen des Fühlens..........90 2.3 Phänomenologische Perspektiven zur Emotionsarbeit als Verhältnis von Emotionen und Handeln..............................................................................93 9 3 Ethnographie......................................................................99 3.1 Ethnographie als Forschungsstrategie......................................................100 3.2 Erhebungs- und Auswertungsstrategien...................................................106 3.3 Beschreibung von Vorgehensweisen........................................................113 4 Empirische Dimensionen der Emotionsarbeit...............119 4.1 Diskursive Emotionsarbeit in Teamgesprächen und kollegialen Dialogen....................................................................................................128 4.1.1 Kollegiale Diskurse als Bearbeitung der Grenzen von Nähe und Distanz..............129 4.1.2 Angst und Unsicherheit als diskursiver Gegenstand im Teamgespräch.................133 4.1.3 Die Gefühle der Kinder und Jugendlichen als Gegenstand der Dienstbesprechung...............................................................................................141 4.1.4 Zusammenfassung................................................................................................143 4.2 Arbeit an den eigenen Gefühlen................................................................147 4.2.1 Emotionsarbeit zwischen Zurückhaltung und Explikation der Gefühle...................148 4.2.2 Das Weinen und emotional verletzende Traurigkeit...............................................155 4.2.3 Sich fühlen wie ein Roboter...................................................................................162 4.2.4 Existenzielle Angst und die Vermeidung von Furcht..............................................167 4.2.5 Zusammenfassung................................................................................................175 4.3 Arbeit an fremden Gefühlen im Kontext von Hilfe und Integration............182 4.3.1 Die Sorge um das emotionale Wohlbefinden als professionelle Antwort auf Trauer, Krankheit und das Bedürfnis nach Nähe...................................................184 4.3.2 Möglichkeitsräume der Subjektivitätsentwicklung in der professionellen Bearbeitung von Angst und Stolz..........................................................................193 4.3.3 Die professionelle Arbeit an Frust und Langeweile in der Bewältigung alltäglicher Aufgaben...............................................................................................................200 4.3.4 Von den schlechten Launen und guten Stimmungen.............................................208 4.3.5 Zusammenfassung................................................................................................215 4.4 Normierung des Fühlens...........................................................................218 4.4.1 Normierung von Witz und Humor..........................................................................219 4.4.2 Lachen, Weinen und Empörung – Erwartungen an den Gefühlsausdruck.............224 4.4.3 Gefühlsmäßige Atmosphäre der Beschämung als erzieherisches Mittel................232 4.4.4 Das Evozieren von Reue und Leid als Mittel der Strafe.........................................237 4.4.5 Zusammenfassung................................................................................................242 10 5 Theoretische Positionen zur Emotionsarbeit in der Sozialen Arbeit.................................................................245 5.1 Emotionsarbeit als subjektive Verhältnisbestimmung von Emotion und Handeln.....................................................................................................245 5.2 Funktionen professioneller Emotionsarbeit in sozialen Interaktions- und Beziehungsverhältnissen...........................................................................253 5.3 Interaktionistische Perspektiven auf professionelles Handeln...................265 6 Schluss.............................................................................275 6.1 Offene Fragen und anschlussfähige Forschungsperspektiven.................275 6.2 Professionelle Perspektiven......................................................................279 6.3 Schlusswort...............................................................................................284 Literatur...................................................................................287 11 1 Emotionen und professionelles Handeln 1 Diese Studie macht das Verhältnis von Emotionen und professionellem Handeln zum Gegenstand einer ethnographisch angelegten Untersuchung. Damit wird das Ziel verfolgt mittels empirischer Analysen danach zu fragen, wie die emotionalen Dimensionen in professionellen Interaktionszusammenhängen einen Eingang in theoretische Überlegungen zum professionellen Handeln finden können. Die Relevanz der Thematik ist evident, da Sozialpädagog*innen und Sozialarbei- ter*innen sich in der Praxis Sozialer Arbeit nicht selten in ambivalent strukturier- ten Interaktionsverhältnissen bewegen, die mit widersprüchlichen Arbeitsanforde- rungen einhergehen und einen beruflich-fachlichen Umgang mit Emotionen erfor- dern (vgl. Sünker 1989, S. 160ff.; vgl. Dunkel 1988, S. 67ff.; vgl. Szymenderski 2012, S. 36). Zum einen sind die Fachkräfte einer Institution zugehörig, in der die Handlungsleitlinien an einen wohlfahrtsstaatlichen wie gesellschaftlichen Auftrag geknüpft sind und vor allem bürokratisch-administrative Aufgaben umfassen. Neben dieser organisationellen Perspektive sind professionell Handelnde zum anderen in ihrem täglichen Geschäft in face-to-face-Interaktionen involviert. Die interaktive Arbeit der Fachkräfte zeichnet sich unter anderem dadurch aus, dass sie häufig Menschen in prekären und existenzbedrohenden Lebenslagen antref- fen und mit der Verletzlichkeit, Trauer, Angst und Scham der Nutzer*innen kon- frontiert sind (vgl. Moesby-Jensen & Nielsen 2015, S. 690ff.). Darüber hinaus bewegen sich Sozialarbeiter*innen und Sozialpädagog*innen häufig in Grenzsitu- ationen, in denen sie im beruflichen Alltag mit Themen wie Gewalt, (sexuellem) Missbrauch, Vernachlässigung, Armut in Kontakt kommen und die für die profes- sionell Handelnden mit affektiven Betroffenheiten einhergehen können. Hierbei sind die Fachkräfte gefordert, auf der Interaktionsebene professionell zu agieren. Sie konzipieren Hilfeprozesse, führen Beratungsgespräche durch, ermöglichen den Zugang zu Bildungsressourcen, gestalten Erziehungsprozesse und befassen sich mit Verwaltungstätigkeiten und Kontrollaufgaben. Andererseits stellen die Professionellen in persönlichen Kontakten eine Arbeitsbeziehung her, die emoti- onale Aufgabenfelder beinhalten: Sie präsentieren sich als vertrauensvolle Per- 1 Die Begriffe Emotionen und Gefühle werden zur Vereinfachung der sprachlichen Dar- stellung synonym verwendet. Zur begrifflichen Differenzierung siehe Kapitel 2. 