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UD2 TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE 1. INTRODUCCIÓN Respecto al aprendizaje se han propuesto diversos enfoques, destacan los enfoques conductuales y los cognitivos. Los conductuales estudian únicamente los cambios observables que se han producido en el sujeto. El enfoque cognitivo, en el q...

UD2 TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE 1. INTRODUCCIÓN Respecto al aprendizaje se han propuesto diversos enfoques, destacan los enfoques conductuales y los cognitivos. Los conductuales estudian únicamente los cambios observables que se han producido en el sujeto. El enfoque cognitivo, en el que se estudiará la teoría cognitivo-social de Bandura, esta teoría tiene en cuenta el entorno y los procesos mentales del sujeto, tales como los pensamientos y los sentimientos. Estudiaremos primero la definición amplia de lo que se entiende como aprendizaje, después en qué consiste el enfoque conductual, el conocimiento clásico y el condicionamiento operante. Por último, trataremos la teoría cognitivo-social de Bandura. Explicaremos en qué consiste, las clases de refuerzos, la importancia de los modelos y las implicaciones que tiene esta teoría para la enseñanza. 2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE El aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la conducta producido por la experiencia. El aprendizaje se considera la adquisición de información y conocimientos, de habilidades, de hábitos, de actitudes y de creencias. Siempre implica un cambio en alguno de estos ámbitos, debido a la experiencia del sujeto que aprende. 3. EL ENFOQUE CONDUCTISTA El conductismo es la teoría que afirma que el comportamiento debe explicarse por medio de experiencias observables, no por procesos mentales. Para los conductistas, la conducta es cualquier cosa que se realice y que pueda observarse directamente. Los psicólogos definen los procesos mentales como los pensamientos, sentimientos y motivos que cada uno de nosotros experimenta pero que los demás no pueden observar. Todos ellos influyen para que el niño piense en la mejor manera de hacer su dibujo o para que el maestro se sienta contento con la mejora de su alumno. Para los conductistas, estos no son objetos de estudio, ya que no es posible observarlos directamente. Tanto el condicionamiento clásico como el operante adoptan el enfoque conductista. Ambos condicionamientos enfatizan el aprendizaje asociativo que consiste en aprender dos eventos que están conectados (asociados). 4. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 4.1 DESCUBRIMIENTOS DE PAVLOV Ivan Petrovich Pavlov fue un médico ruso que experimentó con perros. En estos experimentos se dio cuenta que los perros empezaban a salivar por dos razones. Por un lado, cuando hacían contacto con la carne, lo cual es una reacción innata, no aprendida, no condicionada. Por otro lado, el perro respondía igual cuando veía la comida o la bata del científico. Esta respuesta que emite ahora es aprendida, o lo que es lo mismo, condicionada. EN (Estímulo Neutro). EI (Estímulo Incondicionado). RI (Respuesta Incondicionada). EC (Estímulo Condicionado). RC (Respuesta Condicionada). ¿Cuál es el significado de este experimento? Simplemente que se ha producido un aprendizaje en el perro. En el contexto conductista, hay aprendizaje cuando se da un cambio en la conducta. 4.2. Conceptos básicos del condicionamiento clásico - Definición de condicionamiento clásico: es un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a transferir una respuesta natural ante un estímulo previamente neutro, que después se convierte en condicionado. - Requisitos del condicionamiento clásico: debe cumplir ciertos requisitos; el orden de presentación de los estímulos. Primero se presenta el EN y luego el EI, no de forma simultánea, ni mucho después; el tiempo, deben pasar segundos entre la presentación del EN y del EI; la secuencia debe repetirse varias veces para que se produzca el emparejamiento de estímulos que es la base de este aprendizaje. - Refuerzo y recuperación espontánea: el refuerzo es el apareamiento de los estímulos condicionados e incondicionados. Si no se introduce cada cierto tiempo los estímulos incondicionados, la respuesta condicionada va a ser cada vez más débil hasta desaparecer. Al llegar a este extremo decimos que se ha producido la extinción, aunque a veces después de extinguirse esa respuesta algunos perros volvían a emitir respuestas que parecían ya desaparecidas, esta aparición se llama recuperación espontánea. - Generalización y discriminación: Pavlov se dio cuenta que cuando los perros escuchaban sonidos similares al de la campana, estos respondían de la misma manera, a esto se le llama generalización. Pero también los enseñó a responder de forma diferente a estímulos similares, a esto le llamó discriminación. 