Mediación - Máster Universitario en Formación del Profesorado - Universidad Internacional de Valencia PDF

MEDIACIÓN D. Jean-Henri Bouché Peris MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS Este material es de uso exclusivo para los alumnos de la Universidad Internacional de Valencia. No está permitida la reproducción total o parcial de su contenido ni su tratamiento por cualquier método por aquellas personas que no acrediten su relación con la Universidad Internacional de Valencia, sin autorización expresa de la misma. Edita Universidad Internacional de Valencia Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Mediación 6 ECTS D. Jean-Henri Bouché Peris Leyendas Enlace de interés Ejemplo Importante Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO. Índice UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. EL PAPEL DEL MEDIADOR. PUESTA EN PRÁCTICA........................... 7 3.1. El tercero en la mediación.................................................................................. 7 3.1.1. Características del mediador........................................................................ 8 3.1.2. La elección............................................................................................ 9 3.1.3. La formación.......................................................................................... 11 3.2. La competencia de los actores............................................................................ 12 3.3. La mediación en el ámbito educativo...................................................................... 12 3.3.1. La situación........................................................................................... 12 3.4. La práctica de la mediación................................................................................ 22 3.4.1. Fundamentos......................................................................................... 23 3.4.2. Criterios para la relación entre ambos modos de regulación de la convivencia................. 23 3.4.3. Relación entre la mediación y la disciplina......................................................... 24 3.4.4. Protocolo para un caso práctico de mediación.................................................... 25 3.5. Recursos.................................................................................................... 26 3.5.1. Actividades para comprender el conflicto......................................................... 26 3.5.2. Actividades para la comunicación.................................................................. 30 3.5.3. Estrategias y/o actitudes que favorecen la resolución de conflicto............................. 35 3.5.4. Actividades para experimentar la mediación...................................................... 41 GLOSARIO............................................................................................................. 47 BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................ 49 5 Unidad de aprendizaje 3 El papel del mediador. Puesta en práctica Objetivos Conocer los rasgos fundamentales de la figura del mediador. Describir las líneas básicas de la aplicación de la mediación en el ámbito escolar. Aplicar conceptos básicos de la mediación a actividades didácticas. 3.1. El tercero en la mediación La mediación parte de la inclusión de un dinamizador/interventor en la realidad de los afectados por el conflicto, llamado “tercero imparcial y neutral”. “Lo tercero” representa lo de dentro y lo de fuera del conflicto, lo privado y lo público. El tercero es el actor social que, designado y reconocido por la comunidad, tiene la finalidad de intervenir institucionalmente, con funciones sociales y reconocimiento político para ello. El médico es el tercero entre pacientes, como el maestro lo es en la escuela para los alumnos. 7 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica La relación del tercero con sus intervenidos, entendida como relación de ayuda, está basada en la distancia y en la diferencia sobre los intereses simétricos que identifican a los iguales. El interés del alumnado en la función discente es ser instruidos, lo cual les sitúa en una relación funcional simétrica; el interés del profesor es instruirles, que conecta asimétricamente con ellos en la relación de ayuda. El mediador, como tercero cualificado socialmente, neutral e imparcial respecto de los intereses de los mediados, cualifica a los actores del conflicto como iguales, competentes y con intereses simétricos. 3.1.1. Características del mediador Además de la cualificación para el manejo de situaciones conflictivas que se le requieren al mediador para manejarse en tales situaciones, este, a través de las habilidades ejercidas en su proceder, tiene que desplegar el contexto de la mediación, que consiste básicamente en construir un espacio autónomo y jerarquizado respecto de las posiciones de los afectados en/por el conflicto. En este sentido, la voluntad del mediador se conduce por el “hacerse cargo” de la situación que facilite el crecimiento de los interlocutores en la resolución del conflicto. Dos son las herramientas centrales: de una parte, la imparcialidad, entendida no solo como un posicionamiento de no tomar parte por/contra ninguna de las posturas de los interlocutores de un conflicto, sino como el oficio de devolver el conflicto al ámbito privado de los propios afectados. Por otra parte la neutralidad, que no se traduce en la falta de compromiso con la resolución del conflicto, sino, más bien al contrario: la neutralidad legitima a los actores en las diferentes perspectivas que cada uno vuelca, sosteniéndolos emocionalmente en la suya propia, con el objeto de que crezcan positivamente sobre la relación y su transformación. La imparcialidad Como planteamiento estético de su posición (entendiendo por “estético” la exteriorización perceptible de una forma de actuar que induzca a la confianza), la imparcialidad del mediador construye el contexto de la mediación. Términos tales como equidistancia, alternancia o moderación se hacen evidentes en la interacción del mediador con los mediados. Pero, a su vez, es necesario atender a la 8 Mediación finalidad de la imparcialidad, que tiene su efecto en devolver a la privacidad la elaboración de las relaciones alteradas en la vinculación personal mediada por un conflicto. Dice Marina (op. cit.), “lo privado se integra en un sistema de interrelaciones e influencias mutuas”. El tercero, en este caso, se incorpora no desde los saberes sobre las soluciones, sino en el desarrollo de aquellas habilidades que abran la compatibilidad de los actores para compartir tanto la historia de la relación como el desarrollo de la misma, dentro de una nueva estructura relacional. Este sería el primer paso de la cooperación. Aceptar el proceso de mediación implica reconocer en el otro la competencia de reelaborar privadamente las relaciones y sus efectos, para concretar así el primer espacio de cooperación, que se traduce en la firma de un acta de mediación. La neutralidad El primer efecto de la neutralidad del mediador se percibe en el “hacer para que los mediados hagan”: proactividad. Invitar a los mediados a que incorporen a la situación que depara el conflicto percepciones no participadas, desde una posición personalísima, propicia poder descubrir dimensiones saturadas o no contempladas en la participación del otro. De la mano de Vaquer, diferenciamos dos grandes ejes sobre los que se desarrolla la neutralidad. Uno gira sobre la función guía, a través de la cual se conduce el proceso del mediar, cercenando las realidades vinculantes, acomodando de forma afín perspectivas dispares, y validando la argumentación narrativa de cada uno. En la función guía, el mediador traslada la misión de traer la situación conflictiva a las realidades operativas, a la concreción, a la individualización complementaria, y hacia la posibilidad de construir, a través de espacios proactivos, nuevos significados en la relación. Dice Frankl: “El mundo no es un manuscrito que descifrar, sino un protocolo que redactar”. El otro gran eje Vaquer lo sitúa en la función de sostén emocional, donde encontramos el apoyo, la aceptación personal, el reconocimiento, la confianza y la protección de la situación de cada mediado frente al desenlace prosecutivo del conflicto. Es fundamental, pues, sostener la integridad de la persona a lo largo del proceso. La evolución a partir de sucesivas posiciones frente al otro o a los otros, contribuye al rearme personal frente al otro o a los otros en el conflicto afirmando su competencia en el desenlace. 3.1.2. La elección La mejor manera de preparar a los mediadores es aplicando a los alumnos, a los profesores y a los padres los programas de gestión de conflictos. El hecho de participar en un plan de mediación, a través de un programa curricular, hará que se cree un clima escolar positivo que favorezca el diálogo y la intercomunicación. Y al existir una preparación previa, se creará un clima favorecedor para la elección de los futuros mediadores. Es algo positivo que tanto los profesores como los alumnos y los padres quieran participar en estos programas, además de ser interesante también su colaboración en programas de preparación para mediadores. 9 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica Por otro lado, es muy importante acertar en la forma en que serán elegidos como mediadores partiendo del ambiente creado, ya que, en principio, cualquiera de ellos puede ser mediador. Pero, para poder serlo, deberán de realizar un cursillo de formación, durante el cual se podrá ir observando si los participantes tienen cualidades para ser mediadores o no, además de cumplir unos requisitos exigidos por la mediación. Como criterios para seleccionar a los alumnos que serán mediadores, podríamos utilizar los siguientes (Bonafé-Schmitt, 2000): La voluntariedad La propuesta de los profesores El que no sean delegados de clase La etapa y el curso en el que se encuentran La complementariedad de sexos, las diferencias étnicas Los buenos resultados académicos Los problemas de comportamiento, siempre que no sean gravemente significativos Las capacidades y habilidades para prestar este servicio Además de enumerar los criterios, Jean-Pierre Bonafé-Schmitt (2000) indica que “estos criterios son orientativos. Así, por ejemplo, no es necesariamente exclusivo el que un alumno sea delegado de clase. Este criterio hay que conjugarlo con otros y con la situación real de la persona en el colegio. Lo que sí es importante es que los mediadores, sobre todo entre alumnos, sean de cursos superiores o, al menos, de otra aula diferente [a la de las partes del conflicto]. Quizá extrañe que se propongan alumnos con problemas de comportamiento. Sin embargo, es razonable. Si la mediación es un aprendizaje de gestión de conflictos, resulta el mejor medio para que estos alumnos problemáticos trabajen sus propios defectos, mejores personalmente y creen un clima escolar positivo”. Después de recoger los datos de cada uno de los alumnos voluntarios, se realiza la selección de los candidatos. En un primer momento, se les pedirá que expliquen por escrito todas las razones que les han llevado a querer ser candidatos a mediador. Además, sería idóneo realizar algunas pruebas acerca de las actitudes, creencias y valores, así como tener presente la opinión tanto del equipo directivo como de los tutores. También sería positivo realizar una entrevista personal a cada uno de los candidatos. A la hora de escogerlos, es esencial conocer la capacidad que tienen para el trabajo en grupo, para la escucha activa, cómo es la relación que tienen con sus compañeros y los demás alumnos del centro, el desarrollo de la empatía, etc. Respecto a la selección de mediadores adultos, cabe tener en cuenta la voluntariedad de estos, así como el que sean personas con cualidades y prestigio entre sus compañeros. Después de obtener la información necesaria, se pasaría a la formación de cada uno y otros. 