13 © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2017 C. Schröder, Emotionen und professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit, DOI 10.1007/978-3-658-18222-9_1 sonen, machen den Nutzer*innen Mut, drücken Freude und Stolz aus, zeigen Mitgefühl und müssen gleichzeitig Gefühle wie Angst, Ärger, Wut, Ekel aushalten oder sich davon distanzieren können, um in emotional anspruchsvollen Situatio- nen handlungsfähig zu bleiben (vgl. Dörr & Müller 2005, S. 234). Darauf verwei- sen z.B. auch Moesby-Jensen und Nielsen in ihrer ethnographischen Studie: „The service users that the public social workers meet in the course of their work often face life circumstances that characterized by sensitive, complex problems. Doing people work involves many emotions, due to the service user’s vulnerability and because it is the social worker’s role to take and communicate decisions to initiate specific measures that can have major consequences for the service user´s life. This lead him or her to react with such emotions as anger, disappointment, frustration, or despair, but sometimes also with relief and joy. These are emotions to which the social worker must relate in the given situation” (2015, S. 691). Was hier sehr deutlich wird ist der Hinweis auf die Existenz von professionellen Anforderungen, in denen die Fachkräfte innerhalb der Arbeitsbeziehungen mit ihren eigenen und mit den Emotionen der Nutzer*innen einen professionellen Umgang finden müssen. Diesbezüglich umfassen die professionellen Handlungs- praxen Sozialer Arbeit vielfältige Facetten, in denen die Emotionen der Sozialpä- dagog*innen in ein widersprüchliches Verhältnis zu den von ihnen geforderten Gefühlsdarstellungen geraten oder die bei den Nutzer*innen wahrgenommenen Gefühle mit Arbeitsanforderungen einhergehen, die Mitgefühl und Einfühlungs- vermögen erfordern (vgl. Hochschild 1990; vgl. Gerhards 1988; vgl. Moesby- Jensen & Nielsen 2015). Wenngleich der beruflich-fachliche Umgang mit den eigenen und fremden Emotionen – respektive Emotionsarbeit – zum professionel- len Handeln als dazugehörig definiert werden kann, werden sie demgegenüber in den (professions-)theoretischen Diskursen Sozialer Arbeit im deutschsprachigen Raum kaum bzw. nur marginal thematisiert. Thiersch erklärt hierzu, dass „Gefüh- le – Ängste, Freude und Hemmungen – in der allgemeinen Theorie in einer ei- gentümlichen Weise blass“ (Thiersch 2009, S. 111f.) bleiben und „eine einschlägige Diskussion einstweilen in der Sozialen Arbeit, aber auch in der Päda- gogik [fehlt]. Es scheint, dass sie sich aus Angst vor Irrationalität und Missbräuchlichkeit der Gefühle darauf nicht eingelassen hat; die so dominierenden Intentionen zur sozialpo- litischen Verankerung und zur institutionellen Gliederung der Sozialen Arbeit und zur Ra- tionalisierung professionellen Handelns stützen diese Enthaltsamkeit“ (ebd., S. 111). 14 Neben Thiersch kommt auch B. Müller zu dem Ergebnis, dass Emotionen in der Theorie Sozialer Arbeit ein weitestgehend vernachlässigter Gegenstand seien und sieht dies in der „Verwissenschaftlichung und Selbstreflexion“ begründet, die seines Erachtens auf die „rationale Aufklärung des sozialpädagogischen Arbeits- feldes“ abzielen, während demgegenüber „ihre Praxis [...] unvermeidlich und ständig mit“ Emotionen konfrontiert ist (B. Müller 2011, S. 455). Dementspre- chend sind die Analysen zur Systematisierung des Verhältnisses von Emotionen und professionellem Handeln in der Sozialen Arbeit begrenzt. Dies ist ein Be- weggrund dafür, mittels empirischer Analysen einen Beitrag zu leisten, um dieses offenkundige Forschungsdesiderat zu bearbeiten. Im Folgenden wird daher die Dialektik von Subjektivität und Sozialisation in der Sozialen Arbeit erörtert, um in diesem Diskurszusammenhang die Emotionsarbeit zu verorten (Kapitel 1.1). Darauf folgen dann Darstellungen, in denen der Stand der Forschung im deutschsprachigen und internationalen Raum skizziert wird (Kapitel 1.2). Danach wird begründet, weshalb die Heimerziehung als ein für diese Untersuchung ge- eignetes Forschungsfeld betrachtet wird (Kapitel 1.3). In dem letzten Abschnitt wird die Herleitung der Forschungsfrage und Gegenstandsbezug der Studie mit- tels offener Kodierung von qualitativen Interviewdaten dargestellt (Kapitel 1.4). 1.1 Emotionsarbeit in der Dialektik von Sozialisation und Subjektivität Soziale Arbeit steht in ihren praktischen Handlungskontexten immer auch in einer Relation zur Sozialpolitik, die dadurch bestimmt ist, dass sie in wohlfahrtsstaatli- chen Regulations- und (Re-) Produktionszusammenhängen eingebettet ist. In diesem Kontext sind sozialarbeiterische wie sozialpädagogische Tätigkeiten durch eine gesellschaftliche wie sozialstaatlich definierte Funktion bestimmt (vgl. Olk 1986; vgl. Schaarschuch 1995). Der Ausgangspunkt dieser Funktionsbe- stimmung ist in der Individuierung des Subjekts und in den gesellschaftlich her- vorgebrachten Produktionsverhältnissen begründet, entlang derer Konfliktlinien verlaufen, die laut Hornstein eine „gesellschaftliche Bearbeitung“ im Horizont der Beschränkung von individuellen „Handlungs- und Lebensmöglichkeiten“ erfordern (Hornstein 1995, S. 24). Angesprochen sind damit Konstitutionsmomente von gesellschaftlich produzierten sozialen Ungleichheiten, in denen 15  „ganze Gruppen von den Möglichkeiten einer Gesellschaft ausgeschlossen werden. Die systematische Erzeugung von Armut, die Verhinderung von Bildungschancen, Marginali- sierung und Ausschließung von Bevölkerungsgruppen, die Produktion des ‚Elends der Welt’ gehören zu solchen Mechanismen, die zugleich auch sozialpolitische Konsequen- zen fordern“ (Winkler 2004, S. 86). In diesem Zusammenhang werden soziale Zentrifugalkräfte der Ein- und Aus- schließung wirksam, in denen die Möglichkeiten zur Teilhabe und Teilnahme am gesellschaftlichen Leben nicht allen gleichermaßen zuteilwird (vgl. Dewe 2009, S. 93). Daraus folgt, dass sich in den Produktionsverhältnissen Strukturen sozialer Ungleichheiten manifestieren, die die Betroffenen nicht nur von den Möglichkeiten einer Gesellschaft ausschließen, sondern darüber hinaus die Potenziale zur Ent- faltung einer Autonomie der Lebenspraxis bzw. eines selbstbestimmenden Le- bens bedroht sind – wie z.B. bei Arbeitlosen, Alleinerziehenden, Suchtkranken (vgl. Sünker 1995, S. 87ff.). Sozialpädagogische Tätigkeiten sind auf „die Regula- tion des konfliktiven Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft“ (Wagner 2013, S. 167) bezogen und normativ bestimmt „durch die Orientierung an sozialer Gerechtigkeit“ (Sünker 1995, S. 87). In diesem Sinne dient die Soziale Arbeit dazu die gesellschaftlich hervorgebrachten „Reproduktionsprobleme zu bewälti- gen“ (Winkler 2006, S. 67), in denen „sowohl die Autonomie der Lebenspraxis als auch gesellschaftliche Normalität und eine darüber angestrebte Befriedigung bzw. Auskühlung sozialer Probleme und Konflikte kategoriale Bezugspunkte der sozialpädagogischen Vermittlungsdialektik zwischen Individuum und Gesell- schaft“ (Wagner 2013, S. 169) sind. Die sozialarbeiterischen Tätigkeiten sind in diesem Kontext in eine Dialektik von Hilfe und Kontrolle eingebettet. Die Profes- sionellen sind hierbei gefordert „ein stets gefährdetes Gleichgewicht zwischen den Rechtsansprüchen, Bedürfnissen und Interessen der Klienten einerseits und den jeweils verfolgten Kontrollinteressen seitens der öffentlichen Steuerungsagenturen andererseits aufrechtzuerhalten“ (Böhnisch & Lösch 1973, S. 28). So kann professionelles Handeln auf der „interaktiven Ebene als konkrete Hilfe [...] erfasst werden, während sie sich gleichzeitig auf der strukturellen Ebene als sozialisatorische Kontrolle [...] darstellen lässt“ (S. Müller 2001, S. 34). Im Fol- genden soll herausgestellt werden, dass in den intersubjektiven Konstellationen die professionelle Emotionsarbeit als ein sozialarbeiterisches Handeln konzipiert 16 werden kann und durch diese in den institutionellen Settings Sozialer Arbeit Be- dingungen für die Vergesellschaftung und Individuierung der Nutzer*innen herge- stellt werden (vgl. ebd.): Versteht man Soziale Arbeit als eine Form sozialer Arbeit, in der sich ihre Aufgabe „auf die Regulation des konfliktiven Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft“ (Wagner 2013, S. 167) bezieht, ist nach Wagner das pro- fessionelle Arbeitshandeln von Sozialarbeiter*innen kategorial in den Modi Sozialisation und Anerkennung bestimmt (vgl. ebd.). Soziale Arbeit stellt da- mit einen Bezug zur gesellschaftlichen Realität her, um in den systemischen Totalitätsbewegungen den Zielgruppen ihrer Arbeit Vergesellschaftungsper- spektiven aufzuzeigen (vgl. Winkler 1988, S. 275). Die Institutionen Sozialer Arbeit können daher als Orte der Sozialisation und Anerkennung erfasst werden, in denen sich die sozialpädagogischen Aufgaben als Herstellung von gesellschaftlich definierter Normalität (Sozialisation) und als Ermögli- chung von Selbstbestimmung, im Sinne einer Autonomie der Lebenspraxis (Anerkennung), beschreiben lassen (vgl. Sünker 1995, S. 73ff.; vgl. Winkler 1995, S. 114; Wagner 2013, S. 168f.). Professionelles Handeln ist des Weiteren in der intersubjektiven Bezugnah- me zwischen den Fachkräften und Nutzer*innen Sozialer Arbeit zu verorten. Sozialpädagogische wie sozialarbeiterische Tätigkeiten sind daher als pro- fessionell strukturierte Interaktionen und Beziehungen bestimmbar. Die pro- fessionelle Arbeit an und in Beziehungen ist ein Ort der Sozialisation, Erzie- hung und Bildung und zielt darauf ab, positive Bedingungen für Lern-, Ent- wicklungs- und Lebensmöglichkeiten herzustellen (vgl. Winkler 1988, S. 265). Die Emotionsarbeit ist jener Aspekt professionellen Handelns, der deutlich macht, dass es in den Interaktionen und Beziehungen zwischen den Fach- kräften und Nutzer*innen immer auch um Gefühle geht. Die existenzielle Angst und Unsicherheit, die Verzweiflung und Traurigkeit der Nutzer*innen sind subjektive Momentaufnahmen, deren Bearbeitung zu einer sozialarbei- terischen Aufgabe erwachsen, sofern diese die Entwicklung positiver Le- bensmöglichkeiten verhindern. 