4.3. Aplicaciones del condicionamiento clásico a la enseñanza La teoría de Pavlov, como dice Burón es una teoría sencilla, conocida por casi todos, pero que requiere bastante imaginación y reflexión para extraer de ella el máximo provecho en la vida real. La primera pregunta que conviene hacernos es ¿qué se aprende a través del condicionamiento clásico? La respuesta es que se aprenden conductas emocionales tanto de signo positivo como negativo. Si logramos que los alumnos asocien emociones positivas (bienestar, satisfacción) con la materia enseñada, estaremos estableciendo las condiciones para generar una motivación en el alumno para que aprenda dentro y fuera del aula. En caso contrario, es posible que apartemos al alumno de la materia que estamos enseñando. El EI provoca una reacción emocional de miedo, angustia, satisfacción o placer (RI). Si se asocia un EC, en principio EN, con el EI se consigue una respuesta condicionada de miedo o satisfacción al EC. La segunda pregunta es ¿qué es lo que nos provoca reacciones emocionales? La respuesta que encontramos es que cualquier estímulo, tanto los objetos como las personas, las actividades y las situaciones, si se asocian con cosas agradables nos producen reacciones positivas. Y al contrario, ciertas situaciones, objetos y personas nos producen emociones negativas porque hemos tenido experiencias desagradables asociadas con esos estímulos. El proceso funciona de la siguiente forma: Debe tenerse en cuenta que este tipo de aprendizaje se produce sin que la persona tenga consciencia del proceso que se está desarrollando, pues es un proceso inconsciente. En las aplicaciones del condicionamiento clásico a la enseñanza se deben tener en cuenta los siguientes elementos: 1. El potencial del profesor: conviene destacar el enorme potencial que tiene el profesor en sus manos, en todas sus actuaciones, que podemos resumir en tres aspectos: - En su comportamiento afectivo. Si un alumno, en una asignatura concreta, se le hace padecer cada vez que sale a la pizarra, porque se le humilla en público, no es extraño que generalice esta experiencia y acabe teniendo “manía” al profesor y a la asignatura.  - También influye el profesor en la manera de organizar la clase. Según sean las normas más o menos rígidas, producirán un grado mayor o menor de opresión. - Igual ocurre con los procedimientos que instructivos que utiliza el profesor. No es lo mismo fomentar los trabajos en grupo que producen más relajación, que utilizar una metodología predominantemente competitiva que entraña altas dosis de ansiedad. Tampoco es indiferente llevar a cabo un tipo de evaluación basada en la comparación del grupo, que basada en uno mismo. 2. Generalización: si hemos aprendido en cierta ocasión a sentirnos mal al hablar en público, seguramente todas las veces que tengamos que hablar en público nos encontremos mal. (Siempre que hablo en público me siento mal). 3. Discriminación: la experiencia nos enseña que situaciones muy parecidas, pero no iguales no nos producen malestar. (Unas veces, cuando hablo en público me siento mal, otras no). 4.4. Usos del condicionamiento clásico en el aula A través del condicionamiento clásico podemos actuar de dos maneras en el aula: una, previniendo situaciones emocionales negativas y, otra, corrigiéndolas en el caso de que se hayan desarrollado. 1. Prevención: su uso es impedir el desarrollo de reacciones emocionales negativas en las situaciones escolares. En este caso, lo que tiene que hacer el profesor es asociar estímulos positivos con las situaciones de clase. 2. Poner remedios: si el estudiante ya ha desarrollado una reacción de temor, debemos actuar de las siguientes formas: A) principio de extinción, se alienta al alumno a que se ponga en la situación del problema. B) extinción gradual, consiste en dar pequeños pasos hasta llegar a la meta. C) contra aprendizaje o des condicionamiento, se presenta el estímulo ansiógeno acompañado de una sensación de bienestar. Parece ser que estos tres procedimientos que hemos señalado para poner remedio a una situación temida funcionan, pero nos preguntamos ¿por qué, sin embargo, persisten tantos miedos? La explicación está en que solemos huir de los estímulos temidos y no se llega a comprobar que no hay razón para temer. Cuanto más tiempo pasa en enfrentarnos con el estímulo ansiógeno, más se instala el miedo en nosotros. 