10 Mediación “En resumen, la selección de los mediadores/as se debería hacer teniendo en cuenta, al menos, los siguientes criterios: Que sea una actividad voluntaria y deseada por el candidato/a. Que se consideren las actitudes y habilidades sociales. Son importantes las actitudes de solidaridad y capacidad de diálogo. Es necesaria la disponibilidad de tiempo, tanto para el entrenamiento como para el desarrollo de mediaciones futuras. Es interesante que el posible mediador/a sea un chico/a bien aceptado socialmente. No es exigible la condición de líder, pero si la de ser una persona que goza de aceptación social. Es muy recomendable un buen nivel de autoestima o reconocer que es importante luchar por ello. Es exigible la aceptación de las características y normas básicas del programa de instituciones de mediación” (Rosario Ortega, 2000). Por último, una vez que esté creado el grupo de mediadores, serán los mediados los que podrán elegir como mediador a aquella persona que les trasmita más confianza o que piensen que va a llevar a cabo la mediación mejor. Aun así, hay que procurar que todos los mediadores puedan ejercer su papel en alguna mediación, por lo que una alternativa sería dejar libertad a los mediados para elegir a un mediador y el otro será elegido por el coordinador o el responsable de la mediación escolar. 3.1.3. La formación El periodo de formación cobra una importancia notable al convertirse en un momento privilegiado a la hora de crear la cultura de la mediación entre los alumnos y los adultos, dotando de identidad al grupo formado por los mediadores. Se podría realizar por separado la formación del grupo de alumnos y la del grupo de adultos, aunque la experiencia resultaría más enriquecedora si se desarrolla con ambos grupos en común. “Todo tiene sus ventajas y desventajas. El contenido de estos encuentros puede girar alrededor de los núcleos señalados anteriormente, o bien, cabe seguir las propuestas y sugerencias de algunos programas sobre cómo poner en marcha equipos y servicios de mediación escolar” (Torrego, 2000). En concreto, según Jean Pierre Bonafé-Schmitt, especialista en este tema, no deben faltar estos cinco puntos: Presentación de la mediación: objetivos y principios de la mediación. Definir el problema/conflicto: la escucha activa (habilidades sociales). Verificar la comprensión del problema/conflicto: reformulación. 11 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica Establecer un clima de confianza. Reducir las tensiones. Además, Torrego,añade que no debe faltar la reflexión sobre el proceso que ha de seguir la mediación en sus diferentes fases: premediación, presentación y reglas de juego, cuéntame (hablar de lo sucedido), aclarar el problema, proponer soluciones y llegar a un acuerdo. La realización de ejercicios de rol o de prácticas guiadas por otros mediadores con más experiencia tiene un papel relevante en la formación, ya que hará que los mediadores experimenten lo que es la mediación escolar real. 3.2. La competencia de los actores La capacidad para transformar una relación desde su propio seno requiere del reconocimiento tanto de la posición propia como de la de las demás partes implicadas en la misma. La competencia es la dimensión personal que habilita a las partes para enfrentar el cambio y la define Boofer (2000) como “un saber actuar en un contexto particular, combinando y movilizando un conjunto de recursos pertinentes, para realizar actividades de acuerdo con ciertas exigencias, a fin de producir resultados para los destinatarios que satisfagan ciertos estándares de desempeño”. “Ser competente” conduce la acción en el ámbito de la voluntad, haciendo tomar conciencia de la realidad y del proceso que lleva a cambiar el sentido de las relaciones interpersonales. A través del ejercicio de la voluntad, adquiere sentido el conocimiento de la situación y sus efectos, la valoración de las consecuencias, las decisiones con responsabilidad y el desarrollo del proyecto que se lleva a cabo: proacción. 3.3. La mediación en el ámbito educativo 3.3.1. La situación La humanidad siempre ha estado ligada a la superación de las dificultades que se han planteado en la convivencia entre los distintos grupos que la conforman, siendo la resolución positiva de estos conflictos la que ha posibilitado los cambios hacia mejores condiciones de vida y la evolución hacia la situación de igualdad que configura la base de las estructuras democráticas. Por tanto, el conflicto es algo natural y favorable para esa evolución y es una manera de desarrollar las habilidades sociales de los jóvenes si lo enfocamos de manera positiva, como un reto a superar. Hemos de entenderlo como una oportunidad educativa. La situación actual del sistema educativo: Es una situación conflictiva de partida. Está basada en una enseñanza obligatoria: los alumnos están obligados. Se caracteriza por una diversidad que supone conflictos. 12 Mediación Obliga al profesor, ante la heterogeneidad, a aprender a convivir con una serie de situaciones conflictivas y a gestionarlas si quiere dar clase en condiciones y ser artífice de una educación integral cooperativa: vida y educación en común. Predispone a que la capacidad de gestionar los conflictos forme parte del bagaje profesional de todo el profesorado. Así pues, hemos de ofrecer en el ámbito educativo programas que favorezcan la formación conjunta de toda la comunidad educativa. En este sentido, el Plan de Convivencia de un centro no debe ser un simple papel administrativo, una imposición por parte de inspección. Es lo que indica la variada legislación vigente: Real Decreto 3/2018, de 12 de enero, por el que se modifica el Real Decreto 275/2007, de 23 de febrero, por el que se crea el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar. Orden 62/2014, de 28 de julio, de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se actualiza la normativa que regula la elaboración de los planes de convivencia en los centros educativos de la Comunitat Valenciana y se establecen los protocolos de actuación e intervención ante supuestos de violencia escolar. Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas (Andalucía). Decreto 32/2019, de 9 de abril, del Consejo de Gobierno, por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid. Decreto 8/2015, de 8 de enero, por el que se desarrolla la Ley 4/2011, de 30 de junio, de convivencia y participación de la comunidad educativa en materia de convivencia escolar (Galicia). Según las disposiciones legales, el mencionado plan debe estar diseñado por toda la comunidad educativa y debe incluir, si así lo decide el centro educativo, la mediación, ya que esta posibilita la integración y la complicidad entre jóvenes y adultos y muestra que estos jóvenes son los mejores colaboradores del profesorado en las tareas de la convivencia y del clima del aula. De este modo, se abrirá una vía preventiva y educativa de gestión de los conflictos que contará con el compromiso del alumnado, las familias, el personal de administración y servicios y el profesorado. Como vemos, hemos incluido la mediación dentro del Plan de Convivencia del centro educativo. Efectivamente, no se puede entender la mediación como un hecho aislado: debe formar parte del Plan. Debe estar contemplado dentro de las normas del Reglamento de Régimen Interno del centro, ya que la mediación es más que una manera de resolver conflictos, es un ideario de centro; de este modo, la educación será cosa de todos y favorecerá: la cooperación, la solidaridad y la no-violencia. No debemos olvidar que el Plan de Convivencia de un centro educativo es un proyecto consensuado para vivir y educar en común (padres, profesores y los mismos alumnos) y, por tanto, debe estar basado en una educación socioemocional. Es útil y necesario. 13 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica Así, hemos de entender como tarea primordial de la educación no solo trazar las directrices para educar al ser humano en común, sino también para enseñarle a vivir en común. Es enseñar a aprender a ser humanos dentro de una sociedad y una cultura concreta que abre sus brazos a la multiculturalidad. Es cierto que es vivir en común porque es vida en el sentido de que: 1. Llena el espacio de tiempo desde que el niño nace; luego comparte su aprendizaje en el centro educativo hasta que se convierte en adolescente y se le prepara para ir a la universidad, para hacer un ciclo formativo o para insertarse en el mundo laboral. Durante este recorrido vital, va adquiriendo unos conocimientos y va modelando su "vida," y todo lo que aprenda le servirá para formar la historia de su propia vida. 2. Es actividad continua de aprendizaje y relación. Al igual que la existencia está en continua renovación, elección y correlación. 3. Aboga por la conservación del sujeto, es decir, tal y como promulga la OMS, los centros educativos dotan a los alumnos de una educación para vivir con dignidad y contribuyen a favorecer la salud mental de los alumnos.” El ser humano no es solo el viviente que puede ser educado, sino que necesita de la educación para alcanzar la plenitud, es el animal que necesita aprender a ser el que es” (García Amilburu, 1997, p. 18). Ahora bien, es vida pero vida en común que tiene como máximo exponente la formación integral en común de todos sus miembros. Consecuentemente, la función más importante que tendrán los centros educativos será enseñar a: Aprender a ser y conocerse. Desarrollando la inteligencia interpersonal (empatía y habilidades sociales) y favoreciendo la inteligencia intrapersonal (conocerse a uno mismo, promover su autoestima y enseñar autocontrol). Como diría Arnold Gehlen (1980, p. 22), “todo ser vivo necesita adoptar una postura con respecto a sí mismo, haciéndose necesaria una imagen, una fórmula de interpretación con respecto a sí mismo y con respecto a sus semejantes”. “[El ser humano] Necesita comprenderse a sí mismo, sus elecciones y su estilo de vida, este es uno de los fines más importantes de la educación” según Feinberg (1996, p. 62) “El hombre no nace ya preparado para integrarse en la sociedad, sino que esta tiene que cuidar de esa integración; por eso, la socialización representa el segundo nacimiento del hombre socio-cultural” (Quintana, 1993, p. 87). 14 Mediación Aprender a emprender. Lo que en la actualidad se denomina «emprendizaje» (enseñar a actuar para cambiar las cosas) y, de este modo, hacernos protagonistas de nuestra propia existencia. Aprender competencias instrumentales. Enseñar los contenidos curriculares de las diversas materias ya que “el saber se ha parcelado en disciplina, materias o asignaturas, que son modos de conocimiento públicamente accesible” (Pring, 1976, p. 13). Por tanto, los educandos deberán trabajar las competencias psicosociales (mediación) y las instrumentales para una correcta inserción social y una buena formación humana. Así, “la mediación debe ir más allá de la solución de conflictos y buscar un cambio cualitativo de la situación” (Folger, 2008). Así pues, nuestras finalidades educativas serán: 1. Convivir 2. Hacer (Desarrollo de competencias) 3. Aprender 4. Emprender La mediación tendrá entonces: 1. Misión Deslegitimar el paradigma dominio-sumisión y no usar la violencia si queremos educar para la paz positiva: justicia resolutoria restitutiva. “La mediación no es un juicio ni un arbitraje, es una estrategia de transformación de conflictos, en donde se sustituye una orientación de rivalidad y enfrentamiento por una orientación cooperadora y de paz, en donde las partes son protagonistas de la búsqueda de soluciones mediante el diálogo y la empatía, intentando obtener un beneficio mutuo” (Heras, 2007). Se desarrollan así las habilidades para la cooperación, el diálogo, la escucha activa y la empatía, al tiempo que la responsabilidad en el cumplimiento de acuerdos alcanzados, que pueden ser alternativos a las sanciones y facilitan la reconstrucción de las relaciones. Es una cultura del diálogo y paz desde la infancia y la cotidianidad en el que se lucha contra los problemas y no contra la personas, por medio de un diálogo igualitario y desde el respeto. De este modo, la agresividad se canaliza de manera constructiva aprendiendo estrategias positivas y efectivas de relación interpersonal, de regulación y expresión de emociones y sentimientos, de comunicación, cooperación, pensamiento reflexivo y crítico, de manera que permita retomar el control sobre sí mismos. Esta actuación pone de manifiesto: 1. Favorecer un clima de paz y confianza. 