17 Es wird nun noch einmal konkreter erläutert, wie die Modi Sozialisation und Aner- kennung sich in den professionell strukturierten Interaktions- und Beziehungsver- hältnissen widerspiegeln, um in diesem Diskurszusammenhang dann die Emoti- onsarbeit zu verorten. 1.1.1 Sozialisation und Anerkennung Thomas Wagner stellt heraus, dass Soziale Arbeit in ihren institutionellen Veran- kerungen „ein in lebensweltliche Zusammenhänge hineinreichender ‚verlängerter Arm’ der Sozialpolitik ist“, in der sich der professionelle Modus im Prozess der Herstellung „gesellschaftlicher Normalität“ als „Sozialisationsarbeit“ markieren lässt (Wagner 2013, S. 169): „Ziel des Modus Sozialisation ist somit nicht vorrangig eine unmittelbare Behebung sozia- ler Problemlagen oder einer Ausstattung von Personen mit (materiellen) Ressourcen oder (Frei-) Räumen. Vielmehr handelt es sich bei Sozialer Arbeit im Modus der Sozialisation um eine Interventionsform, die primär auf eine Veränderung der Person und deren Ver- haltensweisen abzielt, und damit auf den Versuch der Veränderung habitueller Dispositi- onen in der Form von Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata“ (ebd.)2. Im Anschluss an die dienstleistungstheoretische Perspektive bei Thomas Olk lässt sich die Sozialisationsarbeit in ihrer funktionalen Bestimmung als „Bewa- chung und Reproduktion von Normalzuständen bzw. Normalverläufen“ (1986, S. 6; Hervorhebung im Original) beschreiben, die „mit der vorsorglichen Vermeidung und kurativen Beseitigung von Normverletzungen, bzw. anders gewendet: mit der Gewährleistung durchschnittlich erwartbarer Identitätsstrukturen, betraut ist“ (ebd., S. 12) und als Normalisierungsarbeit erfasst werden kann. Diese in der „Phase des Fordismus“ geprägte "Sozialisationsarbeit [war] vorrangig auf die Integration von Individuen in die Gesellschaft mit dem Ziel der Integration und 2 Wagner bezieht sich hier auf Terminologien von Bourdieu, der den Habitusbegriff wie folgt verfasst: „In diesem Sinne verstanden, d.h. als System der organischen oder mentalen Dispositionen und der unbewußten Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungs- schemata, bedingt der Habitus die Erzeugung all jener Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen, die der so wohlbegründete Illusion als Schöpfung von unvorhersag- barer Neuartigkeit und spontaner Improvisation erscheinen, wenngleich sie beobacht- baren Regelmäßigkeiten entsprechen“ (Bourdieu 1974, S. 40). 18 Reproduktion von Gesellschaft ausgerichtet“ (Wagner 2013, S. 170), die einer- seits auf die „Herstellung und Sicherung der individuellen Lohnarbeiterexistenz“ (Blanke & Sachße 1978, S. 23) und andererseits auf „Formen der Reprodukti- onsarbeit in der privaten Sphäre der Familie“ (Wagner 2013, S. 170) bezogen war. Im Kern „[kann] Sozialisationsarbeit somit vor allem mit der Bewahrung und Reproduktion von Normalzuständen in Verbindung gebracht“ werden (ebd.). Allerdings „wäre es eine grobe Verkürzung, Sozialisationsarbeit lediglich als reine Zurichtung der Subjekte“ (ebd., S. 170f.) zu begreifen. Hilfe auf der einen und Herrschaft auf der anderen Seite bedingen zwar eine Ausrichtung sozialpädago- gischen Handelns an gesellschaftlichen Normerwartungen, sie enthalten aber auch die Möglichkeit der Emanzipierung des Subjekts als befreiendes Element aus der Entmündigung, sodass „von einem dialektischen Verhältnis von Soziali- sation und Subjektivität auszugehen“ (ebd., S. 171) ist. Die Anerkennungsarbeit ist neben der Sozialisationsarbeit ein weiterer Modus sozialpädagogischer Tätigkeiten. Hier geht es vor allem um die „Anerkennung für die Entwicklung des Subjekts und dessen Identität“, die auf der Annahme auf- baut, dass „Subjektbildung [sich] [...] stets in Anerkennungsverhältnissen [vollzieht]. [...] Über die Generierung von Situationen, in denen Nutzer/ innen Anerkennung erfahren können, geht es [...] um die Förderung der Fähigkeit zu kritischer Selbstreflexion, um auf diese Weise Individuen zu befähigen, zu gesellschaftlichen Erwartungen auf Distanz gehen zu kön- nen, sowie Ideologien und Feindbilder kritisch zu überprüfen“ (ebd., S. 172f.)3. Wagner fokussiert in der analytischen Rekonstruktion der Anerkennungsarbeit nicht nur eine subjekttheoretische Perspektive, sondern darüber hinaus geht es ihm ebenso darum, „Anerkennung mit Fragen gesellschaftlichen Status und Um- verteilung in Verbindung [zu] bringen“ (ebd., S. 173.). Hierfür problematisiert er 3 Albert Scherr entwirft diesbezüglich folgende Perspektive: „Anerkennungs- und sub- jekttheoretischfundierte Pädagogik beabsichtigt, zur Entwicklung von Selbstwahrneh- mung Selbstachtung, Selbstbewusstsein und Selbstbestimmungsfähigkeit in Anerken- nungsverhältnissen beizutragen. Dazu ist es unverzichtbar, Individuen Erfahrungen der Anerkennung (im Sinne von Beachtung und Wertschätzung) ihrer Erfahrungen, Fähigkeiten, Bedürfnisse, Interessen und Lebensentwürfe zugänglich zu machen so- wie Prozesse der Aneignung und kritischen Oberprüfung vielfältiger Sichtweisen ihrer selbst, der Gesellschaft und der Natur anzuregen“ (2007, S. 28; Hervorhebung im Ori- ginal). 19 die soziale Adressierung der Nutzer*innen im Prozess der Inanspruchnahme sozialpädagogischer Dienste. „Die Arbeit an ‚beschädigten’ Adressen, verstanden als eine Arbeit an beschädigten sozialen Identitäten, setzt unmittelbar an Nega- tivzuschreibungen [...] an“ (ebd, S. 174). Die negativen Klassifizierungen implizie- ren dadurch eine symbolische Statusabwertung, die die Nutzer*innen als Adres- sat*innen sozialpädagogischer Hilfen qualifizieren (vgl. ebd.). Vor diesem Hinter- 4 grund rekurriert Wagner auf das symbolische Kapital bei Bourdieu: „[D]er Modus der Anerkennung [bezieht sich] unmittelbar auf die seitens Bourdieus be- schriebene symbolische Dimension sozialer Ungleichheit [...], indem Fachkräfte der Sozi- alen Arbeit über den Aspekt positiver Klassifikation versuchen, für Personen, deren so- ziale Identität durch Stigmata (psychische Krankheit, Behinderung, Armut, Arbeitslosig- keit, fehlendem Bildungserfolg etc.) beschädigt wurde, Adressabilität wieder herzustellen“ (ebd., S. 174f.)5. 6 Hier sind Bezugnahmen zu dem bei Bourdieu definierten sozialen Kapital er- kennbar, jedoch ist der Fokus im Schwerpunkt nicht auf das „Netz von Beziehun- gen“ gerichtet, sondern vielmehr „auf gegenseitigem Kennen und Anerkennen“, wodurch die Form des Kapitals als symbolisches Kapital qualifiziert werden kann (ebd., S. 175). Von diesem Standpunkt aus betrachtet sind „Sozialpolitik und Soziale Arbeit als Äquivalente für das Ausbleiben reziproker Anerkennung ge- dacht, die der Kompensation der sozial ungleichen Kapitalverteilung dienen“ 4 „Das symbolische Kapital ist eine beliebige Eigenschaft (eine beliebige Kapitalsorte, physisches, ökonomisches, kulturelles, soziales Kapital), wenn sie von sozialen Akteu- ren wahrgenommen wird, deren Wahrnehmungskategorien so beschaffen sind, daß sie sie zu erkennen (wahrzunehmen) und anzuerkennen, ihr Wert beizulegen, imstan- de sind. [...] Es ist genauer gesagt, die Form, die jede Kapitalsorte annimmt, wenn sie über Wahrnehmungskategorien wahrgenommen wird, die das Produkt der Inkorporie- rung der in die Struktur der Distribution dieser Kapitalsorte eingegangenen Gliederun- gen oder Gegensatzpaare sind (z.B. stark/ schwach, groß/ klein, reich/ arm, gebildet/ ungebildet usw.)