5 El condicionamiento operante Las personas generalmente adoptan acciones deliberadas, operan en su entorno en presencia de estímulos discriminativos que no provocan la respuesta, sino que suponen un indicio, un aviso de las consecuencias que seguirán a tal conducta. Ocurre que estas acciones u operaciones tienen unos resultados positivos o negativos. El aprendizaje operante es el proceso de aprendizaje conductista que implica acciones deliberadas. 5.1. El trabajo de Thorndike y de Skinner Ambos autores desempeñan un papel importante en el desarrollo del condicionamiento operante. El trabajo inicial de Thorndike fue realizado con gatos colocados en una caja problema. Para escapar de la caja y alcanzar el alimento que estaba fuera de ella, tenían que abrir el cerrojo, en definitiva, tenían que actuar, operar sobre su ambiente. Los gatos aprendían a realizar el movimiento correcto después de repetir el proceso varias veces. Basado en estos experimentos, Thorndike formuló la ley importante del aprendizaje, la ley del efecto, que dice “cualquier acción que produzca un efecto satisfactorio será repetida en situaciones similares”. Thorndike estableció así la base del condicionamiento operante. A Skinner se le atribuye el desarrollo del condicionamiento operante. Skinner lo estudió de forma experimental, mediante una jaula conocida como caja de Skinner. Los animales experimentales utilizados fueron ratas y pichones. La rata da vueltas por la caja hasta que eventualmente aprieta la palanca que proporciona el alimento. La secuencia es la siguiente:  1. Se emite la respuesta de forma accidental. 2. Seguidamente se ofrece un refuerzo (bolita de comida). 3. Después se produce el incremento de la probabilidad de la respuesta. 5.2. Definición y esencia del Condicionamiento Operante El condicionamiento operante describe la relación entre la conducta y las consecuencias. Una respuesta operante es aquella que se produce sin la presencia de un estímulo incondicionado, es una conducta voluntaria. Lo que hacemos, lo que decimos, a quién hablamos, con quien paseamos, todo ello es la conducta y depende que lo repitamos o no de las consecuencias. El condicionamiento operante es un proceso a través del cual aprendemos a dar unas respuestas adecuadas para obtener algún beneficio o evitar algo que nos desagrada. En definitiva, vemos que la frecuencia de una conducta depende de sus consecuencias. La esencia del condicionamiento operante es que el sujeto encuentra una relación entre dos variables: conducta y consecuencias. Las consecuencias pueden ser de dos tipos: gratificantes y desagradables o aversivas. 5.3. Consecuencias gratificantes: el refuerzo Si las consecuencias son gratificantes aumenta la probabilidad y la fuerza de repetición de una conducta. ¿Qué es lo que hace una consecuencia agradable? Sin ninguna duda, es el refuerzo, que podemos definir como cualquier evento (objeto o acontecimiento) que sigue a una conducta y la incrementa. Los refuerzos pueden clasificarse de diferentes formas. - Refuerzo primario: es aquel que tiene valor reforzante para los sujetos de forma natural, sin necesidad de que aquellos tengan que ser adiestrados para ser reforzados por ello (comer, beber, dormir, etc). - Refuerzo secundario: es aquel que se ha aprendido, puede dividirse en, A) reforzadores materiales, se refieren a objetos tangibles del tipo de los  comestibles (golosinas) u objetos manipulables (muñeco, cochecito); B) refuerzos sociales, se refieren a acciones de carácter social (sonrisas, gestos de aprobación), estos son los más eficaces ya que son fáciles de aplicar y están menos sujetos a la saciedad que otros y porque suelen ser atractivos para todos, aunque para algunos no tenga dicho valor; C) actividades reforzantes, son aquellas con las que el sujeto disfruta y se las damos en calidad de premio (ver TV, ir a ver una película); D) fichas o puntos, tienen un valor en tanto se pueden canjear por otros premios. - Refuerzo intrínseco: tiene lugar cuando el sujeto es reforzado por la misma conducta realizada (mientras un alumno estudia, actividad reforzante en sí misma). - Refuerzo extrínseco: no es inherente a la conducta misma, estudiamos para obtener un título, trabajamos para obtener un salario. - Refuerzo positivo: es cualquier objeto o acontecimiento que aumenta la posibilidad de una respuesta porque proporciona un estímulo valorado como positivo (sonrisa, una nota). El refuerzo positivo tiene lugar cuando se