15 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica 2. Transformar el rechazo a la autoridad por el respeto y la colaboración. 3. Potenciar la participación del alumnado y despertar el sentimiento de “pertenencia” al centro. 4. Favorecer la autoestima, la autorregulación y el autocontrol. 5. Fomentar las habilidades de comunicación en otros contextos. 6. Disminuir el número de conflictos. 7. Reducir el número de sanciones y expulsiones. 8. Menos implicación de los adultos en la resolución de conflictos. Si queremos alcanzar todos estos objetivos, en primera instancia los profesores hemos de abandonar todo egocentrismo y dejar de pensar que la experiencia ya es suficiente para hacer bien nuestro trabajo. Desde la resiliencia, hemos de ser open-minded y, de este modo, desde la reflexión y la autoevaluación seremos más eficaces. Esta eficacia tendrá como fundamentos las tres Pes: a. Poder Los profesores muchas veces nos cuestionamos nuestro “poder” en clase (rol). Para muchos es un problema, por lo tanto, hemos de reflexionar y, si lo hemos perdido, hemos de recuperarlo para bien nuestro y de los alumnos. Pero, ¿qué tipo de “poder” o, mejor dicho, autoridad hemos de recuperar? Una autoridad que debe tener intrínseco nuestro rol de profesor. Pero, para ello, lo primero que hemos de hacer es deslegitimar el paradigma “dominio-sumisión” y usar la no-violencia frente a los problemas cotidianos de una clase, enseñando al alumnado, de este modo, a solucionar conflictos desde la paz. Este modus operandi no debe traducirse como pérdida de autoridad; más bien todo lo contrario: es afirmar roles, establecer límites y abordar los conflictos sin violencia, teniendo claros los derechos, los deberes y las normas de aula y las de centro porque las hemos hecho todos juntos y tenemos la obligación de respetarlas. No se defiende el laissez faire del todo vale, ni tampoco un sistema de pensamiento único y sumisión: queremos un sistema democrático basado en el respeto, que enseñe y ayude al alumno a confeccionar “su proyecto de vida” basado en valores. Es decir, queremos entender la autoridad del profesor: –– No como potestas, poder por el cargo. –– Sí como autoritas, autoridad moral, reconocimiento de los demás por su compromiso docente, compromiso ético, talante democrático, sólida formación y capacidad de influencia tanto en los alumnos y los padres como en los otros profesores. 16 Mediación b Procedimientos La validez de los procedimientos será consecuencia de la formación de los profesores, de la coordinación entre ellos y de la evaluación continua. Así mejoraremos la convivencia y, por ende, el nivel académico del centro. Es decir, será intrínseca: una mejora de la atención, de la convivencia, emocional y de la motivación. c. Permeabilidad Hemos de conocer bien al alumnado y saber descubrir sus competencias trabajando conjuntamente y confiando en él. Hemos de abogar por un sistema de resolución de conflictos punitivo-relacional y no un sistema punitivo-sancionador a la hora de gestionar la convivencia. Hemos de cambiar nuestro sistema educativo tradicional por otro actual, ya que la educación ha evolucionado a la par que la sociedad y la sociedad está formada por personas y estas experimentan cambios continuos. La sociedad y la educación está en continua metamorfosis. Se han de establecer normas y límites, invistiéndonos de la autoridad suficiente para exigir al alumno que actúe como aquello que es: un miembro más, con derechos y deberes. 2. Fracasos que acometer Los profesionales deben velar por los curricula, pero también deben ocuparse de educar emocional, cooperativa, pacífica y pluralmente, teniendo en cuenta los valores. De este modo, la formación del alumno será más coherente y modélica y constituirá una educación integral cooperativa. Según José Antonio Medina, “la educación es un proyecto ético, por lo que no basta con hacer que el alumno construya conocimientos, tiene que construir también buenos estilos afectivos y buenos hábitos de comportamiento”. De hecho, el bienestar emocional incide directamente en las condiciones de aprendizaje académico y en el desarrollo cognitivo; el placer de aprender mejora la autoestima y el autoconcepto que, a su vez, abren las puertas de la sociabilidad. De hecho, existe una estrecha relación entre fracaso escolar, comportamientos disruptivos y mala comunicación. Esta última es la base de los conflictos y este es un mal que caracteriza a nuestra sociedad actual: falta de diálogo e interacción personal. De ahí la necesidad de ofrecer a los adolescentes oportunidades para la interacción entre iguales. Numerosos estudios realizados sobre el desarrollo de la competencia social reflejan que “las habilidades sociales más sofisticadas (…) se desarrollan fundamentalmente en las relaciones entre los compañeros fuera de la familia” (Díaz-Aguado, 1996). Así pues, los sistemas educativos no deben estar basados en el hombre abstracto atemporal y estereotipado, no pueden estar desligados de los intereses inmediatos del hombre de la calle. Tanto es así que, si tuviéramos que definir cuál es la base del proceso educativo, qué ha de hacer la educación desde el principio de los tiempos, diríamos con rotundidad: ofrecer modelos y diálogo. Modelos de cómo comportarse, de cómo relacionarse… y, claro está, de cómo gestionar la información. 17 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica Pero, por supuesto, esos modelos no son para ser copiados o repetidos, sino para que quienes aprenden a ser humanos los adapten a sus necesidades y características propias. De aquí se deduce que nuestra tarea educativa podría resumirse en ofrecer una gran variedad de modelos a los alumnos para que crezcan cogiendo y escogiendo aquello que les puede servir para conformar su propio yo, su propia vida y, a la vez, que adquieran una visión completa de lo que es la vida en general, de manera que tengan una visión crítica del pensamiento. Para ello, qué mejor que enseñar la mediación como un modo de comportamiento que se plasmará más tarde en su comportamiento social. Todos sabemos que uno de los mayores problemas que actualmente tiene el ser humano en su niñez es la falta de modelos y diálogo: los niños ahora se educan solos. Si el hecho de que un niño asimile una forma cultural u otra depende de los adultos que le rodean y si las enseñanzas y modelos de comportamiento que encarna este adulto le proporcionan el punto de partida para el desarrollo de sus pautas de conducta (Ackerman, 1980), estamos ante un mal endémico de no fácil solución. Hoy en día, además de esta carencia de referencias y diálogo que acabamos de apuntar y que consideramos imprescindible para la formación integral como ser humano, el impúber está nutrido por una gran cantidad de estímulos que tiene a su alrededor, que muchas veces le acarrean una gran dificultad para poder concentrarse. Le sobran estímulos y le faltan referencias y diálogo. El ser humano necesita que alguien le ayude a encontrar criterios para poder moverse en tanto océano de referencias y puntos de vista y necesita “hablar” y que le corrijan. No todo vale, pero cuando se superponen tantas informaciones resulta cansado y difícil buscar cuáles son las que no valen. La generación de los 60 tenemos marcos de referencia muchos más arcaicos y fáciles (películas del Oeste, en las que había buenos y malos, por ejemplo), pero ahora todo es más complicado, más matizado, y es ahí donde el aprendiz de ser humano ha de navegar. Teníamos al abuelo, a los padres y hermanos con más tiempo con nosotros para modelarnos. Por tanto, el educador es ahora el que ha de estar ahí para mostrar cómo reconducir esta situación y ayudar a gestionar, repartir juego, animar, hablar y orientar, pero no para dictar. Ha de estar ahí, pero ha de saber también cómo irse alejando poco a poco y solo volver para dar impulso a la nave y así disfrutar de cómo flota. 3. Premisas fundamentales de partida Es importante tener claros los límites que identifiquen y respeten roles (padre, madre, profesor, compañero, cajero del supermercado, abuelo o abuela, etc.) e infundan valores. Pero, para ello, son imprescindibles las tres erres: respeto, responsabilidad y relación. El respeto es fundamental para poder convivir (vivir en común). Educar en la responsabilidad es condición sine qua non para poder ser individuos dignos y lograr en un futuro introducirse y adaptarse al mundo laboral: deben aprender que el “esfuerzo” es fundamental para la vida. Y, finalmente, la relación es el elemento indispensable cuando hay más de un individuo. Hemos de enseñar al alumnado a autocontrolarse e inculcarle habilidades sociales que le instruyan para vivir en sociedad y que les eduquen para la paz ante cualquier conflicto: mediación. 18 Mediación 4. Agentes implicados Como hemos apuntado, la educación necesita de acotación de límites y potenciación y “actualización” de valores. No corresponde únicamente al centro educativo infundirla: debe recibirse también de la sociedad y, fundamentalmente, de la familia para formar así individuos libres que puedan participar activamente en la maduración de su yo. Al niño que no come bien en casa, los padres no suelen llevarlo a los restaurantes: le privan de esa posibilidad. Por tanto, las prohibiciones y los límites son necesarios, porque autorizan y no privan a los niños de las cosas. Consecuentemente, en la educación (fijar límites) de un niño deberían intervenir las tres ces, casa, calle y centro educativo, así como el propio niño. La calle Las vecinos y vecinas ya no corrigen a los niños, porque ya no juegan en la calle y, además, porque la vecindad, en la sociedad actual, ya no tiene la autoridad “concedida socialmente por los padres” para corregirles. Por otra parte, la televisión, compañía y educadora familiar del hogar de muchos jóvenes, es un medio muy nocivo y constructor de antivalores, al difundir muchos programas-basura que embaucan a los menores y les hacen perder el sentido de lo que se debe o no hacer, etc. La casa Hoy día, tanto el padre como la madre suelen pasar mucho tiempo trabajando fuera de casa, por tanto, los niños se educan solos o con los abuelos. Además, los padres han perdido su rol y muchas veces no saben cómo ser padres. Según Carme Boqué (2003), a veces los padres prefieren llevar a los hijos al psicólogo antes que educarles. A esto se suma que los hijos se encuentran a una distancia de más de cinco generaciones respecto a ellos; por tanto, los padres ya no comparten muchos de los espacios, creencias y modos de vivir de los hijos. Existe una laguna generacional demasiado ancha entre ellos. Esto deja entrever que la sociedad y, en concreto, las familias, nos demandan que desde los centros educativos animemos y organicemos escuelas de padres útiles y eficaces que muestren nuevas herramientas de aproximación y afirmación de roles. No olvidemos que “la socialización es una de las formas básicas y esenciales de la educación familiar” (Quintana, 1980, p. 371). Otro de los problemas importantes que se añade en alguna de estas familias es que el núcleo familiar se tambalea y necesita muchas veces de orientación y/o mediación familiar para poder analizar y encauzar ese conflicto familiar que no solo afecta a la pareja, sino también a sus hijos. Estos jóvenes son víctimas de esas situaciones insostenibles que trasladan en muchas ocasiones al centro escolar, traducidas en comportamientos disruptivos, fracaso escolar, etc. De ahí la importancia de contar con la figura de un orientador-mediador familiar que detecte e intente encauzar estos conflictos que repercuten sobremanera en el rendimiento, comportamiento y aprendizaje del alumno. 