Школьная инклюзия в Beispielhausen

• Данная работа посвящена изучению школьной инклюзии в вымышленном городе Beispielhausen.

• Основной вопрос исследования заключается в том, как школьная инклюзия влияет на профессиональную нагрузку и педагогические стратегии учителей начальных классов.

Введение

• Для исследования использовался качественный социально-научный подход, включающий интервью и литературный обзор.
• Данный подход позволяет получить индивидуальные перспективы учителей и систематически связать их с текущим состоянием исследований.
• Цель анализа - выявить как специфические закономерности в контексте Beispielhausen, так и более общие выводы, выходящие за пределы региона.
• Основная цель - осветить проблемы и возможности инклюзивного образования с точки зрения учителей, чтобы сформировать дифференцированное представление об его влиянии на их профессиональную деятельность.
• В последующих главах будет представлен обзор состояния школьной инклюзии в Германии, профессиональные нагрузки учителей в инклюзивном образовании, и заключение с выводами и перспективами.

Статус школьной инклюзии в Германии

• Школьная инклюзия в стране сталкивается с трудностями с момента вступления в силу статьи 24 Конвенции ООН о правах инвалидов.
• Отсутствие единообразия и системности в продвижении инклюзивного образования в различных федеральных землях свидетельствует о проблемах.
• Steinmetz et al. (2021) подчеркивают, что сегрегированное образование в школах для детей с особыми потребностями по-прежнему доминирует, выявляя глубоко укоренившиеся структурные барьеры.
• Высокий показатель специального образования в Германии, составляющий 78,7%, помещает страну на первое место в Европе по уровню сегрегации в образовании (Biermann & Powell, 2014).
• Данный факт противоречит целям Конвенции ООН о правах инвалидов, направленным на создание инклюзивной системы образования.
• Ратификация Конвенции ООН о правах инвалидов в 2009 году стала переломным моментом для школьной инклюзии, но её реализация остаётся непоследовательной.
• Отсутствие обязательных стандартов и целевых показателей приводит к региональным различиям (Steinmetz et al., 2021; Knauf & Knauf, 2019).

Отношение учителей к инклюзии

• Существуют значительные различия между учителями специальных школ и учителями других типов учебных заведений (Ruberg & Porsch, 2017).
• Учителя специальных школ демонстрируют более позитивное отношение к инклюзии, что указывает на отсутствие единой подготовки и ориентации всего преподавательского состава.
• Важным вопросом становится, достаточно ли педагогическое образование в Германии готовит к проблемам инклюзивного образования, и необходимы ли специальные программы повышения квалификации.
• Несмотря на увеличение доли инклюзивного образования с 2009 года до 3,4%, доля исключения остается высокой - 4,2% (Lepper & Steinmann, 2024).
• Сохранение высокого уровня исключения демонстрирует медленный прогресс в устранении сегрегированных структур и формирует парадокс, указывающий на структурные недостатки и недостаточность интегративной концепции.
• Более 55,6% школьников с особыми образовательными потребностями посещают специальные школы, что свидетельствует о сильной институциональной привязанности к данной форме обучения (Lepper & Steinmann, 2024).
• Необходимо разработать целостную стратегию продвижения инклюзии, чтобы устранить парадокс между ростом числа инклюзивных школ и сохранением высокой доли исключенных учеников.
• Требуется улучшение структур поддержки, чтобы снизить необходимость в специальных школах в долгосрочной перспективе (Steinmetz et al., 2021).
• Одним из препятствий на пути реализации инклюзии является низкая самоэффективность учителей общеобразовательных школ (Gebhardt et al., 2015).
• Неуверенность и сомнения в возможностях инклюзивного образования создают проблемы, с которыми сталкиваются учителя.
• Необходимо рассмотреть, достаточно ли существующих мер педагогической и психологической поддержки для повышения уверенности учителей, или требуются более глубокие реформы в подготовке учителей.

Региональные различия и адаптация

• В землях, таких как Саксония-Анхальт и Мекленбург-Передняя Померания, вероятность раздельного обучения значительно выше, чем в Бремене (Knauf & Knauf, 2019).
• Важно обеспечить равное распределение ресурсов и стандартов для обеспечения равного доступа к образованию в соответствии с Конвенцией ООН о правах инвалидов.
• В регионах с высоким уровнем исключения учителя чаще сообщают о больших трудностях, что указывает на неравномерное распределение ресурсов и ставит вопросы об эффективности региональных мер поддержки (Ruberg & Porsch, 2017).
• Параллельное существование обеих систем показывает, что прогресс в инклюзии не всегда ведет к сокращению посещений специальных школ.
• Необходимо разработать систематический план по постепенному устранению сегрегированных структур.
• Успешная адаптация инклюзивной учебной среды является ключом к снижению зависимости от специальных школ (Steinmetz et al., 2021).
• Качество инклюзивного образования является решающим фактором успеха (Prengel, 2013).
• Необходимо учитывать индивидуальные потребности учеников для эффективной организации инклюзии.
• Важную роль играют программы поддержки и специализированные курсы повышения квалификации для обеспечения дидактического качества в инклюзивных классах.
• Такие меры могут повысить самоэффективность учителей (Ruberg & Porsch, 2017).
• В Швеции и Исландии более успешно интегрирована школьная инклюзия в систему общего образования благодаря проактивной адаптации системы.
• В Швеции полностью отказались от юридического определения особых образовательных потребностей (Biermann & Powell, 2014).
• Германия с высоким уровнем специального образования является одной из самых сегрегированных систем в Европе, что указывает на глубокие структурные препятствия.
• Уникальность потребностей учеников является центральным аспектом успешных стратегий инклюзии (Lelgemann et al., 2013).
• Необходим целостный подход, ориентированный на индивидуальную поддержку.
• Инклюзивное образование в Германии, несмотря на прогресс, по-прежнему сталкивается с трудностями и требует всесторонних системных изменений для соответствия требованиям Конвенции ООН о правах инвалидов.

