Schulische Inklusion: Lehrerperspektiven

• Die vorliegende Arbeit untersucht die schulische Inklusion in der fiktiven Stadt Beispielhausen mit rund 500.000 Einwohnern seit der Ratifizierung der UN-BRK im Jahr 2009.
• Untersucht wird, wie die schulische Inklusion die berufliche Belastung und die pädagogischen Strategien von Grundschullehrkräften in Beispielhausen beeinflusst.
• Die Methodik umfasst qualitative Sozialforschung durch Interviews und Literaturrecherche.

Hintergrund und Kontext

• Die Arbeit analysiert spezifische Muster in Beispielhausen und zieht allgemeinere Schlussfolgerungen über regionale Rahmenbedingungen hinaus.
• Ziel ist es, Herausforderungen und Chancen inklusiver Bildung aus Lehrersicht zu beleuchten.

Überblick über die Kapitel

• Im zweiten Kapitel wird der Stand der schulischen Inklusion in Deutschland einschliesslich rechtlicher Entwicklungen bewertet.
• Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit den beruflichen Belastungen von Lehrkräften im inklusiven Unterricht.
• Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen, zeigt Handlungsperspektiven auf und identifiziert möglichen Forschungsbedarf.

Stand der schulischen Inklusion in Deutschland

• Die schulische Inklusion steht aufgrund von Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) vor grossen Herausforderungen.
• Die uneinheitlichen Fortschritte der Bundesländer bei der Umsetzung inklusiver Bildung verdeutlichen fehlende Einheitlichkeit.
• Steinmetz et al. (2021) betonen, dass die Beschulung an Förderschulen weiterhin vorherrscht, was auf tiefliegende strukturelle Barrieren hinweist.
• Die föderale Struktur Deutschlands kann die Entwicklung einer kohärenten inklusiven Strategie behindern.
• Nationale Standards wären erforderlich, um eine flächendeckende Inklusion sicherzustellen.
• Deutschland liegt mit einer hohen Sonderbeschulungsquote von 78,7 % an der Spitze eines segregierten Bildungssystems in Europa (Biermann & Powell, 2014).
• Trotz der Ratifizierung der UN-BRK im Jahr 2009 ist die Umsetzung der schulischen Inklusion uneinheitlich.
• Es fehlen verbindliche Standards und Zielvorgaben, was zu regionalen Unterschieden führt (Steinmetz et al., 2021; Knauf & Knauf, 2019).

Perspektiven der Lehrkräfte

• Ruberg & Porsch (2017) berichten von signifikanten Unterschieden zwischen Förderschullehrkräften und Lehrkräften anderer Schulformen bezüglich ihrer Einstellungen zur Inklusion.
• Die mangelnde Vorbereitung des gesamten Lehrpersonals wird deutlich, da Förderschullehrkräfte eine positivere Einstellung zeigen.
• Trotz eines Anstiegs seit 2009 auf 3,4 % bleibt die Exklusionsquote mit 4,2 % hoch (Lepper & Steinmann, 2024).
• Mehr als 55,6 % der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf besuchen Förderschulen, was auf eine starke institutionelle Bindung hinweist (Lepper & Steinmann, 2024).
• Es Bedarf einer ganzheitlichen Strategie zur Inklusionsförderung, um die Paradoxien zwischen steigenden Inklusions- und persistierenden Exklusionsquoten zu überwinden.
• Es besteht Bedarf an besseren Unterstützungsstrukturen, um Förderschulen langfristig zu ersetzen (Steinmetz et al., 2021).
• Die geringe Selbstwirksamkeit von Regelschullehrkräften ist ein weiteres Hindernis für die Umsetzung der Inklusion (Gebhardt et al., 2015).
• Unsicherheiten im inklusiven Unterricht tragen zu den Herausforderungen bei.