19 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica El colegio La experiencia nos demuestra que debemos cambiar de estrategias. La educación tradicional no funciona en los centros actuales. La realidad social nos pide a los profesores que fijemos “límites” y que formemos personas íntegras que sepan convivir con los demás con dignidad, ya que “casa y calle”, en la mayoría de los casos, no sabe o no puede hacerlo. El alumno Es el verdadero protagonista del proceso. Es quien debe comprender y asimilar esta nueva manera de afrontar sus problemas tanto en el centro como fuera. Pues bien, la mediación nos brinda la oportunidad de implicar a todos estos agentes, no solo para que conozcan y compartan la idea de la mediación, sino para que participen en ella. De hecho, la mediación se produce entre iguales: alumno-alumno y también entre profesor-padres, padres-alumno y entre profesor-alumno. Todos educamos y buscamos soluciones desde la paz positiva y nos socializamos. En este punto, cabe destacar el programa para padres al que hace referencia José Antonio San Martín en La mediación escolar, el cual describe de la siguiente manera: ”La finalidad de este programa es la de animar a las familias a que trabajen conjuntamente con el colegio, en la gestión de conflictos en casa y en la escuela, con una cultura común. El desarrollo de este programa conviene trabajarlo en: –– Escuela de padres o Encuentro formativo de padres. Es una de las posibilidades que ofrece la comunidad escolar a las familias. Conviene que participen el padre y la madre. Su periodicidad es a determinar y su contenido debería ser similar al del programa curricular que se da a los alumnos. Cada grupo puede tener alrededor de veinte personas. –– Reunión con los padres de cada curso. Si no resulta fácil la Escuela de padres, otra posibilidad es el encuentro de cada tutor con los padres de su curso para hablarles, al menos tres veces al año, sobre el programa curricular que reciben sus hijos y la necesidad de ir trabajando conjuntamente el tema de los conflictos”. 5. Metas que debe proponerse el centro educativo Los centros educativos deben establecerse unas metas para poder emprender el reto de la mediación. Porque la mediación no se enseña, se descubre: ningún maestro puede dar una clase magistral sobre mediación, puesto que los conflictos y la manera de enfrentarse a ellos forman parte de la vida. Su didáctica es vivencial y ritualizada. Las metas que debe establecer un centro educativo a la hora de proponerse la mediación como parte de su ideario son: Definir la mediación y distinguirla de otras alternativas de resolución de conflictos. Conocer y valorar la mediación como propuesta eficaz para la mejora de la convivencia. 20 Mediación Conocer la figura del mediador, el proceso y las fases de la mediación. Conocer las estructuras que podrían realizar mediaciones en un centro educativo. Estudiar cómo debe incluirse la mediación dentro del ideario del centro: Plan de Convivencia. 6. Ítems para tener en cuenta La mediación cuenta con unos ítems fundamentales: a. Fundamentos de la mediación –– Entender el conflicto como oportunidad. –– Ser un proceso formal, pero flexible. –– Ser cooperativa y participativa. –– Ser voluntaria y no impositiva. –– Fomentar la neutralidad: imparcialidad/equidistancia. –– Ser confidencial. –– Defender la intimidad: carácter intransferible y personal. –– Garantizar la libertad y seguridad. –– Promulgar la igualdad y equidad: igualdad de condiciones. –– Dar protagonismo a las partes. b. Ventajas de la mediación –– Crear en el centro un ambiente más productivo y relajado. –– Ayudar a reconocer y valorar los sentimientos, intereses, necesidades y valores propios (autoestima) y de los demás (empatía), defendiendo sus propias ideas (asertividad) y escuchando para comprender (escucha activa), expresar y regular sus sentimientos (educación emocional) e intentar focalizar el tema desde la paz (habilidades sociales). –– Formar integralmente al alumno. –– Aumentar las actitudes cooperativas en el tratamiento de los conflictos para buscar juntos soluciones satisfactorias para ambas partes. –– Aumentar la capacidad de resolución de conflictos de forma no violenta. 21 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica –– Contribuir a desarrollar la capacidad de diálogo y la mejora de las habilidades comunicativas, sobre todo la escucha activa. –– Contribuir a mejorar las relaciones interpersonales. –– Favorecer la autorregulación mediante soluciones autónomas y negociadas. –– Disminuir los conflictos y aumentar la dedicación para resolverlos. –– Ayudar a la resolución de disputas de forma más rápida y menos costosa. –– Reducir el número de sanciones y expulsiones. –– Disminuir la intervención de los adultos y aumentar la de los alumnos mediadores. c. El mediador / el mediado El mediado puede acceder al servicio de mediación por medio del tutor, el equipo directivo, el jefe de estudios, los profesores, el equipo docente, los alumnos o del propio alumno, pero siempre canalizado por el tutor. d. Fases de la mediación –– Premeditación: petición de la mediación (a propuesta de las partes o de otros miembros de la comunidad educativa); valoración para determinar si la mediación es apropiada; aceptación formal de las partes por escrito; nombramiento de mediadores. –– Fase I: entrevista por separado de las partes en conflicto para recoger información y crear un clima de confianza. –– Fase II: presentación de las personas y las normas básicas del proceso, exposición de lo ocurrido por las partes practicando la escucha activa y aclaración del problema. –– Fase III: búsqueda de soluciones y exposición de lo que cada parte está dispuesta a hacer y lo que le pide a la otra parte, evaluando y buscando soluciones y llegando a un acuerdo establecidas las implicaciones de cada parte. –– Fase IV: revisar el cumplimiento de acuerdos y el estado de la resolución del conflicto. 3.4. La práctica de la mediación A la hora de llevar a la práctica la mediación es conveniente que entendamos la relación de la misma con el sistema disciplinario que está actualmente vigente en los centros educativos. Los conceptos de mediación y disciplina no se pueden confundir. Es por esto que antes de la realización de la práctica de la mediación, es importante entender de forma adecuada, en qué contexto se realiza y señalar las siguientes precisiones y actividades propuestas por Alzate Sáez: 22 Mediación 3.4.1. Fundamentos Tanto la disciplina como la mediación son dos métodos basados en sistemas fundamentalmente distintos, ya que cada uno se basa en unos principios y unos fundamentos diferentes y tienen su propia coherencia interna. Hay que evitar ver la mediación como un mecanismo que hace posible la negociación de las consecuencias de las normas, ya que estas no son negociables y esta confusión socava la integridad y los fundamentos del sistema disciplinario. La mediación no es una parte de la disciplina escolar. La solución basada en los intereses se alcanza mediante la colaboración y ha de ser voluntaria. Es necesario establecer el modelo de relación de ambos sistemas a la hora de diseñar un programa de mediación. Cabría distinguir entre qué conflictos son mediables y cuáles no. Para que la relación entre los sistemas funcione correctamente, es necesario utilizar de forma adecuada el sistema disciplinario. Esto implica que, en el momento de comenzar un programa de mediación, el centro analizará cómo aplicar el sistema disciplinario y de qué manera introducir las correcciones que sean necesarias. 3.4.2. Criterios para la relación entre ambos modos de regulación de la convivencia La mediación se aplicará siempre que haya un conflicto entre dos alumnos/as o con otras personas de la comunidad educativa que quieran solucionarlo de manera voluntaria. Esto será independiente de que se haya incumplido o no una norma al principio o en el desarrollo del conflicto. El sistema disciplinario se aplicará cuando se incumpla una norma (con una conducta). Por ejemplo, si aparece un conflicto en el que dos alumnos discuten a la hora de seleccionar a sus compañeros para jugar al futbol, se gritan, se enfadan y dejan de hablarse desde ese momento, no están incumpliendo ninguna norma. En este caso, cabe la opción de solucionar el conflicto personal, siempre que ellos quieran mediante la mediación. Partiendo de la misma situación, se desata una pelea donde hay agresiones físicas, puñetazos y patadas. En este caso, aplicamos la disciplina, ya que es necesario que se cumplan las normas de convivencia. Si en el mismo caso, dichos alumnos destrozan material del centro, como, por ejemplo, la portería, hasta que se cae al suelo y la destrozan, sería importante diferenciar las conductas de los conflictos, incidiendo en que las normas hacen referencia a conductas concretas y la mediación a la solución de un conflicto que tienen dos personas. Aunque a veces se encuentran ambos términos en una misma situación. 23 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica 3.4.3. Relación entre la mediación y la disciplina A la hora de resolver un conflicto, aparece el reto de ser capaces de, en una situación, distinguir si es correcto y adecuado utilizar la mediación, la aplicación de la norma o las dos posibilidades. En el caso de que se haga uso de ambas posibilidades, habría que establecer la prioridad de cada una: si primero se impone la disciplina y luego la mediación, o al contrario. Un ejemplo sería el de Lucía y Clara. Son alumnas de educación secundaria y amigas desde hace tiempo. Un día en el recreo tienen una trifulca, porque Lucía acusa a Clara de ir diciendo mentiras sobre ella a sus espaldas. Esto lleva a una discusión y comienzan a pelearse, pero cuando van a llegar a las manos, un profesor llega y las separa. Estas alumnas anteriormente nunca se habían peleado con ningún otro compañero del centro. Ambas son llevadas a la jefa de estudios. Ante esta situación debemos tener en cuenta algunos criterios, para plantear cuál sería la decisión más acertada y cómo debería aplicarse la disciplina o la mediación dependiendo de las características de dicha situación. En un conflicto con estas características, lo idóneo sería poner en práctica la mediación siguiendo los siguientes pasos: 1. Se llevaría a cabo un procedimiento en el que la clase será dividida en pequeños grupos compuestos por unos cinco alumnos, donde practicarán el rol de mediador o mediadora. 2. Dentro de cada uno de los pequeños grupos, serán los propios alumnos los que decidirán el rol que hará cada uno de ellos. Entre ellos, deberá haber alumnos que hagan el papel de mediadores, otros que se encuentren en conflicto y otros que serán simplemente observadores. Los alumnos que representan a los que precisan de la mediación por estar en conflicto deberán permitir ser ayudados por los que mantienen el rol de mediadores. Para ello, podrán utilizar un papel donde tendrán anotados los pasos a seguir. 3. El profesor será el encargado de observar la práctica mientras la realizan, por lo que tendrá que ir desplazándose entre los grupos o, como alternativa a que sea el profesor el único observador de todos los grupos, cada grupo saldrá al frente de la clase a resolver el conflicto y el resto de los alumnos observará. 4. A la hora de elegir qué conflicto representarán, podrán elegir un conflicto que ya haya acontecido en ese grupo, o pueden recoger en una lista hecha por todos los miembros de cada grupo, todos los conflictos típicos que podrían tener lugar en ese centro. Así, los alumnos que hagan el papel de los que están en conflicto podrán elegir cuál representar. 5. Una vez completados todos los pasos y habiendo resuelto el conflicto de dicho grupo, tendrán que poner en común las conclusiones que ha sacado cada uno de la práctica, así como qué es lo que ha funcionado bien en esa mediación y qué debería mejorarse. 