Профессиональная нагрузка учителей в инклюзивном образовании

• Увеличение рабочей нагрузки из-за школьной инклюзии является центральной темой, которая влияет на профессиональную деятельность многих учителей.
• В инклюзивных школах учителя часто сталкиваются с увеличением интенсивности работы, особенно в связи с дополнительными организационными требованиями и нехваткой времени, возникающими из-за интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями.
• Подготовка и проведение дифференцированного обучения требует значительного времени сверх обычного рабочего времени (Hardwig, 2019).
• Многие учителя считают обременительной обязанность работать в выходные и вечернее время.
• 84% учителей сообщают о сильной нагрузке из-за работы по выходным, а 71% испытывают стресс из-за работы в позднее время.
• Причины дополнительной нагрузки: высокая сложность обучения, особенно в отношении потребностей разнородных учебных групп.
• Существующих рабочих структур и ресурсов учителей недостаточно для работы, требуется провести анализ и институциональные меры по снижению нагрузки на учителей.

Профессиональный стресс

• Восприятие стресса в инклюзивном образовании тесно связано с ожиданием самоэффективности у учителей.
• Учителя считают свою работу в контексте школьной инклюзии полезной, но при этом демонстрируют низкую самоэффективность (Peperkorn et al., 2017).
• Низкие ожидания самоэффективности связаны с высоким уровнем стресса.
• Причиной данной проблемы является недостаточная подготовка к инклюзивному образованию в процессе обучения учителей.
• Необходимо выяснить, могут ли конкретные меры повышения квалификации способствовать повышению самоэффективности и снижению нагрузки на учителей.
• Важную роль играют риски для здоровья, связанные с профессиональной нагрузкой учителей в инклюзивном контексте.
• До 60% учителей демонстрируют риски, негативно влияющие на психическое здоровье и работоспособность (Wiederseiner & Martschinke, 2024).
• Данная проблема особенно остро стоит перед учителями в инклюзивных учебных заведениях, поскольку они сталкиваются с дополнительными стрессорами, такими как работа с учащимися с особыми потребностями и составление индивидуализированных планов обучения.
• Требуется разработка и внедрение комплексных программ профилактики, которые не только предоставляют ресурсы для управления стрессом, но и обучают способам решения конкретных профессиональных задач.
• Распределение ресурсов поддержки и целенаправленное содействие командной работе.
• В инклюзивных школах высокую нагрузку создает большое количество учащихся с особыми образовательными потребностями.
• У работников в подобных школах повышен риск нетрудоспособности по болезни (Peperkorn, 2019).
• Важно разрабатывать индивидуальные планы обучения для каждого учащегося.
• В школах, где не хватает ресурсов поддержки и персонала, работа учителей становится еще более сложной.
• Долгосрочные решения требуют сбалансированного распределения ресурсов и достаточной кадровой поддержки.
• Использование междисциплинарных команд, состоящих из специальных педагогов, социальных работников и психологов.

Факторы конфликтов и шума

• Конфликты и шум также способствуют стрессу учителей в инклюзивной среде.
• 69% учителей считают конфликты и споры с учениками или их родителями стрессовыми (Hardwig, 2019).
• Подобные межличностные проблемы не только усиливают профессиональный стресс, но и негативно сказываются на психическом здоровье учителей.
• Шум является значительным фактором стресса для 79% учителей.
• Он негативно влияет на концентрацию и способность справляться со стрессом во время занятий.
• Важно разрабатывать стратегии разрешения конфликтов и снижения уровня шума в классах.
• Необходимо проводить курсы повышения квалификации по управлению конфликтами и внедрять технические меры по снижению шума.
• Следует проанализировать, способствуют ли улучшение планировки помещений и уменьшение размеров классов снижению этих факторов.
• Несмотря на многочисленные проблемы, учителя демонстрируют положительное отношение к инклюзивному образованию.
• Позитивный настрой представляет собой ценный потенциал для дальнейшего развития мотивации и самоэффективности учителей (Wiederseiner & Martschinke, 2023).