“ (Bourdieu 1998, S. 108f.). 5 Mit Adressabilität umschreibt Wagner mit Bezug auf Fuchs, dass „gemäß der Grund- annahmen luhmannscher Systemtheorie soziale Inklusion letztlich davon abhänge, in- nerhalb der gesellschaftlichen Systemzusammenhänge als ‚Adresse’, d.h. als Zurech- nungspunkt für Kommunikation, wahrgenommen zu werden, führe der Verlust bzw. die Absprache von ‚Adressabilität’ zur Exklusion aus dem jeweiligen System“ (2013, S. 173) 6 „Das Sozialkapital ist die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind; oder, anders ausgedrückt, es handelt sich dabei um Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“ (Bourdieu 1983, S. 191). 20 (ebd.; Hervorhebung im Original). An dieser Stelle ist noch die Frage offen, wenn die Anerkennungsarbeit als Ermöglichungsraum, im Sinne einer „Öffnung sozialer Räume“ (Kessl & Otto & Ziegler 2002, S. 188) betrachtet wird, was mit der Rede von Inklusion und Exklusion gemeint ist. Sozialer Arbeit wohnt ein inklusives Moment inne, das jedoch nicht auf die Vermittlung von Inklusion und die Vermei- dung von Exklusion reduziert werden kann, sondern sie darüber hinaus in ihren institutionellen Zusammenhängen eine „Verwaltung der Grenze zwischen Zuge- 7 hörigkeit und Ausschluss dar[stellt]“ (Wagner 2013, S. 176). Dies ist von Bedeu- tung, da die institutionellen Adressierungsmechanismen, wie bspw. die geschlos- sene Unterbringung, unter anderem mit einer Logik der Ausschließung operieren (vgl. ebd.). „Im Modus der Anerkennung treten Sozialarbeiter/ innen ihren Adressat/ innen somit in sehr ambivalenter Weise [...] gegenüber, da sie über einen Teil des negativen Definitions- repertoires verfügen, durch welches ihren Adressat/ innen negativen Status im Sinne so- zialer Mindereinschätzung zugeschrieben werden kann“ (ebd). Daraus folgt, dass Soziale Arbeit nicht nur Räume und Möglichkeiten der Aneig- nung von Selbstbestimmung öffnet, sondern sie sich prinzipiell auch in ihr Gegen- teil verkehren kann. Darin besteht die Gefahr, dass in der professionellen Arbeit an ‚beschädigten Identitäten’ weitere Beschädigungen durch Soziale Arbeit her- vorgebracht werden können (vgl. ebd.). Die Sozialisations- und Anerkennungsarbeit ist der Ort sozialpädagogischen Handelns, in dem die „Bewahrung und Reproduktion von Normalzuständen“ (Wagner 2013, S. 170) und die Herstellung positiver Bedingungen für „Entwick- lung des Subjekts“ (ebd., S. 172) professionelle Aufgaben Sozialer Arbeit sind. Wagner entwirft darüber hinaus eine kritische Perspektive auf den Modus der Anerkennung. Im Rückgriff auf Bourdieu verdeutlicht er, dass die Soziale Arbeit im Erbringungsverhältnis mit Positiv- und Negativzuschreibungen operiert, durch die die Nutzer*innen in einer bestimmten Art und Weise adressiert werden und dadurch eine „symbolische Dimension sozialer Ungleichheit“ (ebd., S. 174) her- vorgebracht wird. Soziale Arbeit steht damit als Profession immer auch „der Ge- 7 Schaarschuch spricht in diesem Kontext von einem „Management der Spaltung der Gesellschaft“ (1995, S. 59). 21 fahr der Kolonialisierung der Lebenswelt“ (Sünker 1989, S. 163) gegenüber. So- zialarbeiterisches Handeln lässt sich des Weiteren als Interaktions- und Bezie- hungsarbeit beschreiben, die immer in einem Vermittlungszusammenhang mit den Modi Sozialisation und Anerkennung steht. Darin spiegelt sich jener Ort sozi- alarbeiterischer Tätigkeiten wider, in dem in den face-to-face-Interaktionen Be- dingungen für individuelle Bildungs-, Entwicklungs- und Lebensmöglichkeiten in den gesellschaftlichen Reproduktionsverhältnissen hergestellt werden. 1.1.2 Interaktion und Beziehung In ihren handlungspraktischen Zusammenhängen vollzieht sich Soziale Arbeit „als ein interaktives Verhältnis zwischen Sozialarbeiter/ in und Nutzer/ in“ (Wag- ner 2013, S. 177). Vor diesem Hintergrund ist das professionelle Handeln neben verwaltungstechnischen und bürokratischen Tätigkeiten vor allem in der Interakti- onsarbeit als face-to-face-Interaktionen bestimmt, die in einem institutionell struk- turierten Erbringungsverhältnis verortet werden kann (vgl. Schaarschuch & Oele- rich 2005, S. 13). Dewe et al. entfalten einen Begriff von professionellem Han- deln, der deutlich macht, dass die Professionalität der Fachkräfte sich vor allem in den Interaktionsverhältnissen mit den Nutzer*innen konstituiert: „Professionelles Handeln setzt die Bestimmbarkeit eines spezifischen Fokusses, die An- gabe einer Handlungslogik bzw. eines Kristallisationsortes voraus, an dem es sich insti- tutionell und interaktionslogisch Geltung verschafft. Diesbezüglich bietet sich eine Be- stimmung sozialer Arbeit als Hilfe an, die in dialogischen Prozessen erbracht wird, und die auf die Wiedergewinnung und Steigerung der Handlungsautonomie ihrer Adressaten ausgerichtet ist [...]“ (2001, S. 17f.)8. Das professionelle Handeln ist dadurch gekennzeichnet, dass in der intersubjek- tiven Bezugnahme ein gemeinsames Drittes herausgearbeitet wird und als ein kooperatives sowie dialogisches als auch ko-produktives Verhältnis bestimmt werden kann (vgl. Rose & Wulf-Schnabel 2013, S. 100). In diesem Zusammen- hang wird in den Erstkontakten in der Regel der Kontext und Anlass für die Inan- 8 Darin inbegriffen ist ein Verständnis von Hilfe, das „auf der Basis einer bildungstheore- tischen und gesellschaftstheoretisch begründeten Konzeptualisierung von Mäeutik das dialogische Moment helfenden Handelns ernst nimmt [...]“ (Sünker 1989, S. 164). 22 spruchnahme des sozialpädagogischen Angebots erörtert, werden die auf das Alltagsleben bezogenen Problemhorizonte gedeutet und definiert sowie Lösun- gen interaktiv produziert (vgl. Messmer & Hitzler 2011, S. 56ff.; vgl. Schäfter 2010). Die Professionellen als Ko-Produzent sowie die Nutzer*innen als Produ- zent ihrer Selbst (vgl. Schaarschuch 2006, S. 102) richten ihren Fokus in unter- schiedlicher Ausrichtung auf das Alltagsleben. In diesem Zusammenhang kann von einem Produktionsprozess gesprochen werden, da die Fachkräfte und die Nutzer*innen innerhalb der Arbeitsbeziehung ein „gemeinsames Drittes“ bilden, denn „[d]as Anzueignende bestimmt sich in den konkreten gemeinsamen Tätig- keiten“ (Kunstreich 2005, S. 1095). Damit ist keineswegs gemeint, dass die pro- fessionell Handelnden den Nutzer*innen ihre Probleme abnehmen, die sie in das Geschehen hineintragen. Vielmehr ist der Prozess der Problembearbeitung und - deutung ein intersubjektives Geschehen, im Sinne eines reziproken und respon- siven Verhältnisses – von Rede, Gegenrede und Fragestellungen (vgl. Sünker 1989). Das Interaktionsverhältnis enthält ein zutiefst dialogisches Moment. Hier- bei darf nicht davon ausgegangen werden, dass dies einen machtfreien Raum darstellt, sondern im Gegenteil, die Macht- und Kräfteverhältnisse zwischen den Professionellen und Nutzer*innen sind vielmehr asymmetrisch strukturiert: Die Macht der Institution (siehe bspw. sozialstaatliches Wächteramt in der Kinder- und Jugendhilfe) sowie der Wissensvorsprung der Fachkraft gegenüber den Adressat*innen der sozialpädagogischen Arbeit implizieren ein ungleiches Ver- hältnis, in dem nicht die Rede von einer symmetrischen Beziehungsachse und Kommunikation die Rede sein kann. Mit der asymmetrischen Strukturierung der Macht- und Kräfteverhältnisse in den Interaktionszusammenhängen zwischen Sozialarbeiter*in und Nutzer*in ist die inhaltliche Substanz von Hilfe und Herr- schaft bzw. Hilfe und Kontrolle angesprochen – die insbesondere durch Böhnisch und Lösch (1973) herausgearbeitet wurde. Professionelle Interaktionsarbeit ist als eine diskursive Praxis zu verstehen. Die Strukturlogik der sozialarbeiterischen Beziehungsebene lässt sich analytisch aufspalten in eine professionelle und eine persönliche Beziehung. Die Fachkräfte greifen auf methodische, rechtliche, ethische, praktische und institutionelle Wis- sensbestände zurück, die zum einen in professionelle Erziehungs-, Bildungs- und Beratungstätigkeiten eingebunden werden und zum anderen befassen sie sich 23 mit Verwaltungstätigkeiten und Kontrollaufgaben, die beiderseits einen Teil der professionellen Beziehung ausmachen (vgl. Gildemeister 1984, S. 253; vgl. Ur- ban 2004, S. 205ff.). Des Weiteren