6. El último paso será cambiar de rol dentro de cada grupo y resolver otro conflicto diferente, para que todos ellos puedan hacer de mediadores. 24 Mediación 3.4.4. Protocolo para un caso práctico de mediación A continuación, presentamos el protocolo a seguir en caso de realizar una mediación. Los puntos que exponemos a continuación han sido recogidos de Educar desde el conflicto. Guía para la mediación escolar (J. A. Binaburo y Beatriz Muñoz): PRESENTACIONES DE LOS MEDIADORES 1. ¡Hola! Me llamo _____________. Y yo me llamo_______________. Somos mediadores. 2. Nos alegra mucho que hayáis decidido usar este programa de mediación para resolver vuestro problema. 3. ¿Podríais decirnos como os llamáis? 4. Cualquier cosa que digáis es confidencial, excepto las referencias al abuso de niños y amenazas serias de violencia. Debemos informar de estas cosas al coordinador del programa. REGLAS BÁSICAS “Se necesita que des tu visto bueno a seis reglas para que podamos ayudarte (a la persona 1 y a la persona 2, alternativamente). –– ¿Estás de acuerdo en no interrumpir? –– ¿Estás de acuerdo en que no haya peleas físicas? –– ¿Estás de acuerdo en ser tan honesto u honesta como sea posible? –– ¿Estás de acuerdo en no insultar y despreciar? –– ¿Estás de acuerdo en esforzarte para resolver el problema? –– ¿Estás de acuerdo en hablarnos directamente a nosotros al principio?” DEFINIR EL PROBLEMA Y DESCUBRIR LAS NECESIDADES Elegir a una de las personas para hablar primero (a la persona 1 y a la persona 2, alternativamente). ¿Puedes decirnos que ocurrió? ¿Cómo te hizo sentir esto? Hacer preguntas abiertas. Por ejemplo: ¿Desde cuándo ocurre esto? ¿Desde cuándo os conocéis? ¿Qué es lo que significa para ti lo que está pasando? 25 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica ¿Cómo te afecta? ¿Qué es lo que necesitas para que se resuelva este problema? HALLAR SOLUCIONES ¿Qué es lo que puedes hacer en estos momentos para resolver el problema? ¿Te parece bien? Si vuelve a ocurrir, ¿qué podrías hacer de modo diferente? ¿Se soluciona el problema? Si la respuesta es sí, fin del proceso: Di a tus amigos que el problema se ha solucionado, así no habrá rumores. Enhorabuena. Habéis trabajado bien para solucionar el problema. Si es no, vuelta a la pregunta “¿qué es lo que necesitas para que se resuelva este problema?”. RELLENAR EL INFORME DE MEDIACIÓN 3.5. Recursos A continuación, veremos diferentes actividades para trabajar la mediación en el aula. Estas actividades han sido extraídas de Educar desde el conflicto: Guía para la mediación escolar (Binaburo y Muñoz). 3.5.1. Actividades para comprender el conflicto Actividad 1. El conflicto y las actitudes más frecuentes ante él a. Objetivos –– Descubrir el propio estilo de aproximación al conflicto. –– Comprender la mediación como estilo de aproximación al conflicto que se encuentra entre el estilo de compromiso y el de colaboración. –– Favorecer el desarrollo de los estilos de aproximación al conflicto de compromiso y de colaboración. –– Propiciar el descentramiento y puesta en el lugar de los otros mediante el desempeño de roles distintos a los que habitualmente desempeñan. b. Desarrollo –– El alumnado se agrupa por parejas. –– Lectura del desarrollo del siguiente caso: 26 Mediación Marta y Sara están en la misma clase de 4.º de ESO. Se conocen desde hace tiempo. Estudiaron primaria en el mismo centro y desde 5.º de primaria y, posteriormente, durante la ESO han estado en el mismo grupo. No se puede decir que entre ellas haya una amistad íntima, pero han mantenido una relación en el centro y, desde 5.º de primaria, en las distintas materias se intercambian materiales y apuntes de clase. Últimamente, Marta cree Sara está molesta con ella y que procura esquivarla. El motivo, según Sara, es que ella cree que Marta no le ha devuelto los últimos apuntes que le prestó, aunque se los ha pedido varias veces. Marta piensa que se los devolvió hace tiempo, aunque ha quedado en buscarlos de nuevo. Mañana, Sara tiene un examen y necesita los apuntes para preparar la materia. Al verse las dos a la entrada del instituto, empieza una conversación entre ellas... –– Decidir quién va desempeñar cada uno de los roles. –– Se ofrecen nombres equivalentes del sexo contrario por si alguien no se encuentra a gusto representando un personaje del otro sexo, aunque es preferible realizar el intento de desempeñar el rol de alguien de sexo contrario, para propiciar el descentramiento. –– Actuar de forma natural, como lo harían si se encontraran en una situación similar. –– Si el grupo está formado por un número impar, la persona que quede descolgada formará pareja con el educador o educadora, o bien se queda sin pareja y hace de observadora. –– Cuando haya terminado el juego de rol (30 minutos aproximadamente) se reparte al alumnado un documento con el contenido de este cuadro: ACTITUDES QUE PREVISIBLEMENTE SE HABRÁN DADO ¿QUÉ ESTILOS EXISTEN? Este sistema explicativo se basa en la interrelacion entre dos dimensiones fundamentales: búsqueda de la satisfacción de las necesidades propias y búsqueda de la satisfacción de las necesidades del otro. Competición Perseguir los objetivos personales a costa de los otros, sin detenerse a pensar en los demás. Conseguir lo que uno quiere sin tener en cuenta las necesidades de las demás personas. Ej., “tú no tienes nada que decir sobre esto”. Evitación Actitud básica que se caracteriza por no afrontar los problemas: se evitan o posponen los conflictos, lo cual implica no tenerse en cuenta a uno mismo ni a los demás. Huir del conflicto y, con ello, huir del crecimiento personal. Ej., “ante una pelea en el patio no intervengo para evitar que continúe, no me comprometo”. 27 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica ACTITUDES QUE PREVISIBLEMENTE SE HABRÁN DADO Compromiso Es una actitud basada en la negociación, en la búsqueda de soluciones de acuerdo, normalmente basadas en el pacto y en la renuncia parcial al interés del individuo o de los grupos. La solución satisface parcialmente a ambas partes. Ej., “os dejo salir antes al patio si realizáis bien el trabajo, ya que es el último día de clase”. Con esta solución las dos partes ganan algo y las dos partes pierden algo. No hay una total renuncia a los intereses en ninguna de las partes. Acomodación Supone ceder habitualmente a los puntos de vista de los otros, renunciando a los propios, es decir, renunciar a la satisfacción de los propios intereses para que la otra parte satisfaga los suyos. Ej., “bien, lo que tu digas”. Colaboración Implica un nivel de incorporación de unos y otros en la búsqueda de un objetivo común. Supone explorar el desacuerdo, generando alternativas comunes que satisfagan a ambas partes. Ej., ante un problema de destrozos en los lavabos, se decide montar una comisión mixta profesores-alumnos para analizar el problema y adoptar medias de modo conjunto. El estilo de colaboración también puede ser denominado de cooperación. Ambas partes parten del convencimiento de que es posible y además deseable, desde un plano de reflexión ético, superar la aparente dicotomía entre lo “mío” y lo “tuyo”. La faceta individual y social del ser humano son indisociables, dentro de una concepción amplia de las dimensiones que lo integran. La búsqueda de un modo de resolución de conflictos que incorpore ambos aspectos aporta un carácter más humano. Tabla 1. Basado en Juan Carlos Torrego, Mediación de Conflictos en instituciones educativas (2001) –– Lectura por parte del alumnado del documento y aclaración de las posibles dudas. –– Las parejas, tal como estaban formadas, deciden cuál ha sido la actitud que ha mantenido cada persona ante el conflicto. c. Discusión y reflexión de la actividad 1. ¿Cómo ha ido la experiencia? 2. ¿Qué es lo primero que se han dicho las respectivas Martas y Saras? 3. ¿Quién ha sido cada uno de los personajes? 4. ¿Qué actitudes se han dado ante el conflicto? 28 Mediación Actividad 2. Aspectos positivos del conflicto a. Objetivos –– Comprender el conflicto como fenómeno inevitable en las relaciones humanas. –– Conocer los aspectos positivos del conflicto. b. Desarrollo –– Escribir la palabra “conflicto” en la pizarra y pedir al alumnado que exprese en voz alta lo que el término les sugiere, sin pararse a pensar, de forma espontánea. –– Anotar en la pizarra todas las asociaciones que hayan salido. –– Agruparlas en positivas y negativas. –– Lectura y comentario dirigido por parte del profesor o profesora de los siguientes textos: Texto 1. Funciones positivas del conflicto "Las funciones positivas del conflicto pueden resumirse en los puntos siguientes: El conflicto sirve para el mantenimiento de la identidad de sociedades y grupos. Los conflictos no siempre son disfuncionales; en ocasiones poseen la función de estímulo en el interior de las relaciones. El antagonismo forma parte de las relaciones íntimas. Los conflictos entre grupos estimulan a estos en la movilización de energías. Los grupos en lucha o tensión constante con el exterior acaban resultando intolerantes en sus relaciones internas" (Vinyamata, 2001). Texto 2. Elementos positivos del conflicto “Los elementos positivos que a menudo se relacionan con el conflicto tienen que ver con el cambio, el crecimiento, el desarrollo. Y, en muchos casos, la situación conflictual encarna ambas dimensiones, la positiva y la negativa. En el caso del nacimiento, no cabe duda de que es una experiencia dolorosa y traumática para la madre y el bebé (todos venimos al mundo llorando), pero la vez hay pocas cosas más positivas que la propia vida que emana de ese hecho conflictual que es el parto. Del mismo modo, muchos de los conflictos relacionales que se dan en el seno de una pareja, entre familiares o amigos, a pesar de la negatividad con que vivimos las discusiones, los gritos, las crisis, en muchos casos sirven, a largo plazo, para mejorar la relación, para que esta alcance un grado de madurez que no había tenido antes y que sin dichos conflictos no habría podido alcanzar. 29 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica En ese componente positivo que yace en los conflictos radica precisamente la razón de ser de la resolución de conflictos o de la mediación. Los conflictos pueden gestionarse positivamente, proporcionando, en su caso, la oportunidad de una transformación positiva de la relación. El conflicto es la base misma de la mediación y de la resolución de conflictos. La mediación ve el conflicto como el encuentro (o desencuentro) entre dos o más formas de entender una misma realidad, entre distintas percepciones. En este caso, por lo tanto, lo relevante no es establecer o buscar una verdad absoluta y objetiva, a la manera, por ejemplo, del sistema judicial, sino que lo que aquí se pretende es que las distintas partes puedan conocer mejor cuáles son esas divergencias perceptivas, por qué se han desarrollado como antagónicas y proporciona la oportunidad de construir una nueva realidad que pueda acomodarlas, en la que puedan coexistir. En suma, de la percepción inicial del conflicto que tengamos dependerá también nuestra actitud hacia su análisis, comprensión y posible tratamiento. Podemos entender el conflicto como 'un problema a resolver' o como 'una oportunidad para el cambio y el crecimiento positivos' ". (Farré, Materiales del Postgrado Internacional de Resolución de Conflictos. 