T5 PDF - Aprendizaje de Conceptos y Categorías

BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 1. Definición de concepto. 1.1. Funciones de los conceptos y las categorías. Para que podamos hacer aprendizaje predictivo necesitamos conceptos., obtenidos mediante los procesos de abstracción y de generalizac...

BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 1. Definición de concepto. 1.1. Funciones de los conceptos y las categorías. Para que podamos hacer aprendizaje predictivo necesitamos conceptos., obtenidos mediante los procesos de abstracción y de generalización, procesos que constituyen el principio del aprendizaje de conceptos. Usamos conceptos continuamente, pues rara vez nos encontramos dos veces con la misma cosa, rara vez nos comemos el mismo tomate dos veces. La definición de concepto es la siguiente: representación resumida de un grupo de objetos que comparte una serie de atributos relevantes, entre los que se encuentra el hecho de que requieren una respuesta análoga. Sus funciones son: - Organizar nuestro mundo mental, de manera que no debamos tener una representación de cada elemento de manera aislada. - Predecir el mundo a nuestro alrededor a partir de los mismos - Instrumental: orientar nuestra respuesta. ¿Concepto y categorías son lo mismo? ¿Tienen algún matiz diferente? Un concepto definido por reglas es una presentación resumida de un grupo de objetos que comparte una serie de atributos relevantes, haciendo referencia a nociones concretas. Por otro lado, una categoría basada en la similitud es una clase que agrupa un conjunto de ejemplares, es decir, no tiene unos límites tan rigurosos como es el caso de los conceptos. Por lo tanto, podríamos decir que la principal diferencia entre ambos es que, para pertenecer a un concepto, deben cumplirse más requisitos que para formar parte de una categoría. 1.2. Principales aproximaciones históricas. Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 1 BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. 2. Aproximación conductista (Hull). Hull, en 1920, realizó su tesis doctoral basándose en el aprendizaje de conceptos mediante una tarea experimental consistente en identificar kanjis, pictogramas. Por resultado obtuvo que, al principio, los sujetos respondían al azar, por lo que se les decía cuál era la sílaba correspondiente. Con el feedback, los sujetos aprenden a asociar la característica definitoria con la respuesta. En cuanto al mecanismo descrito, se afirmó lo siguiente: un proceso de asociación progresiva produce un efecto de discriminación (los elementos definitorios del concepto se asocian más fuertemente con la respuesta correcta), que a su vez permite la generalización de la misma respuesta a estímulos nuevos. Sin embargo, surgió un problema durante el transcurso de esta tarea experimental: el cambio intradimensional es más fácil que el cambio extradimensional, pero la teoría de HullSpence predice lo contrario. ¿Qué pasaría si aprendo a responder de una manera y luego me dicen que lo que define el concepto es otra cosa? Se produce un cambio conceptual que puede producirse de dos maneras diferentes: que la dimensión relevante siga siendo la misma o que la dimensión relevante cambie. Si cambiamos de dimensión relevante (cambiamos, por ejemplo, basarnos en color a basarnos en forma) es un cambio extradimensional, mientras que, si la dimensión es la misma y se cambia dentro de esta, el cambio es intradimensional. Es más fácil producir el cambio intradimensional, pero el modelo asociativo de Hull plantea que lo más fácil debería ser el cambio extradimensional porque requiere menos cambios en las asociaciones. Es más fácil el intradimensional porque además de un proceso asociativo hay un proceso selectivo: uno tiene que seleccionar cuál es la dimensión relevante. El hecho de que el aprendizaje intradimensional sea más fácil nos indica que no aprendemos todo por igual, sino que atendemos más a características más relevantes. Esto nos indica que el aprendizaje de conceptos, al menos en ocasiones, es menos gradual de lo que parece. 