gestalten sie in sozialen Interaktionsprozes- sen eine persönliche Beziehung, indem sie sich gefühlsmäßig auf die Nut- zer*innen einlassen und Vertrauen herstellen, Trost spenden, Mitgefühl zum Ausdruck bringen. Dieses Verhältnis kennzeichnet sich als ein „empathisches Verhältnis zu einem Individuum durch das Hineinversetzen in seine Situation, durch das Nachvollziehen seiner Bedürfnisse und seiner Sichtweise auf sich selbst und auf seine soziale Umwelt“ (Stojanov 2006, S. 217). In der Konsequenz können sich Sozialarbeiter*innen nicht einfach auf professionelle, verfahrensmä- ßige und institutionelle „Rollendefinitionen“ (Gildemeister 1984, S. 258) zurück- ziehen, da die ko-produktive Arbeitsbeziehung unter anderem eine persönliche Beziehung voraussetzt (vgl. Rose & Wulf-Schnabel 2013, S. 100; vgl. Moesby- Jensen & Nielsen 2015, S. 692). Das sozialpädagogische Handeln erfordert von den Professionellen „stets deutlich [zu] machen, daß [sie] zwar als ‚Person’ und ‚allgemein menschlicher Bezugspunkt’ in Erscheinung [treten], [ihr] Handeln aber gleichzeitig ‚berufliches Handeln’ ist (Gildemeister 1984, S. 261). Sozialarbei- ter*innen präsentieren sich nicht als Freund, Nachbar oder als Familienmitglied, sondern als Professionelle in ihrer Rückgebundenheit an institutionelles sowie wissenschaftliches Wissen und reflektiertes Erfahrungswissen (vgl. von Spiegel 2008, S. 59). Hier spiegeln sich Bedingungen der professionellen Beziehung wider, die zum einen eine Kooperationsbereitschaft auf beiden Seiten voraus- setzt, bei der zum anderen eine Nähe und gleichzeitig Distanz notwendig ist, um professionelle Hilfe leisten zu können (vgl. Gildemeister 1984, S. 261; vgl. Dewe et al. 2001, S. 67). Einerseits muss die Basis für eine Kooperationsbereitschaft häufig erst her- gestellt werden, sodass die Fachkraft unter anderem auch die emotionalen Befindlichkeiten der Nutzer*innen wahrnimmt, interpretiert und einordnet. Hierbei inszeniert die Professionelle sich in ihrer Eigenschaft als Professio- nelle und auch als Person, um dem Gegenüber ein Beziehungsangebot zu 24  machen, in dem sie über empathische Verstehensweisen eine emotionale 9 Nähe und „Vertrauensbasis herstellt“ (Gildemeister 1984, S. 261). Andererseits müssen Sozialarbeiter*innen in der Lage sein, eine professio- nelle Distanz zu wahren. Denn: Professionelle Hilfe kann sich in eine „für- sorgliche Belagerung“ (Thiersch 2009, S. 133) umkehren, wenn den Nut- zer*innen „kein Freiraum für die Entwicklung eigener Perspektiven gelassen wird“ (ebd., S. 129). Es braucht Zutrauen in die Veränderungs-, Lern- und Entwicklungspotenziale der Nutzer*innen (vgl. ebd.), als auch die „Offenheit für Versuche, für Wege und Abwege“ (ebd., S. 129). Dies erfordert eine Dis- tanz, die sich gleichsam als eine „fördernde Distanz“ (ebd.) verstehen lässt. Distanz kann aber auch Selbstschutz bedeuten. Sozialpädagog*innen sind „insbesondere dann vom Ausbrennen bedroht, wenn sie von der alltäglichen Lebenspraxis ihrer Klienten soweit vereinnahmt werden, daß keine Differenz und keine Distanz mehr besteht zwischen dem eigentlich professionellen Be- ziehungshandeln und dem alltagsweltlichen, persönlich-intimisierten Bezie- hungshandeln“ (Dewe et al. 2001, S. 67). Mitgefühl ausdrücken zu können oder Ekel zu empfinden, sich aber gleichzeitig davon nicht vereinnahmen zu lassen, erfordert unter anderem eine reflexive Bezugnahme auf die eigenen 10 Emotionen (vgl. Dörr & Müller 2005, S. 234). Sowohl die Emotionen der Professionellen als auch die der Nutzer*innen werden somit zum Gegens- tand von Interaktionsprozessen in einem professionell strukturierten Setting. Dass sich in den Interaktionen und Beziehungen zwischen den Fachkräften und Nutzer*innen auch emotionale Dimensionen widerspiegeln, soll nun im Folgen- den aufgezeigt werden. Emotionsarbeit wird in diesem Zusammenhang als ein Interaktionsgeschehen verstanden, in dem die Prozesse der institutionellen Ge- fühlsbearbeitung im Hinblick auf die Entwicklung von Lern- und Bildungsmöglich- keiten für die Nutzer*innen Sozialer Arbeit betrachtet werden (vgl. B. Müller 2011). Insofern konstituieren sich in der Emotionsarbeit Verhältnisse, die im Kon- 9 Auf den Inszenierungscharakter der Emotionsarbeit wird in „3.2 Emotion und Emoti- onsarbeit in dramaturgischer wie symbolisch-interaktionistischer Perspektive“ näher eingegangen. 10 Der professionelle Umgang mit Ekel von Sozialarbeiter*innen gegenüber den Adres- sat*innen ihrer Arbeit wird in der autoethnographischen Studie von Astrid Woog (2010) Soziale Arbeit in Familien anschaulich dargestellt. 25 text der „Bearbeitung von Gefühlen“ (C.W. Müller 1997, S. 216) wiederum auf die Modi von Sozialisation und Anerkennung verweisen. 1.1.3 Emotionsarbeit In Anlehnung an Margret Dörr und Burkhard Müller „[enthalten] Emotionen Bot- schaften, die eine handelnde Person darüber informieren, wie sie bestimmte Beziehungsqualitäten zu begreifen hat“ (2005, S. 235). Hierbei sind Gefühle in situative Momentaufnahmen eingebettet, in denen die Emotionen von Sozialar- beiter*innen in einer Diskrepanz zu den der Situation inhärenten Erwartungen an das Handeln stehen können und eine „Bearbeitung der Gefühle“ evozieren (C.W. Müller 1997, S. 216). Fachkräfte, die bspw. Angst vor einer bedrohlichen Insze- nierung eines Jugendlichen haben, können unter Umständen die ihnen angstma- chenden Gefühle verbergen, um in ihrer Außendarstellung ihr Gesicht als Profes- sionelle zu wahren. Damit geraten sowohl die normativen Horizonte des Fühlens sowie auch die Prozesse der Gefühlsbearbeitung in den Fokus professioneller Handlungsmodi (vgl. ebd.). Dass Emotionsarbeit ein Gegenstand von Hand- lungspraxis ist, mag kaum einer bestreiten, und ist „charakteristisch für die Felder Sozialer Arbeit“ (Wulf-Schnabel 2011, S. 46). Die Professionellen treten sowohl als menschlicher Bezugspunkt als auch in ihrer Rolle als Repräsentant*innen einer Institution in Erscheinung (vgl. Gildemeister 1984). Wenn Thiersch (2009), C.W. Müller (1997) und B. Müller (2011) von der Kultivierung der Gefühle respek- tive der Affekte sprechen, dann ist damit der Anspruch verbunden, Emotionen in 11 einem Zusammenhang mit Professionalität zu betrachten. Dies wird bspw. bei Jan Wulf-Schnabel deutlich, wenn er folgende Aussage trifft: „Professionell Ge- fühle in die Arbeit einzubringen und Gefühle der Adressat_innen wahr- und auf- zunehmen sind alltägliche Arbeitsanforderungen der Beschäftigten“ (2011, S. 46). Das heißt, mit und an Gefühlen zu arbeiten ist konstitutiv für ein professionelles Arbeitshandeln. Gefühle wie Zuneigung, Mitgefühl, Dissens und Empathie stellen Momentaufnahmen dar, in denen die Professionellen sich mit ihrer Persönlichkeit in das institutionelle Setting einbringen, sodass Professionalität und Persönlich- 11 Nähere Erläuterungen werden dazu in Kapitel 1.2.1 eingebracht. 26 keit im beruflichen Alltag miteinander verschränkt sind (vgl. Moesby-Jensen & Nielsen 2015, S. 692). „Die Emotionsarbeit als koproduktive, doppelte Subjektarbeit ist Arbeit an, für und mit Menschen, d.h., sie ist primär auf andere gerichtet und soll den Adressat_innen helfen. Auf Seiten der Beschäftigten wird Subjektivierung von Arbeit nicht mit Produktivkraftent- wicklung, sondern mit Persönlichkeitsentwicklung verbunden. Die professionelle Emoti- onsarbeit erfordert Qualitäten, die als berufliche Merkmale vorausgesetzt, zugleich jedoch der Privatsphäre zugeordnet werden (beispielsweise Gesprächsatmosphäre, Aufmerk- samkeit, Zuwendung). Soziale Arbeit ist eine diffuse Reise zwischen professioneller und persönlicher Beziehung, durch die sich die Arbeitenden selbst hindurch navigieren müs- sen“ (Wulf-Schnabel 2011, S. 48). Gerade in der Sozialen Arbeit zeichnet sich die professionelle Interaktionsarbeit durch ein subjektivierendes Arbeitshandeln aus, in dem Emotionen nicht auf eine irgendwie geartete Störvariable oder Begleiterscheinung reduziert werden können (vgl. Dunkel 1988, S. 66). Vielmehr sind sie ein zentraler Gegenstand professio- neller Praxis, in der es unter anderem auch darum geht „Affekte wahrzunehmen und dann auch auszuhalten“ (Dörr & Müller 2005, S. 234). Dies „ist