2001). Texto 3. Valores positivos del conflicto “El conflicto es un rasgo inevitable de las relaciones sociales. El problema estriba en que todo conflicto puede adoptar un curso constructivo o destructivo y, por lo tanto, la cuestión no es tanto eliminar o prevenir el conflicto, sino saber asumir dichas situaciones conflictivas y enfrentarnos a ellas con los recursos suficientes para que todos los implicados en dichas situaciones salgamos enriquecidos de ellas. En el trabajo de resolución de conflictos, partimos del principio de que el conflicto tiene, por lo tanto, muchas funciones y valores positivos. Evita los estancamientos, estimula el interés y la curiosidad, es la raíz del cambio personal y social, y ayuda a establecer las identidades tanto personales como grupales. Asimismo, en un plano más concreto relacionado con nuestro propósito, el conflicto ayuda a aprender nuevos y mejores modos de responder a los problemas, a construir relaciones mejores y más duraderas, a conocernos mejor a nosotros mismos y a los demás. Una vez que el sujeto ha experimentado los beneficios de una resolución de conflictos positiva, aumenta la probabilidad de que alcancemos nuevas soluciones positivas en los conflictos futuros” (Alzate Sáez de Heredia, Materiales del Máster Internacional de Resolución de Conflictos, 2003). Pedir al alumnado que, tras la lectura, añadan dos o tres elementos positivos del conflicto a los ya recogidos en los textos o en la pizarra. 3.5.2. Actividades para la comunicación Actividad 3. Expresiones asesinas de la comunicación a. Objetivos –– Reconocer las expresiones que utilizamos y que impiden la comunicación. –– Sustituir esas expresiones por otras que faciliten la comunicación. 30 Mediación –– Comprender que una comunicación eficaz evita conflictos. –– Apreciar y valorar la comunicación eficaz como elemento activo en la prevención de conflictos. b. Desarrollo –– Realización de la siguiente actividad: Descubre las expresiones asesinas de la comunicación que utilizas Ayer vino un amigo tuyo a contarte que está bastante agobiado porque estamos en la segunda evaluación, no ha estudiado nada desde que empezó el curso y teme que ya es muy tarde y que va a tener que repetir. Escribe lo que le dirías a tu amigo. Tu compañera de pupitre está disgustada porque ayer desapareció su equipo de deporte del gimnasio y cree que en casa le van a reñir si no aparece. Escribe lo que le dirías a tu compañera. –– Lectura y análisis, guiado por el educador o educadora, de las siguientes preguntas: En función de la lista de expresiones que impiden la comunicación y que ya conoces, ¿has escrito en los ejercicios anteriores alguna de estas expresiones? ¿Cuáles? Rescribe lo que dirías en los ejercicios anteriores, eliminando las expresiones asesinas que habías utilizado y cambiándolas por otras que faciliten la comunicación. –– Reflexionar y debatir sobre la siguiente tabla y el texto de conclusiones: EXPRESIÓN ASESINA EJEMPLOS Amenazas (producen miedo, sumisión, resentimiento y hostilidad) “Si no llegas puntualmente no entrarás en clase y suspenderás”. Orden (imponer la autoridad) “Tú te callas porque lo digo yo”. Críticas (menospreciar) “Siempre te quejas de las calificaciones que te doy, pero tú sabes que eres muy mal estudiante y que no trabajas nada”. Expresiones denigrantes (utilizadas para catalogar a los demás) “Solo un imbécil puede pedir que repita de nuevo la explicación”. “Deberías” o “tendrías que” “Deberías ser más responsable y estudiar más”. Reservarse parte de la información (con el fin de hacer caer en la trampa) “Elige esta optativa que es muy interesante” (y no decir que el profesor que la imparte suspende al 80 % del alumnado). 31 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica EXPRESIÓN ASESINA EJEMPLOS Interrogatorios “¿Cómo has hecho el examen? ¿Has contestado bien todas las preguntas? ¿Crees que has cometido faltas de ortografía?” Elogios (con el fin de manipular) “Tú sabes muchísimo de informática podrías pasarme estos esquemas a ordenador” Diagnósticos de motivos “Tú no tienes habilidad para las matemáticas, nunca te han gustado los números y no te motiva esta materia en absoluto” Consejos no requeridos (cuando la otra persona solamente desea que la escuchen) “Lo mejor que puedes hacer es olvidarte de ese chico y dedicarte a estudiar, que buena falta te hace” Utilizar la lógica para persuadir “No deberías estar tan apenado ahora que has suspendido. Es normal y completamente razonable que, si solo estudias el día de antes del examen, suspendas”. Rehusar hablar sobre el tema “No hay nada que discutir, no veo ningún problema” Cambiar de tema “Bueno, hablando de otro tema, mañana iremos de excursión al campo” Restarle importancia a la experiencia de la otra persona “Ayer me caí al salir del instituto y me hice un esguince en el tobillo”. “¡Bah!, eso no es nada. Yo me fracturé una pierna en clase de Educación Física” Tranquilizar mediante la negación “¡No te pongas nervioso! No te preocupes; va a salir bien; no hay motivos para preocuparse” Si deseas que tus relaciones tengan éxito, tu estilo de comunicación debe demostrar que: Respetas a los demás, les consideras tus iguales y no tratas de dominarles. Respetas el derecho de los demás a tener sus propias opiniones y no tratas de manipularles para que tengan tu mismo punto de vista. Respetas y valoras las decisiones de los demás y no las desacreditas. Respetas los valores y la experiencia de los demás. (Adaptado de Cornelius y Faire, Tú ganas, yo gano, 1998). 32 Mediación Actividad 4. Frases autoafirmativas a. Objetivos –– Aprender a construir frases que nos permitan manifestar cómo nos están afectando las acciones de otras personas, sin producir reacciones de defensa por parte de las mismas. –– Ejercitarse en la producción de mensajes que contengan frases autoafirmativas. –– Conocer las expresiones que utilizamos y que provocan una reacción de defensa en otras personas. –– Sustituirlas por frases autoafirmativas. b. Desarrollo –– Lectura y análisis guiado por el educador/a del siguiente texto: Cuando te sientas cortado o bloqueado, examina la forma en la que te comunicas. Pregúntale a la otra persona qué fue lo que no funcionó. ¿Qué hicieron los demás que no funcionó? Tú puedes siempre tratar de mejorar tus propias técnicas. ¿Con cuanta frecuencia haces las mismas cosas que te irritan si te las hacen a ti? Por último, si el estilo de comunicación de la otra persona no te resulta adecuado, tal vez desees encontrar formas de solucionar el problema. Tu objetivo será ayudarla a obtener una respuesta mejor de su parte. Comenzar, por ejemplo, con: “cuando recibo estos mensajes cortantes...” o “cuando dijiste..., me sentí muy mal, y pienso que esta no era realmente tu intención, hay otras formas de dar opiniones que funcionarían mejor conmigo”. Todas estas expresiones incluyen un juicio negativo (yo sé lo que tú debes hacer y tú no, lo que te pasa no es importante,etc.), aunque no sea la intención del que las utiliza realizar dicho juicio negativo. Pero ese juicio negativo hace que las personas se pongan a la defensiva y no te escuchen. Por ello, es conveniente aprender a expresar lo que pensamos o sentimos, evitando esos juicios negativos. La forma satisfactoria de resolver un conflicto requiere que seas capaz de exponer tu punto de vista sin provocar una actitud defensiva en la otra persona. Explica cómo ves las cosas en vez de decir que deberían o no hacer los demás. Una frase autoafirmativa le dice a la otra persona lo que tú piensas sin culparla ni exigirle que cambie, y ayudan a mantener tu punto de vista sin tener que tratar a la otra persona como un contrincante. Una frase autoafirmativa tiene una estructura que es muy útil cuando quieres exponer tu punto de vista sobre una situación o decir lo que deseas. 1. La acción. 2. Tu respuesta. 3. Los resultados que preferirías obtener. 33 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica La acción Una descripción objetiva de la acción o situación que está causando el problema. Objetiva quiere decir libre de palabras subjetivas o emotivas. Así que se trata de una descripción de los hechos, no de tu interpretación o la de alguna otra persona. “Cuando se llega a clase diez minutos después de que suene el timbre...” “Cuando oigo que un murmullo en clase...” “Cuando no se me permite descansar unos minutos entre clase y clase...” Otras formas de decir lo mismo son: “Cuando llegas tarde a clase...” “Cuando habláis en clase sin parar...” “Cuando no me dejas descansar unos minutos entre clase y clase…” Estas tres últimas frases son un mal comienzo, porque la otra persona puede estar demasiado ocupada tratando de defenderse y no oirá el final de la frase. Las tres primeras frases se centran en la descripción del hecho de la forma más objetiva posible, evitando acusar a nadie del hecho sucedido. Las frases autoafirmativas consiguen que la otra persona no se ponga a la defensiva y facilitan que nos escuche. Tu respuesta Los demás no tienen por qué saber cómo reaccionamos ante los distintos hechos, a no ser que se lo digamos. La mayoría de las personas prefieren llevarse bien con los demás y no ofender, herir o molestar. Por lo tanto, tu respuesta negativa las llevará a reconsiderar su comportamiento si no las has atacado en el proceso. Tu respuesta puede ser la expresión de una emoción. Así puedes explicar que te sientes herido, ofendido... Tu respuesta puede ser decirles a las personas lo que haces, describir las acciones que realizas. Esto es más fácil que expresar emociones y en muchos contextos es más aceptable. Así, por ejemplo, puedes decir que “cuando no se me permite descansar entre clase y clase, me quedo en el pasillo, sin entrar a clase”. Tu respuesta puede ser un impulso al que te resistes. Es importante no culpar a los otros de nuestros sentimientos, porque, caso de hacerlo, se pondrán a la defensiva. Cada uno somos responsables de la forma en que respondemos y de sentirnos como nos sentimos. Con ello no debemos evitar sentirnos de una forma o de otra, tenemos derecho a sentirnos así, pero también hemos de reconocer que solo nosotros somos responsables de nuestros sentimientos y no culpar a los demás por ellos. Así, por ejemplo, podemos decir: “cuando no se me permite descansar entre clase y clase me gustaría escaparme del instituto”, ”cuando existe un murmullo en la clase, deseo abandonarla”. 34 Mediación El resultado que Habla acerca de lo que te gustaría hacer o tener, procurando no decirles a las preferirías otras personas lo que deberían hacer, porque esto provoca que se resistan. Las frases autoafirmativas hablan de cada uno de nosotros y no ponen el acento en la otra persona. Una autentica oración autoafirmativa, en la cual lo que quieres no depende totalmente de que la otra persona haga algo para hacerte sentir mejor, logrará también el efecto de crear otras opciones. Es importante dejar tantas opciones abiertas como sea posible, porque así dejamos más libertad a las otras personas. De este modo, se provoca menos resistencia y se genera más colaboración. –– Elaboración de frases autoafirmativas para las situaciones que proponemos a continuación: Estás en el recreo y tu amigo Juan quiere que entre los dos provoquéis y peguéis a otros alumnos de otra clase, porque Juan tuvo un problema con ellos hace unos días. Tú no quieres ni provocar a los otros chavales ni pegarles y, como no accedes a ello, Juan te ha llamado niñato y se ha ido con otros amigos. Tu amiga Sara se ha peleado con Eva, una amiga común de ambas, y quiere que hoy en el recreo tú insultes a Eva y te enfades con ella. A ti no te gusta la propuesta de Sara y le has dicho que no lo vas a hacer. Sara se ha enfadado también contigo y te ha dicho que no volverá a ser amiga tuya. Tu amigo Juan te ha gritado hoy en el recreo y te ha insultado diciéndote idiota. Tu profesor de Matemáticas se ha enfadado mucho contigo y te ha dicho que eres un vago, que no trabajas nada y que nunca aprobarás con él. Tu hermano se ha puesto hoy tu chándal y lo necesitas para la clase de Educación Física. Tu padre te ha dado cinco euros y tu hermano mayor te los ha cogido, porque los quiere para comprarse unos cuadernos. Tú los estabas guardando para reunir dinero y poder comprarte un videojuego. 3.5.3. Estrategias y/o actitudes que favorecen la resolución de conflicto Actividad 5. Crea una atmósfera de empatía a. Objetivos –– Propiciar el descentramiento y ponerse en el lugar de otra persona, comprendiéndola desde su punto de vista. –– Ejercitarse en las técnicas comunicativas que permiten crear una atmósfera de empatía. –– Diferenciar entre empatizar y aprobar los comportamientos de las otras personas. 