Regionale Unterschiede und ihre Auswirkungen

• Die Wahrscheinlichkeit für segregierten Unterricht ist in Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern höher als in Bremen (Knauf & Knauf, 2019).
• Regionale Disparitäten spiegeln eine ungleiche Verteilung von Ressourcen und die Notwendigkeit einheitlicher Standards wider.
• Lehrkräfte in Regionen mit hohen Exklusionsquoten berichten häufiger von größeren Herausforderungen (Ruberg & Porsch, 2017).
• Fortschritte in der Inklusion gehen nicht automatisch mit einem Rückgang der Förderschulbesuche einher (Steinmetz et al., 2021).
• Fraglich bleibt, wie die Anpassung inklusiver Lernumfelder praktisch realisiert werden kann und welchen Beitrag Fortbildungen leisten können.

Schlüsselfaktoren für erfolgreichen inklusiven Unterricht

• Die Qualität des inklusiven Unterrichts ist ein entscheidender Erfolgsfaktor (Prengel, 2013).
• Förderprogramme und spezialisierte Fortbildungsmöglichkeiten sind essenziell, um die didaktische Qualität zu sichern.
• Maßnahmen sind entscheidend zur Steigerung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften (Ruberg & Porsch, 2017).
• Inklusion im Regelschulsystem wird durch proaktive Systemanpassung stärker integriert, wie in Schweden.
• In Schweden wurde auf eine rechtliche Definition von sonderpädagogischem Förderbedarf verzichtet (Biermann & Powell, 2014).

Berufliche Belastungen von Lehrkräften im inklusiven Unterricht

• Die gestiegene Arbeitsbelastung durch die schulische Inklusion prägt die berufliche Realität vieler Lehrkräfte.
• Organisatorische Anforderungen und Zeitdruck nehmen in inklusiven Schulsettings zu.
• Die Vorbereitung und Durchführung differenzierten Unterrichts beansprucht erheblich Zeit ausserhalb der regulären Arbeitszeit (Hardwig, 2019).
• 84 % der Lehrkräfte werden stark durch Arbeit am Wochenende beansprucht.
• 71 % nehmen Belastungen durch Arbeit zu später Stunde wahr.
• Die Wahrnehmung von Stress im inklusiven Unterricht hängt mit der Selbstwirksamkeitserwartung zusammen.
• Eine Studie von Peperkorn et al. (2017) zeigt, dass Lehrkräfte ihre Arbeit zwar als sinnvoll, aber ihre Selbstwirksamkeit als niedrig wahrnehmen.
• Mangelhafte Vorbereitung auf inklusiven Unterricht führt zu Unsicherheiten und mindert die Selbstwirksamkeit.

Gesundheitsrelevante Risikomuster

• Bis zu 60 % der Lehrkräfte zeigen gesundheitsrelevante Risikomuster (Wiederseiner und Martschinke, 2024).
• Lehrkräfte in inklusiven Settings sind mit einer Vielzahl an Herausforderungen konfrontiert, die zusätzliche Stressoren darstellen.
• Die intensive Arbeit mit Schülern mit Förderbedarf kann das Risiko von Burnout erhöhen.
• Ein hoher Anteil an Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf stellt eine Herausforderung dar.
• Lehrkräfte mit überdurchschnittlich hohem Anteil solcher Schüler haben ein 1,4-fach höheres Risiko für kurzfristige Arbeitsunfähigkeit (Peperkorn, 2019).
• Konflikte und Lärm tragen zur Belastung bei, 69 % der Lehrkräfte nehmen Konflikte und Streitigkeiten mit Schülern als belastend wahr (Hardwig, 2019).
• 79 % der Lehrkräfte nehmen Lärm als erheblichen Belastungsfaktor wahr, da er die Konzentration beeinträchtigt.

Positive Aspekte und erforderliche Unterstützung

• Lehrkräfte zeigen eine positive Einstellung zur Inklusion, welche ein wertvolles Potenzial darstellt (Wiederseiner und Martschinke, 2023).
• Durch gezielte Entwicklungsprogramme kann die positive Haltung der Lehrkräfte gestärkt und die notwendigen Ressourcen bereitgestellt werden.