eine grundle- gende Bedingung, dem professionellen Anspruch nahe zu kommen, für die Be- troffene zur Dialogpartnerin zu werden, das heißt dem Gegenüber die Erfahrung zu ermöglichen, dass es mit seinen (mit)geteilten Inhalten nicht ins Leere läuft“ (ebd.). In der Gestaltung eines sich professionell verstehenden Handelns bringen Sozialpädagog*innen ihr Fachwissen und ihr Können in ihre Arbeit mit den Nut- zer*innen ein, im Kontext von professioneller Beratung, Betreuung, Bildung und Erziehung. Sie gestalten hierbei gleichzeitig ein Interaktions- und Beziehungsge- schehen, in dem sie die an ihre Person gebundenen Qualitäten sowie Fähigkei- ten und Fertigkeiten einbringen, um Vertrauensverhältnisse herzustellen oder aber als sympathische Person in Erscheinung zu treten (vgl. Moesby-Jensen & Nielsen 2015, S. 692; vgl. Graßhoff & Schweppe 2009, S. 308). In der Bestim- mung dessen, worauf die professionelle Emotionsarbeit in der Sozialen Arbeit abzielt, betont Wulf-Schnabel, dass diese auf die „Persönlichkeitsentwicklung“ der Nutzer*innen und damit in erster Linie auf die Adressat*innen der Hilfen be- zogen ist (vgl. 2011, S. 48). Dieser Perspektive ist insofern zu folgen, da das professionelle Handeln auf Subjektbildungsprozesse – die auf Emanzipation und Mündigkeit der Nutzer*innen – gerichtet ist oder Veränderung der Lebensverhält- 27 nisse beinhalten, hin zu einem gelingenderen Alltagsleben (vgl. Sünker 1989; vgl. Thiersch 2009). Zwar ist die professionelle Emotionsarbeit von der Zielrichtung her primär auf die Nutzer*innen bezogen, dies schließt aber nicht aus, dass auch die professionell Handelnden an ihren eigenen Emotionen arbeiten. Dörr und Müller argumentie- ren, dass in den interaktiven Bezugnahmen die emotionalen Verstrickungen der Sozialpädagog*innen eine Regulation der eigenen Gefühle erforderlich machen (vgl. 2005, S. 233ff.). Das Interaktionsgeschehen ist demnach durch einen Re- ziprozitätscharakter geprägt, in dem die Professionellen sowohl an den Gefühlen der Nutzer*innen arbeiten als auch an ihren eigenen (vgl. Dörr & Müller 2005, S. 12 234). Professionelles Handeln verwirklicht sich im Kern auf der Ebene des in- teraktiven Vollzugs und stellt ebenso eine Wahrnehmung, Reflexion und Regula- tion der eigenen Gefühle dar (vgl. ebd., S. 233ff.). Dies soll im Folgenden skiz- zenhaft anhand eines Beispiels zum staatlichen Wächteramt deutlich gemacht werden: Die Inobhutnahme eines Kindes ist eine gesetzlich fixierte Aufgabe von Sozialarbeiter*innen im Allgemeinen Sozialen Dienst und dient in der Regel dem Schutz des Kindeswohls. Diese als gesellschaftlich definierte Aufgabe kann sich im interaktiven Vollzug der Inobhutnahme gegen die Interessen der Eltern sowie auch der Kinder richten und beinhaltet ein mannigfaltiges Potenzial für emotiona- le Diskrepanzmomente. Die bei den Eltern und Kindern wahrgenommene Trau- rigkeit kann auf Seiten der Professionellen ein Mitgefühl auslösen. Die emotionale Anteilnahme entlässt die Fachkräfte in diesem Moment nicht aus der ihnen oblie- genden Aufgabe, das Kind in Obhut zu nehmen. Die Situation erfordert ein Han- deln und Gefühlsdarstellungen, die mit dem emotionalen Empfinden der Profes- sionellen in ein diskrepantes Verhältnis geraten können. Diskrepanzerfahrungen solcher Art gehören zum Berufsbild von Sozialpädagog*innen (vgl. Hochschild 1990, S. 66ff.; vgl. Dörr & Müller 2005, S. 234). Auch wenn gesetzlich fixierte Handlungsleitlinien einen rationalen und neutralen Charakter innehaben, ist die Anwendung des Rechts in professionellen Handlungspraxen Sozialer Arbeit äu- ßerst „ambivalent und emotional“ (Szymenderski 2012, S. 39). Diesbezüglich umfasst das professionelle Handeln in der Sozialen Arbeit vielfältige Facetten, in 12 Ferner ist davon auszugehen, dass auch die Nutzer*innen an und mit ihren eigenen sowie den Emotionen der Professionellen arbeiten. 28 denen die Emotionen der Fachkräfte „in Widerspruch zu den geforderten Gefüh- len geraten“ (ebd., S. 47) können, sodass sich hierin emotionale Ambivalenzen konstituieren, die eine Arbeit an und mit den eigenen Emotionen respektive Emo- tionsarbeit erforderlich werden lassen (vgl. Hochschild 1990; vgl. Gerhards 1988; 13 vgl. Moesby-Jensen & Nielsen 2015). „Der Umgang mit Gefühlen und das Ein- bringen von Gefühlen in die Arbeit ist Teil der subjektiven Fähigkeiten, die profes- sionelle Soziale Arbeit verlangt“ (Wulf-Schnabel 2011, S. 235). Im Zusammen- hang mit den hier dargelegten Ausführungen lässt sich in einer ersten Perspekti- ve die professionelle Emotionsarbeit in der Sozialen Arbeit im Kern als eine Be- arbeitung der eigenen und der Gefühle der Nutzer*innen in Anbetracht der Erfor- dernisse des Arbeitshandelns kennzeichnen und ist ein fester Bestandteil profes- sioneller Tätigkeiten (vgl. C.W. Müller 1997; vgl. Hochschild 1990; vgl. Dunkel 14 1988, S. 67). 1.1.4 Exkurse In diesem Abschnitt werden zwei Exkurse eingefügt, um die Verwendung der Terminologien Erziehung, Bildung und Alltagsleben zu beschreiben und zu defi- nieren. Diese Notwendigkeit ergibt sich daraus, dass insbesondere die Sozialisa- tionsarbeit immer auch auf die professionelle Erziehungs- und Bildungsarbeit verweist. Des Weiteren werden Bezüge zur materialistischen sowie phänomeno- logischen Alltagstheorie hergestellt, da sich Soziale Arbeit in ihren professionellen Tätigkeiten in den Sphären des Alltagslebens der Nutzer*innen bewegt. Exkurs I: Professionelle Erziehungs- und Bildungsarbeit Die Sozialisationsarbeit als professionelle Bearbeitung des konfliktiven Verhält- nisses von Individuum und Gesellschaft verweist auf die professionelle sowie 13 Sowohl die Arbeit an und mit den Gefühlen des Gegenüber als auch die Arbeit an und mit den eigenen Gefühlen sind in den Studien über Gefühlsarbeit bei Strauss et al. (1980) und Hochschild (1990) ausgearbeitet worden und werden in Kapitel 2.2 disku- tiert. 14 Wulf-Schnabel deutet darauf hin, dass Soziale Arbeit „einerseits Emotionsarbeit in sozialen Beziehungen [ist], andererseits erzeugt Soziale Arbeit auch Gefühle“ (Wulf- Schnabel 20011, S. 235). Dieser von ihm aufgeworfene Gesichtspunkt wird in der em- pirischen Analyse des Datenmaterials ausführlich diskutiert. 29 institutionell verortete Erziehungs- und Bildungsarbeit. In der Erziehungsarbeit – von einer negativen Bestimmung her gedacht – stellt die Vermittlung von Normen eine Voraussetzung dafür dar, um die zivilen, sozialen und politischen Grundla- gen des gesellschaftlichen Lebens sicherzustellen, sodass abweichende Bewe- gungen im Prozess der Subjektwerdung und -aneignung eine professionelle Be- arbeitung evozieren (vgl. Bernhard 2008, S. 34ff.). Die Normalisierung sozialer Lebensverhältnisse wird über erzieherische Zugriffe auf das Alltagsleben des Subjekts generiert. Darüber hinaus stellt Erziehung im Prozess des Aufwachsens und der kindlichen Entwicklung einen Schutzraum vor den unkontrollierten Sozia- lisationseinflüssen – wie z.B. Kriminalität, Gewalt, Sucht – dar (vgl. ebd.). In der dialektischen Sichtweise auf Sozialisation und Subjektivität ist der Blick auf die negative Bestimmung der Erziehungsarbeit eine vereinseitigende Sichtweise. Denn: Über das erzieherische Handeln können Entwicklungsräume geschaffen werden, die den Subjekten einen Ausweg aus der Unmündigkeit bzw. Entmündi- gung aufzeigen. Durch die pädagogische Interaktion und der Gestaltung sowie Strukturierung von Räumen wird die Aneignung von Lebensmöglichkeiten geför- dert (vgl. Winkler 2004, S. 83ff.). Von dieser Sichtweise her betrachtet kann Er- ziehung positiv bestimmt werden als Ermöglichung von Bildung (vgl. Sünker 15 1989, S. 13). In Anschluss an Lenhart schlägt Sünker vor „die reproduktive, prohibitive und produktive Funktion von Erziehung von der jeweiligen Bedeutung her als ’Erziehung’ im Sinne von Anpassungsleistungen zu definieren, die kreati- ve Funktion in der Folge ihres Subjektbezuges als ’Bildung’“ (1989, S. 13). Diese analytische Kategorialisierung von Erziehung ist immer dann von einer normati- ven Vorstellung geprägt, wenn kritisch danach gefragt wird, wohin eine professio- nelle Erziehung erziehen will oder soll. Eine Erziehung, die sich im Anschluss an 16 Adorno (1971) als eine Erziehung zur Mündigkeit versteht, nimmt die Dialektik von Anpassung/ Zwang sowie Widerstand/ Autonomie im pädagogischen Han- deln auf. Erziehung wird damit zu einer anspruchsvollen Gratwanderung, die sich zwischen den Autonomiebestrebungen des Subjekts und den gesellschaftlichen Integrationsansprüchen bewegt und in ihrer Gesamtheit auf Mündigkeit angelegt ist (vgl. Adorno 1971, S. 133; vgl. Sünker 2005, S. 165; vgl. Bernhard 2008, S. 15 Im Endeffekt ist hier die kantische Frage eingelassen, wie die Freiheit beim Zwange kultiviert werden kann (vgl. Winkler 2009, S. 95ff.). 