35 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica b. Desarrollo –– Lectura y comentario del siguiente texto: “Empatía significa ponerse en el lugar del otro, descentrarse y centrarse en el otro y comprenderle, comprender sus valores, sus sentimientos, sin llegar a confundirse con ellos, sin necesidad de aceptarlos. La empatía supone comprender a los otros desde su punto de vista y precisa de un necesario salir de uno mismo, proceso que es enriquecedor y que conlleva un crecimiento personal. La empatía muestra nuestra comprensión hacia el dolor o hacia una experiencia o punto de vista ajenos, sin que sea necesario mostrar acuerdo o aprobación. Por ejemplo, Jose le ha pedido prestado un juego a Juan por una semana. Ha pasado un mes y Jose no lo ha devuelto. A Jose se le ha estropeado el juego y está reuniendo el dinero necesario para comprarle uno nuevo a Juan. Ya casi ha reunido el dinero que necesita. Lo que le falta espera conseguirlo pasado mañana, que es su cumpleaños, y su abuela le dará dinero para que se compre un regalo. Juan no está informado de lo que ha sucedido con su juego y la última vez que vio a Jose le dijo que ya no aguantaba más, que se lo devolviera inmediatamente. Jose, para crear una atmosfera de empatía, tendría que haber dicho algo así: “Ya sé que estas enfadado porque hace un mes que tengo tu juego y no te lo he devuelto. Yo también estoy disgustado por no habértelo devuelto. Hace muchos años que nos conocemos y siempre te he devuelto lo que me has prestado, ¿te apetece que hablemos y te explique lo que sucede con tu juego?”. –– Lectura del siguiente texto: Existe empatía cuando… Respeto a las demás personas. Nos divertimos juntos/as. Valoran mis opiniones. Cuando estoy con ellos y ellas y no tengo que fingir ni ser muy formal. Me perdonan cuando a veces me equivoco. Siento simpatía por ellos y ellas. No me ignorarían a propósito. No tengo que ser perfecto/a. 36 Mediación Considero sus puntos de vista, aun cuando no siempre estoy de acuerdo con ellos y ellas. Me escuchan. Me respetan. Confían en mí. No tienen que ser siempre perfectos/as cuando están conmigo. Me piden opiniones. Hablamos. Me cuentan cosas que son importantes. Nos sentimos a gusto estando juntos/as. Nos apreciamos mutuamente. (Basado en Cornelius y Faire, Tú ganas/Yo gano. 1998) –– Lectura del siguiente texto y respuesta a lo planteado en él, trabajando en parejas. Crecer para abajo “Se dice que todo depende de cómo se miran las cosas”, repitió la voz. Milo se dio la vuelta y se encontró fijamente mirando a dos zapatos marrones perfectamente limpios. De pie, justamente delante de él (si es que puedes utilizar la expresión estar de pie para alguien que está suspendido en la mitad del aire) había otro chico, aproximadamente de su edad, cuyos pies estaban a un metro del suelo. — Como te lo montas para mantenerte ahí arriba? — pregunto Milo, ya que eso era lo que más le llamó la atención. — Eso mismo te iba a preguntar yo - le respondió el chico —. Tú debes ser mucho más viejo de lo que pareces, para estar ya de pie sobre el suelo. — ¿Que quieres decir? — preguntó Milo. — Mira - dijo el chico —, en mi familia todo el mundo nace en el aire, con su cabeza a la altura exacta que va a tener cuando sea una persona adulta. Después crecemos hacia el suelo. Cuando ya hemos alcanzado nuestra altura definitiva, tocamos el suelo. Por supuesto, hay algunos de nosotros que nunca llegamos a tocar el suelo, independientemente de lo viejos que seamos; creo que ocurre lo mismo en todas las familias. Tú debes ser muy mayor, pues ya tocas el suelo. 37 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica — ¡Qué sistema tan tonto! — dijo el chico —. Entonces tu cabeza está cambiando continuamente de altura y siempre ves las cosas de diferente forma. Cuando tienes 15 años, no ves las cosas como cuando tenías 10, y cuando tengas 20, todo volverá a cambiar. — Supongo que sí — dijo Milo, que nunca había pensado en este asunto. — Nosotros siempre vemos las cosas desde el mismo ángulo — continuo el chico —. Es mucho mejor así. Además, es mucho mejor crecer hacia abajo que hacia arriba. Cuando eres pequeño, no te puedes hacer daño cayéndote, porque estas en el aire. Y no puedes meterte en problemas por ensuciarte los zapatos de barro, ya que aquí arriba no hay barro. — Es cierto — pensó Milo. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de crecer para arriba? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de crecer para abajo? ¿Ponerse en el lugar de los demás facilita la convivencia humana? ¿Por qué? (Adaptado de Colectivo Amani. Educación Intercultural) Actividad 6. Clarificar percepciones a. Objetivos –– Comprender las divergencias perceptivas como la causa más común de los conflictos cotidianos. –– Distinguir entre diferencia perceptiva objetiva y subjetiva. –– Ejercitarse en el manejo de mensajes que permitan a las partes en conflicto comprender la divergencia o divergencias que lo provocan. –– Comprender que no es tarea del mediador o mediadora informar a las partes sobre la divergencia. b. Desarrollo –– Lectura y comentario del siguiente texto: Divergencia perceptiva objetiva Las percepciones son la causa más frecuente de los conflictos cotidianos. A veces, las distintas percepciones de las partes son fruto de un malentendido, es decir, que una parte o ambas desconocen una información, lo que les hace entender un suceso de forma incorrecta y este es el origen del conflicto. En el caso anterior del conflicto entre Jose y Juan, Juan desconoce que a Jose se le ha estropeado el juego y que está reuniendo el dinero suficiente para comprarle uno nuevo. Esto le lleva a pensar que Jose no quiere devolverle su juego y que se va a quedar con él para siempre. Esta diferente percepción del hecho de no devolver el juego podría aclararse con información y comunicación entre las partes. 38 Mediación En una dinámica de relaciones no conflictuales, las diferencias perceptivas se suelen aclarar solicitando la información necesaria. Pero en unas relaciones tensas o conflictuales la falta de comunicación suele llevar a que no se aclaren las diferencias perceptivas y se produzcan conflictos o se agraven los existentes, entrando en una escalada conflictual. En el conflicto entre Jose y Juan la relación se habrá ido deteriorando por el hecho de que Jose no devuelve el juego y Juan ya no le pregunta qué pasa con él, sino que directamente interpreta que quiere quedarse con el juego. Si la relación no se hubiese deteriorado, seguramente Juan le habría preguntado a Jose y Jose le habría comentado que se le ha estropeado el juego, pero que se lo va a restituir comprándole uno nuevo. Si Jose y Juan acudiesen a un proceso de mediación es posible que el mediador advirtiese que el conflicto había sido generado por una divergencia perceptiva y que hiciera las preguntas oportunas para que se aclarase el malentendido. Esta divergencia perceptiva podemos llamarla objetiva y se produce por el desconocimiento de un hecho. En nuestro ejemplo, Juan desconoce que a Jose se le ha estropeado el juego y que está reuniendo dinero para comprarle otro. Juan: eres un ladrón, te has quedado con un juego que te presté para una semana. Ya hace un mes y no me lo has devuelto. Jose: encima de que me voy a quedar sin regalo de cumpleaños, me llamas ladrón. ¡Esto sí que no lo aguanto! Mediador/a: Jose, ¿podrías explicar por qué te vas a quedar sin regalo de cumpleaños? El cometido del mediador no es informar y con ello zanjar el conflicto, hay que tener muy presente que en un proceso de mediación los responsables del proceso son las partes y por ello el mediador emplaza a Jose a que explique por qué no ha devuelto el juego. Son las partes las que han de llevar a cabo sus conclusiones, sus reflexiones, sus soluciones. Divergencia perceptiva subjetiva No todas las divergencias son del tipo de la anterior. Hay divergencias perceptivas que consisten en la diferente interpretación de un hecho. En el ejemplo anterior, el conflicto se genera por un desconocimiento por parte de Juan del hecho de que Jose está reuniendo el dinero suficiente para devolverle el juego. Pero existen otras divergencias que no se producen por desconocimiento de un hecho, sino porque un hecho es vivido e interpretado de diferente manera por las partes. Fátima es una alumna de 4.º de ESO de origen marroquí que vive en España desde hace unos años. El reglamento del centro no prohíbe el uso del chador, pero al profesorado y alumnado le resulta extraño que use velo y no se lo quite durante la jornada escolar. El otro día en el recreo unos chicos se metieron con ella y uno de ellos se lo quitó a la fuerza. Posteriormente, acudieron a una sesión de mediación que se desarrolló de la siguiente forma: 39 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica Fátima: las mujeres de mi casa llevan chador y esta es una costumbre que yo he adquirido desde pequeña. Yo quiero conservar las tradiciones de mi cultura. Nadie va a conseguir que me vista sin chador. David (chico que le quitó el velo): tú lo que quieres es hacerte notar y quieres que veamos que eres distinta. Aquí no se lleva velo y si estas aquí, bien podrías comportarte como la gente de aquí porque gracias a que tus padres trabajan en España puedes vivir dignamente. Lo mínimo que podrías hacer es aceptar nuestras normas y vestirte como nosotros. Exijo que te lo quites. Mediador/a: Fátima, ¿podrias explicar cuándo comenzaste a usar el chador? ¿Qué representa para ti el uso del chador? ¿Cómo te sentirías si no lo llevaras puesto? ¿Te sientes a gusto llevándolo? David, ¿podrías explicar qué sientes cuando ves a Fátima con el chador? Cuando viste a una mujer por primera vez con chador, ¿qué sentiste? ¿Qué pensaste? ¿Cómo te sentirías si te impidieran utilizar zapatillas de deporte o pantalones vaqueros? En este caso no se cuestiona el hecho (que Fátima lleva velo). Pero el hecho es vivido de forma muy diferente por las partes, y es esta distinta forma de vivirlo, sentirlo e interpretarlo lo que origina el conflicto. La función de la persona mediadora en este caso consiste en ayudar a las partes a que comprendan la identidad de la otra persona y la respete. –– Realización del siguiente ejercicio propuesto: Clarificar percepciones Jaime y Pedro están sentados en clase delante de Alberto y Miguel. Miguel es muy bromista y le resulta imposible pasar una hora completa sin gastar alguna broma a un compañero. Jaime acaba de incorporarse al centro y no conoce bien a Miguel. En la clase de Matemáticas, Miguel se ha pasado toda la hora pinchando con un bolígrafo a Jaime. Jaime no ha dicho nada y ha esperado a que termine la clase para que la profesora no les riñera, pero al acabar la clase se vuelve hacia Pedro, creyendo que es él quien le molestaba, y le dice que es un estúpido y un idiota, que por su culpa no ha podido seguir la clase. Miguel presencia la situación, pero no interviene. Pedro, a su vez, responde a Jaime insultándole. Como sabes, la persona mediadora ha de perseguir que desaparezca el malentendido, sin informar directamente a las partes, sino dejando que sean ellas las que se responsabilicen del proceso de mediación y clarifiquen sus percepciones. a. ¿Qué tipo de divergencia perceptiva se da? 1. Subjetiva. 2. Objetiva. 40 Mediación b. ¿Qué preguntas, de las siguientes, ha de realizar la persona mediadora para que desaparezca la divergencia? 1. Jaime, ¿podrías explicar por qué has insultado a Pedro? 2. Pedro, tú que ya llevas tiempo en este instituto, ¿podrías describir, con respeto, a Miguel? 3. Jaime, tú no debes insultar a nadie. Insultar no es correcto. 4. Pedro, no se debe devolver insulto por insulto, porque con ello solo conseguimos una escalada de insultos y estropear las relaciones humanas. c. Explica por qué has elegido unas opciones y no otras. d. Realiza la siguiente actividad. 1. Piensa en un conflicto que se produzca por una divergencia perceptiva subjetiva y escríbelo. 