presenta el reforzador que agrada al sujeto. Su uso es conveniente porque incorpora una nueva conducta al repertorio del niño y para aumentar o mantener un comportamiento que ya está en el repertorio del niño. - Refuerzo negativo: es cualquier evento que aumenta la probabilidad de una respuesta porque interrumpe un hecho desagradable o aversivo. Se utiliza cuando a un sujeto le cuesta emitir una conducta y no lo conseguimos a través del refuerzo positivo. Parece un castigo, pero no lo es, pues el niño controla la conducta, puede hacer parar el estímulo aversivo, mientras que en el castigo no puede hacer nada. Se trata de situar al chico ante una situación desagradable para que salga de ella haciendo algo menos desagradable, que es lo que queremos fomentar. En definitiva, intentamos conseguir que haga algo que le gusta porque trata de evitar algo que le gusta menos. 5.3.1. Consideraciones sobre la naturaleza y el empleo pedagógico del refuerzo Para que el empleo del refuerzo sea útil en la intervención educativa, se han de tener en cuenta las siguientes reglas: 1. Contingencia: los esfuerzos se dispensarán siempre después de la conducta, nunca antes. Si un niño está llorando no le diremos “si te callas te compro X”, pues le reforzamos en este caso la rabieta. Se le comprará  después de que pare de llorar, para que el niño capte como premio a la ausencia de rabieta. 2. Inmediatez: el refuerzo se debe ofrecer inmediatamente después de emitirse la conducta deseada, ya que si demoramos puede que estemos reforzando otra conducta. 3. Información: el sujeto debe saber qué es lo que tiene que hacer y qué es lo que no es recompensado. La información verbal es necesaria. 4. Individualidad: para un sujeto no tiene que ser constantemente atractivo el mismo reforzador, por eso, cambiar periódicamente de reforzadores es eficaz. 5. Omisión: la omisión de recompensas produce en las conductas efectos de reducción o extinción. 6. Atribución de recompensa: el carácter reforzante ha de ser percibido y aceptado por el receptor del refuerzo, no por el dispensador del mismo. 7. Intensidad: no todas las conductas tienen que ser reforzadas con la misma intensidad. Si se está iniciando un aprendizaje, se reforzará continuamente, no solo las correctas, sino que también las próximas. Se trata de mantener una conducta dejaremos de hacerlo continuamente para hacerlo de manera intermitente. 8. Proporcionalidad: debe existir relación entre la conducta emitida y el refuerzo ofrecido. Así a una conducta muy costosa, mayor esfuerzo. 5.3.2. Programas de refuerzo 1. Programa de refuerzo continuo: se refuerzan todas las respuestas de un tipo deseado. El comportamiento es fácil de adquirir, pero también se extingue más fácilmente. 2. Programas de refuerzo intermitente: se refuerza frecuentemente una conducta, pero no cada vez que se presenta. Existen cuatro programas de refuerzo intermitente. Los programas de intervalo dependen del transcurso de períodos específicos de tiempo. Se subdividen en: A) Intervalo Fijo (IF): se refuerza a los sujetos por la primera respuesta correcta emitida después de cierto tiempo. El sujeto aprende a esperar un tiempo determinado antes de es responder. Si cada media hora nos preocupamos de un grupo que está trabajando de forma autónoma, comienzan a trabajar un poco antes del momento en que nos vamos a acercar. La tasa de respuesta aumenta conforme se acerca el tiempo del reforzamiento (sólo se hacen exámenes trimestrales). B) Intervalo Variable (IV): se refuerzan las conductas correctas después de duraciones variables. Si varios exámenes se aplican en un semestre en  intervalos imprevisibles, los alumnos tendrán que estudiar con igual intensidad todo el tiempo. La tasa de respuesta es lenta y estable. En los programas de razón no se tienen en cuenta el tiempo sino el número de acciones realizadas. Se subdividen en: A) Razón Fija (RF): el esfuerzo se aplica después de presentarse un número determinado de respuestas, por ejemplo, cada 10 respuestas se producirá un refuerzo o cada 8 ejercicios terminados 1 punto. Da origen a un alto porcentaje de respuestas, pues cuanto antes se emitan, antes recibe el alumno el premio. En este caso el control de la conducta está en el sujeto. B) Razón variable (RV): no hay número constante de respuestas para recibir el refuerzo. La máquina tragaperras es un buen ejemplo, como siempre existe la posibilidad de ganar, la tentación de seguir jugando es grande. En este programa los sujetos tienden a no hacer una pausa después del refuerzo y muestran una tasa de respuestas muy altas.