16 Dies umfasst auch eine Erziehung als „Erziehung zum Widerspruch und zum Wider- stand“ (Adorno 1971, S. 145), die Mündigkeit und Emanzipation voraussetzt. 30 36ff.). Dies entspricht auch dem, was sowohl Thomas Wagner und insbesondere Heinz Sünker im Hinblick auf das Verhältnis von Subjektivität und Sozialisation meinen: „Widerspruchstheoretisch begründet kann dann auch partielle Anpassung, die unter an- derem als Folge korporatistischer Zugriffe auf Individuen sich ergeben mag, als Teil des Konstitutionsprozesses von Subjektivität gefasst werden – einer Konstitution, die mithin nicht nur in ihren oppositionellen Momenten kreative, emanzipatorische Bildungschancen enthält“ (Sünker 2002, S. 13). In Anlehnung an Sünker ist mit Bildung die Frage nach einer Gestaltung von selbstbestimmtem Leben verbunden, „basierend auf der Aneignung von Men- schenkenntnis und Urteilskraft“, sodass es in Bildungsprozessen also immer auch „um Welterschließung und Weltaneignung“ geht (2007, S. 25). Hierbei geht um es im Kontext von Poiesis um Selbsterkenntnis und Bewusstwerdung in Bezug auf 17 die Bedingungen des gesellschaftlichen Lebens (vgl. ebd.). Die Aufgabe einer sozialarbeiterischen Bildungsarbeit sieht Sünker in der Mäeutik als professionelle Praxis: „als ein Freisetzen bzw. Ermöglichen dessen, was in der Rede von Autonomie der Le- benspraxis, die über Selbstbestimmung und Handlungsfähigkeit übergreift, diese in einer neuen Qualität zusammenbindet, angedeutet, aber noch nicht verwirklicht ist“ (1995, S. 87). In der Zielrichtung geht es ihm um den Gehalt und um die Entwicklung von „Ver- nunftpotentiale[n]“ (Sünker 1989, S. 164), die die Selbstbesinnung als eine Vor- 18 aussetzung von Vernunft setzen (vgl. Adorno 1971, S. 90). Erziehungs- und Bildungsarbeit ist schlussendlich immer auch Sozialisationsarbeit et vice versa Sozialisationsarbeit immer auch gleichzeitig Erziehungs- und Bildungsarbeit, wenn davon ausgegangen wird, dass im Modus der Sozialisationsarbeit die teleo- logische Intention darin begründet wird, auf die Habitusformationen des Subjekts – den Denk-, Handlungs- und Wahrnehmungsschemata – verändernd einzuwir- 17 „Poiesis als erkennendes Handeln und als schöpferisches Sprechen verweist auf Dimensionen eines schöpferischen Vermögens“ (Sünker 1989, S. 148), das sich in der Gestalt des Könnens in den Taten und Werken des Subjekts als Handlungsfähigkeit, kritischem Urteilsvermögen und Dialogfähigkeit zeigt (vgl. Sünker 2007, S. 28ff.). 18 Selbstbesinnung meint ein kritisches Bewusstsein bzw. ein reflexiv wie selbstkritisch angelegtes Denken und Handeln (vgl. Adorno 1971, S. 90). 31 ken (vgl. Bourdieu 1974; vgl. Wagner 2013, S. 169). Anders formuliert: Sozialisa- tionsarbeit ist in der Voraussetzung einer Praxis von Erziehung und Bildung be- gründet, die in einen zeitlich, räumlichen wie institutionell bestimmten gesell- schaftlichen Totalitätszusammenhang eingebettet ist und durch den die professi- onellen Handlungsperspektiven der Vergesellschaftung und Individuierung ge- 19 prägt werden. Wenn Wagner in der Sozialisationsarbeit als Modus sozialpäda- gogischer Tätigkeit „die Chance auf die Gewinnung kulturellen Kapitals bzw. [...] die Chancen auf die Hervorbringung eines kritischen Bewusstseins, von Mündig- keit oder Prozessen des Empowerments“ (Wagner 2013, S. 172) sieht, dann ist dies nur zu möglich als eine institutionell verortete wie professionelle Praxis von Erziehung und Bildung. Exkurs II: Materialistische und interaktionistisch-phänomeno-logische All- tagstheorien Professionelle Soziale Arbeit bezieht sich in ihren sozialarbeiterischen Tätigkeiten auf das Alltagsleben als Ort der alltäglichen Lebenszusammenhänge der Nut- zer*innen, sodass nun ein Exkurs zur Rekonstruktion der materialistischen und der phänomenologischen Alltagstheorie folgt: In den Sphären des Alltagslebens konstituiert sich Subjektivität aus der Sicht materialistischer Alltagstheorien als praktischer Vollzug in den „Taten und Werke“ (Lefebvre II 1977, S. 52) des Sub- jekts, in dem es sich „die Grundfähigkeiten, Grundaffekte und -verhaltensweisen“ (Heller 1978, S. 30) aneignet. Es ist der Ort, „in dem und ausgehend von dem die wirklichen Kreationen vollbracht werden, jene die das Menschliche und im Laufe ihrer Vermenschlichung die Menschen produzieren“ (Lefebvre 1977 II, S. 53). In ihrer phänomenologischen Untersuchung zu einer Theorie der Gefühle versteht Agnes Heller das Subjekt als eine poietische Entität: 19 Diese wird zum Beispiel auch an dem dialektisch konstituierten Realismus bei Adorno deutlich: „Denn während weder aus Einzeltatsachen sich ausabstrahieren noch ihrer- seits wie ein Faktum dingfest machen läßt, gibt es kein soziales Faktum, das nicht durch Gesellschaft determiniert wäre (Adorno 1979, S. 10). Der Prozess von Erzie- hung und Bildung des Einzelnen steht immer in einem dialektischen Verhältnis zur All- gemeinheit, im Kontext der Determination der sozialen Totalität, in der die Sozialisie- rung des Einzelnen die Voraussetzung für gesellschaftliche Produktionsverhältnisse und -bedingungen darstellt. 32  „[D]ie Fähigkeit des Fühlens, Denkens und Handelns ist zwar angeboren, in der Hinsicht ihrer Realisierung ist aber das Fühlen der phylogenetisch primäre Prozeß. In unserer Ge- burtsstunde handeln wir weder, noch denken wir, aber wir fühlen. [...] Die Gefühlsexpres- sion zeigt – in dem Moment der Geburt – die Loslösung von der Natur an“ (Heller 1981, S. 153; Hervorhebungen im Original). Von Anbeginn seines Lebens in der Welt lernt der Mensch sich die Sprache der Gefühle als leibliche Erfahrung und abstrakte Reflexion anzueignen. Dieser Pro- zess und der als Aneignung zu beschreibende Moment von Entwicklung hat die Poiesis zur Voraussetzung, in der das schöpferische Vermögen des Selbst in seiner Beziehung zur sozialen Welt angesprochen ist (vgl. Sünker 1989, S. 148). „Das Gefühl ist nämlich die Vorbedingung des Erlernens von zielgerichteter Tätigkeit und Denken bei einem nicht-Instinkt-geleiteten Wesen (bei dem Menschen) [...]. Daß der Mensch fühlt, ist also nicht erlernt. Aber jedes konkrete Gefühl knüpft auf irgendeine Wei- se an das Lernen an oder ist selbst erlernt“ (Heller, S. 154; Hervorhebungen im Origi- nal)20. Das Alltagsleben und die Konstitution von Subjektivität bewegen sich aus dieser Perspektive betrachtet in dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft: „Die Produktion gesellschaftlicher Beziehungen findet im Alltagsleben statt, das somit nicht nur in wesentlicher Beziehung zu allen Tätigkeiten stehe, sondern sie auch mitsamt ihren Konflikten und Differenzen umfasse“ (Sünker 1989, S. 60). Die Subjektwerdung ist nicht auf eine Individuierung reduzierbar, sondern in der Ver- 21 schränkung mit den sozialen Verflechtungen und Konflikten zu betrachten. Die Subjektentwicklung ist nach Theunissen nicht ausschließlich als eine „Entfaltung der je eigenen Individualität“ (1982, S. 5) aufzufassen, da die „Verwirklichung des Menschen als Menschen“ immer auch bedeutet, dass „der Mensch sich zusam- men mit seinen Mitmenschen verwirklicht“ (ebd., S. 6). In der Unterscheidung dessen, was sich als Alltäglichkeit und Nicht-Alltäglichkeit verstehen lässt, greift Heller auf die Terminologie der individuellen Reproduktion zurück: 20 Vor diesem Hintergrund gibt es für Heller „kein Erkennen ohne Gefühl, keine Handlung ohne Gefühl, keine Wahrnehmung ohne Gefühl, keine Erinnerung ohne Gefühl“ (1981, S. 159). 21 Ähnlich wie Heller argumentiert auch Henri Lefebvre, wenn er sagt, dass „[d]ie Welt des Menschen sich […] durch […] das Alltagsleben [definiert]“ (Lefebvre II 1977, S. 53). 