2. Cuéntaselo a tu compañero/a. 3. Escucha el conflicto de tu compañero/a 4. Pensad conjuntamente que preguntas podría hacer la persona mediadora para que ambas partes puedan comprenderse y respetarse. 3.5.4. Actividades para experimentar la mediación Actividad 7. Principios de la mediación a. Objetivos –– Conocer las condiciones que han de darse para que se lleve a cabo un proceso de mediación. –– Valorar las condiciones referidas como estrictamente necesarias para que se produzca la mediación de un conflicto. b. Desarrollo –– Lectura y comentario del siguiente texto: Principios de la mediación La mediación es un proceso de resolución de conflictos que permite a las partes comunicarse entre sí expresando sus puntos de vista, intereses, necesidades, expectativas, etc. acompañados por un tercero que facilita el proceso. 41 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica Para garantizar que este proceso cumpla sus objetivos se han de respetar los siguientes principios: 1. Confidencialidad. La persona mediadora se compromete ante las personas a las que ayuda a guardar confidencialidad sobre el contenido de las conversaciones. 2. Intimidad. Los protagonistas del conflicto no serán forzados a hablar de lo que consideren parte de su intimidad. Si bien, se comprometen a ser sinceros y responder con honestidad a las preguntas de su interlocutor. 3. Libertad de expresión. Los protagonistas se comprometen a expresarse con libertad [...] Todo puede ser expresado verbalmente y todo debe ser expresado desde la propia autoría verbal: yo siento, yo creo o yo supuse; pero nunca: tú piensas, tú sientes o tú crees. 4. Imparcialidad. La persona mediadora se compromete a no tomar partido por ninguna de las partes en conflicto, aunque si observara que más que de un conflicto se trata de un problema de malos tratos, acoso, amenaza, persecución, o cualquier tipo de violencia interpersonal, debe tener la libertad de poner en conocimiento de los responsables del programa la naturaleza del supuesto conflicto, por si fuera necesario abandonar la mediación y proponer otra estrategia de intervención. 5. Compromiso de dialogo. Los protagonistas se comprometen a hablar de sus dificultades y conflictos en las sesiones de trabajo, asumiendo que la oferta de ayuda es limitada en el tiempo y que es su responsabilidad intentar, cada uno por separado, aportar sus esfuerzos para resolver la situación. 6. Voluntariedad de las partes. La mediación es un proceso al que las partes deben acudir porque quieren, libremente, sin coacciones. Si no conocen que pueden dirimir sus disputas mediante la mediación, se les puede informar de lo que es, pero desvirtuaríamos el proceso si coaccionamos a las partes para que lo adopten como forma de resolución de conflictos. No se puede establecer un proceso de comunicación entre las partes si ellas no quieren. 7. Seguridad. La persona mediadora ha de garantizar que las partes se expresen libremente, pero en un atmosfera de seguridad, es decir, que ninguna de las partes va a tratar irrespetuosamente a la otra. Si esto sucediese la persona mediadora ha de reconducir el proceso y recordarles a las partes que los insultos, vejaciones o similares, no están permitidas. 8. Salud mental y equilibrio emocional para realizar el esfuerzo de participar en el proceso. 9. Participación directa de las personas en conflicto y no delegación en otras personas, porque pasaría a ser un proceso de negociación. 10. Legalidad. Los acuerdos alcanzados en un proceso de mediación han de atenerse a la legalidad vigente. En el caso de la mediación escolar, no se puede llegar a un acuerdo que vulnere las disposiciones legales por las que se rigen los centros de educación. 42 Mediación 11. Simetría de poder entre las partes. Si existe una desigualdad de poder grande, no es posible realizar un proceso de mediación, porque la parte que detente menos poder no podrá expresarse libremente. Es necesaria una equidad o igualdad de poder para que el proceso comunicativo en condiciones de libertad pueda llevarse a cabo. En el caso de la mediación escolar, no es posible llevarla a cabo cuando estamos ante un caso de un agresor y una víctima de maltrato entre compañeros; será necesario previamente otro tipo de tratamiento. –– Lectura del siguiente texto y respuestas a las preguntas planteadas. Responde a las siguientes cuestiones y explica qué principio de la mediación se vulnera en cada una de las situaciones planteadas. ¿Qué sucedería si una persona mediadora contase los contenidos de un proceso de mediación a otra persona del centro escolar? ¿Debe una persona mediadora preguntar sobre cosas concretas que a ella le interese saber aunque las partes no quieran contarlas? ¿Por qué? ¿Qué debe hacer una persona mediadora si las partes en conflicto se insultan? ¿Por qué? ¿Puede una persona mediadora inclinarse por una parte en conflicto y darle la razón a ella? ¿Por qué? ¿Puede llevarse a cabo un proceso de mediación si las partes en conflicto no quieren dialogar? ¿Por qué? ¿Se puede imponer a las partes la mediación para resolver un conflicto? ¿Por qué? ¿Por qué es necesaria una simetría de poder entre las partes? ¿Puede ser mediado un conflicto cuando alguna de las partes padece un trastorno psíquico? ¿Puede llegarse a acuerdos en un proceso de mediación que vulnere la legislación vigente? ¿Puede una parte no acudir a la mediación y enviar una representación? (Ortega y del Rey, Estrategias educativas para la prevención de la violencia: mediación y diálogo, 2002) Actividad 8. Entrenándonos para mediar a. Objetivos –– Recordar los elementos importantes para mediar con éxito. –– Interiorizar dichos elementos. –– Valorar estos elementos como indispensables para que la mediación sea exitosa. 43 Unidad de aprendizaje 3. El papel del mediador. Puesta en práctica b. Desarrollo –– Lectura y comentario del siguiente cuadro: El equipo mediador no juzga a las partes Reconociendo y respetando sus distintos puntos de vista y valoraciones de la situación, ayuda a reconducir el conflicto. El mediador tiene que tener presente durante todo el proceso que su papel es ayudar a las partes a que busquen su solución y que debe evitar apoyar aquellos planteamientos que a él le parecen mejores. Este apoyo parcial conllevaría una pérdida de confianza por una de las partes, lo que rompería el proceso. El equipo mediador no propone soluciones respecto al contenido; sí respecto al proceso Es bastante habitual que los mediadores tengan la tentación de ofrecer soluciones de contenido. Por un lado, pueden ver la situación con más frialdad y percibir los núcleos del problema con más claridad. Por otro lado, les faltan elementos que hacen inviable una solución que para ellos es perfectamente razonable. Todo ello hace que sientan un gran deseo de avanzar proponiendo sus propias salidas. Esto debilita el proceso, ya que se aleja del objetivo de buscar soluciones genuinas de las partes que son las que realmente conocen el caso en profundidad y quienes tienen que poner en práctica una u otra decisión. Cuando el proceso está estancado, es conveniente proponer pasos de avance. El equipo mediador no fuerza un acuerdo El objetivo principal en una primera fase de mediación es mejorar la relación entre las partes, aumentar el respeto y la confianza entre ellas, corregir percepciones e informaciones falsas y crear un nuevo marco en el que seguir tratando el conflicto con un horizonte de reconciliación. El éxito de la mediación depende en buena medida de este cambio, de generar una actitud que permita mantenerse en el proceso de búsqueda de soluciones. No deben interrumpir el proceso para valorar lo que están haciendo Es bastante habitual que una vez que comienza el ejercicio los participantes interrumpan el proceso para valorar algún aspecto o reflexionar acerca de algún punto. Este gesto rompe la dinámica del ejercicio y conviene recordarles que guarden las valoraciones para los momentos de evaluación del ejercicio: entre fases y al final del proceso. Cada uno tiene que entrar en su papel Cada participante tiene que sentirse dentro de los zapatos del personaje. Conviene insistir en que traten de meterse en la forma de sentir y de actuar que imaginan para esa persona. 44 Mediación Evitar una actitud paternalista de los mediadores Es frecuente que en este ejercicio los mediadores adopten una actitud paternalista e insistan en qué es lo mejor para las partes. Esto resulta irritante a los participantes. Conviene recordar que ellos son los dueños del conflicto, y ellos deciden qué hacer con él, no los mediadores. Al comienzo, en la realidad lo habitual es que el equipo mediador haya hablado ya con las partes, pero no siempre. En la parte que llamamos “formalización”, decidimos quién media, cómo se contacta al equipo mediador, si se va mediar en una mesa o a distancia, en qué contexto, si se habla antes con las partes, etc. Tabla 2. Gutiérrez, Caja de herramientas 1999. –– Responder a las siguientes preguntas. Elabora una lista con elementos que acabas de leer en el documento y ordénalos de más a menos importante para mediar con éxito. Agrupados por parejas, comenta la lista que has elaborado a tu compañero/a y en qué razones te basas para la elaboración de dicha lista. Escucha la lista de tu compañero/a y las razones en que se basa para la elaboración de dicha lista. Tratad de elaborar una lista conjunta consensuada entre los dos. 45 Glosario Conflicto Modo de comunicación y parte de la convivencia en la que se contraponen intereses de dos de las partes. Imparcialidad Medio para devolver a la intimidad la elaboración de las relaciones alteradas en la vinculación personal mediada por el conflicto. Emprendizaje Enseñar a actuar para cambiar las cosas. Mediación Método de resolución de conflictos, en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera, imparcial y neutral, el mediador para llegar a un acuerdo satisfactorio. Noética En filosofía, el término noética se refiere a todo lo que tiene que ver con el pensamiento, especialmente, el objetivo e inteligible. Se usa habitualmente en relación con Aristóteles, cuya noética sería su doctrina de la inteligencia (del intelecto, del entendimiento). Plan de convivencia Proyecto consensuado en un centro educativo para vivir y educar en común (padres, profesores y alumnos). 47 Bibliografía Ackerman, B. (1980). Social justice in the liberal state. New Haven (EE. UU.): Yale University Press. Binaburo Iturbide, J. A. y Muñoz Maya, B. (2007). Educar desde el conflicto. Guía para la mediación escolar. Barcelona: Ediciones CEAC. Bonafé-Schmitt, J. P. (2000). La médiattion scolaire per les élèves. París: ESF. Boqué, M. C. (2003). Cultura de la Mediación y cambio social. Barcelona: Gedisa. Boqué, M. C. (2007). Guía de mediación escolar. Barcelona: Octaedro,. Boqué, M. C. (2005). La mediación escolar. Una estrategia para abordar el conflicto. Barcelona: Graó, Burnley, J. (1993). Conflicto. En Hicks, D. (comp.), Educación para la paz. Madrid: Morata. Casamayor, G. (coordinador) et al. (2000). Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria Barcelona: Graó. Cascón, P. (2000). La mediación. Cuadernos de pedagogía, 287. Colectivo Amani (1995). Educación intercultural. Análisis/resolución de conflictos. Una perspectiva psicológica. Bilbao: Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. Cortina, A. (1997). Resolver conflictos, hacer justicia. Investigaciones y estudios 304. Díaz-Aguado, M. J. (1996). Programa De educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto de la Juventud. Diez, F. y Tapia, G. (1999). Herramientas para trabajar en mediación. Buenos Aires: Paidós. Elzo J. J. (1996). Manifestaciones y raíces de la violencia juvenil hoy. Educadores (38) 180. Fernández, I. (1992). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Madrid: Narcea. Folger, J. P. (2008). La mediación. Conferencia en el IES Llombai de Borriana. Funes, J. 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