33  „Der Mensch vermag sich nur zu reproduzieren, indem er seine gesellschaftliche Funkti- on erfüllt: die Selbstproduktion wird zu einem Moment der gesellschaftlichen Reprodukti- on. Das Alltagsleben der Menschen vermittelt daher auf der Ebene des Einzelnen ein Bild von der Reproduktion der jeweiligen Gesellschaft“ (Heller 1978, S. 25; Hervorhebung im Original). Dewe, Ferchhoff und Sünker legen diese Annahme von Heller in der Weise aus, dass das „Alltagsleben Ausgangs- und Endpunkt aller menschlichen Handlungen [ist]“, da sich die Subjekte dort „die grundlegenden Handlungs- und Deutungs- muster“ aneignen (1987, S. 67). Die Menschen sind gefordert, die mit den gesell- schaftlichen Produktionsprozessen einhergehenden Anforderungen „in einem aktiven Prozeß zu einem einheitlichen Zusammenhang“ zu synthetisieren 22 (ebd.). Wo in den materialistischen Analysen des Alltagslebens die Subjektkon- stitution in der „Einbindung in den gesellschaftlichen Reproduktionszusammen- hang, der repetitive Zwang des Alltäglichen sowie die reale Mehrdeutigkeit des Alltags in den Mittelpunkt“ (ebd., S. 60) rückt, zeichnen sich interaktionistisch- phänomenologische Alltagstheorien folgendermaßen aus: „Als Basis ihrer Theoriebildung nehmen interaktionistisch-phänomenologische Ansätze die >>alltägliche Welt>sozia- le Verhältnisse>Ideologienstrukturelle Größen>sinnhaften Aufbau>soziale Produkte>soziale GebildeGrundein- heitNicht-Handelnmenschliches Verhaltenreduktionistisch verfahrenden Modell von Reiz und Reaktion>übersetzt>aufgesetztTeil von mirwas wir gerade fühlenwas wir fühlen solltenSelbst>Einschnappen>Drinnengewöhnlichen>affektiv>etwas>> kann alles sein“ (ebd.) und „sich auf ganz Unterschiedliches – Dinge, Menschen, Situationen, andere Gefühle – be- ziehen, mehr oder weniger intensiv, kontinuierlich oder momentan sein, und es kann Figur- oder Hintergrundcharakter haben“ (Klika & Schubert 2004, S. 10f.). Der Figurcharakter der Gefühle beschreibt hierbei die wahrnehmungsbezogene Präsenz von Emotionen in der intersubjektiven Auseinandersetzung mit der Welt (vgl. Heller 1981, S. 25). Mit der Figur-Hintergrund-Theorie beschreibt Heller zwei unterschiedliche Tendenzen des in-etwas-involviert-zu-sein: „Wir haben festgestellt, wenn der Schwerpunkt in dem Prozeß des >>Ich-bin-in-etwas- involviert>Involviertsein>etwasnormale>Emotionen>Normalmodus>Zögerlichkeit>>, >>AusweichenWegsehen>angehendeinneren Zustände>die Herrschaft der VernunftKörperempfindungen>Körperempfindungen>Herzeigenen WeltErfahrung der Alltäglich- keitSprache>Erlernen>bewegen>Zeichen>Stimmung>Färbung>energiegeladene>Energie>der Boss>Einschnappenspricht< für sich selbst“ (ebd., S. 36). Damit verbundene Beschreibun- gen, in Form von Beobachtungsprotokollen, können die visuellen Momentauf- nahmen in ein sprachliches Gewandt kleiden, die zwar eine performative Dyna- mik enthalten, jedoch keine verbale Sprachsignatur, demgegenüber aber eine visuelle Signatur besitzen. In Bezug auf den hier fokussierten Gegenstand Emoti- onsarbeit können gestische, mimische und körperliche Ausdrucksweisen der Gefühle beschreibend erfasst werden, was zum anderen jedoch auch darauf 101 hinweist, dass alle in den Beobachtungsprotokollen enthaltenen Deskriptionen bereits eine subjektive Interpretation des Beobachters darstellen und damit hoch- gradig selektiv sind (vgl. ebd.). Darüber hinaus beschränkt sich die Ethnographie nicht ausschließlich auf Beobachtungsprotokolle, da auch verbale Daten während der Feldaufenthalte generiert werden. Dazu zählen zum einen die informellen Gespräche und zum anderen Interviews. Informelle Gespräche sind eingebettet in das Alltagsgeschehen und finden häufig während der teilnehmenden Beobach- tung im Feld statt. Davon noch einmal abgrenzbar sind die Interviews, die sich dadurch auszeichnen, dass der Gesprächskontext stärker vorstrukturiert und 86 gerahmt ist. Der Datenkorpus besteht also aus einer Kombination verschiede- ner Daten, die im Endeffekt nicht auf eine „Integration der Datentypen“ (ebd., S. 35) abzielt, sondern so organisiert wird, „dass sie sich wechselseitig kommentie- ren und ergänzen können“ (ebd.). Sharyn Roach Anleu et al. gehen hierbei von folgender methodologischen Prämisse aus: „Researchers can observe emotional expression and ask people about their emotional experiences. To put it in another way, observation can reveal [...] actions and behavior; [...] interviews tell re- searchers about [...] thoughts and feelings” (Anleu & Blix & Mack 2015, S. 148). Für das Forschungsvorhaben werden Beobachtungsprotokolle sowie Gesprächs- und Interviewtranskripte miteinander kombiniert, um auf dieser Grundlage suk- zessive ein verdichtetes Bild von der Emotionsarbeit der Fachkräfte im institutio- nellen Setting der Heimerziehung zu skizzieren. Ein Bestandteil der ethnographischen Identität erschöpft sich neben der teilneh- menden Beobachtung in der Befremdung der eigenen Kultur, als Konstruktion einer artifiziellen Dummheit gegenüber den Dingen, um die als selbstverständlich geltenden Gegenstände der Kultur zu einem fragwürdigen Gegenstand zu ma- chen (vgl. Hirschauer & Amann 1997; vgl. Honer 1989). Diese methodische Be- fremdung umfasst in der interaktionistischen Ethnografie bei Dellwing und Prus ein ambivalentes Verhältnis, das in einer doppelten Intersubjektivität bzw. doppel- ten Befremdung begründet ist (vgl. Dellwing & Prus 2012, S. 60ff.). Die Befrem- 87 dung der eigenen Kultur ist ein Werkzeug 86 Zur näheren Abgrenzung von informellen Gesprächen und Interviews: siehe Kapitel 3.2. 87 Hirschauer und Amann beschreiben mit der Befremdung der eigenen Kultur ein Pro- gramm der methodischen Befremdung des Vertrauten: „Das weitgehend Vertraute wird 102  „zur Aufrechterhaltung einer Unsicherheit und der Pluralität des prozessualen Flusses von Bedeutungen im Feld. Das bedeutet eine Befremdung der Umfelder, die sie [die Eth- nograph*innen: C.S.] untersuchen und zu denen sie zwecks dieser Untersuchung Zu- gang gewonnen haben. Dazu tritt die Befremdung der eigenen Wissenschaftskultur, um auf der anderen Seite im Feld Intersubjektivität erlangen zu können. Das bedeutet die Befremdung ihrer soziologischen Erwartungen, um das Feld nicht nur im Licht der eige- nen Methoden, Theorien oder Forschungsziele zu sehen“ (Dellwing & Prus 2012, S. 66). Für Ethnograph*innen bedeutet dies zum einen, sich während des Feldaufenthal- tes zeitweise von fachspezifischen Termini zu lösen. In der Rolle als peripheres Mitglied des Feldes lassen sich die Ethnograph*innen auf die interaktiven Ge- schehnisse und sozialen Momentaufnahmen des Alltagslebens ein, mit dem Ziel, den Eigensinn des Feldes zu verstehen. Andererseits müssen sie sich demge- genüber auch vom Feld lösen können, um sich den fachspezifischen Termini innerhalb der Analysearbeit wieder anzunähern, damit das in der Feldarbeit an- geeignete Wissen reorganisiert und konzeptualisiert werden kann (vgl. Dellwing & Prus 2012, S. 69). Dem implizit ist eine Phänomenoffenheit, die während des Feldaufenthaltes eine Distanzierung von Vorannahmen beinhaltet, um eine aprio- rische Determination des Feldes zu reduzieren. Andererseits braucht es eine verfremdende Perspektive der Felderfahrungen, um das Selbstverständliche als eine Kuriosität wahrzunehmen und um das Unbekannte im Bekannten entdecken zu können (vgl. Hirschauer & Amann 1997; vgl. Dellwing & Prus 2012). Damit wird das Ziel verfolgt, den Forschungsgegenstand „zum Objekt einer ebenso empirischen wie theoretischen Neugier zu machen“ (Hirschauer & Amann 1997, S. 9). Vom Autor dieser Studie wird die Position vertreten, dass man sich nie vollends von den eigenen theoretischen Vorannahmen zum Forschungsgegens- tand befreien kann, da die internalisierten Wissensbestände einen Einfluss auf 88 die Subjektivität des Forschers haben (vgl. Breuer 2010). Die methodische Befremdung ist damit immer nur annäherungsweise möglich. Vor diesem Hinter- [...] betrachtet als sei es fremd, es wird nicht nachvollziehend verstanden, sondern me- thodisch >befremdet>geklärt>Ärger>Wut>was wir gerade fühlenwas wir fühlen solltenWehe dem, der Wehe tut!