2.1. Continuidad vs. discontinuidad en tareas de descubrimiento de categorías. Bower y Trabasso afirmaron, en 1964, lo siguiente: quizá la formación de conceptos siga un proceso acumulativo, pero la identificación de conceptos en contextos experimentales con feedback es discontinua: Si presentamos la ejecución promedio de un grupo de aprendices parece que se produce un aprendizaje continuo e incremental. En la ejecución de una tarea en la que el sujeto debe aprender un concepto en concreto, el sujeto va poniendo a prueba distintas hipótesis y hasta que no acertamos las características del concepto, se supone que el acierto de las hipótesis planteadas que nos van llevando hacía en concepto real se haría al azar. Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 2 BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. De dicha afirmación extraemos que aprendizaje es discontinuo, formando una curva de aprendizaje hacia atrás: Si representamos, para cada sujeto, cómo era su ejecución antes de cometer su último error, vemos que el porcentaje de aciertos no se acerca al nivel asintótico, sino al nivel esperable por azar. De esta manera, se demuestra que se trata de un proceso discontinuo de aprendizaje donde los sujetos van comprobando distintas hipótesis hasta que lo resuelven. Lo que sí crece poco a poco es el número de sujetos que deja de cometer errores. 3. Formación de conceptos y contrastación de hipótesis (Bruner). A partir de lo anterior se trata de explicar cómo se desarrolla el procedimiento de descubrimiento de conceptos, con varios estudios. Bruner, Goodnow & Austin: en la obra de estos autores se recogen varios estudios sistemáticos acerca del descubrimiento de conceptos. Estos autores tratan de evaluar cómo se plantean las hipótesis, etc. Afirman que aprender un concepto equivale a muestrea y contrastar una de varias hipótesis posibles, manteniéndolas o descartándolas en función del resultado. 3.1. Tipos de conceptos. - Conjuntivos: agrupan los que agrupan dos o más características simultáneamente. Los atributos deben darse simultáneamente: y. Se aprenden mejor porque tienen una menor influencia de la información negativa. Por ejemplo: “blanco y un marco” - Disyuntivos: basta con que se cumpla una de las características para pertenecer al concepto: o. Son más difíciles de delimitar puesto es necesario tener información sobre más ejemplares pertenecientes al concepto. Es más fácil fijarse en la información negativa. Por ejemplo: “Blanco o un marco”. Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 3 BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. Lógicamente la distinción que hacen estes dos tipos de estímulos es la misma. Por lo tanto, desde el punto de vista lógico la tarea sería la misma, pero psicológicamente se percibe como distinta. La diferencia reside en que, aunque el número de estímulos a localizar es el mismo, en los conceptos conjuntivos buscamos aquellos elementos que tienen las características del concepto; mientras que en los conceptos disyuntivos tendríamos que buscar elementos que no tuviesen esas características. La dificultad de la tarea reside justo aquí, puesto que los humanos tendemos a aprender conceptos en base a la similitud no a las diferencias 3.2. Procedimientos y resultados. - Procedimientos: Se diferencian en el papel que se le da al sujeto. En ambos, se comienza dándole información al sujeto sobre 1 elemento que sí está en el concepto. o Recepción: Tras señalar a un primer ejemplar del concepto, los siguientes se presentan de uno en uno, al azar. El sujeto responde y se le da feedback, hasta que descubre la definición. El sujeto recibe los estímulos y debe indicar si cada uno de ellos pertenece o no al concepto. o Selección: Igual que recepción, pero dando al sujeto la posibilidad de elegir el ejemplar en cada ensayo. El sujeto selecciona aquellos estímulos sobre los que quiere obtener información, indicando si cree o no cree que pertenezcan al concepto - Resultados: El procedimiento de selección produce mejores resultados, es más eficiente averigua antes la respuesta. La interpretación lógica de que el sujeto pueda tomar una decisión (participación activa) le permite contrastar mejor sus hipótesis. Esta diferencia demuestra que el procedimiento no es únicamente asociativo, sino que precisa del planteamiento de una hipótesis y su contrastación, es decir, participación activa. Se nota más la diferencia entre procedimientos cuando se trata de conceptos conjuntivos, puesto que estos se aprenden mejor. Una explicación posible es que hay muchos menos objetos que son miembros del concepto conjuntivo. Solemos tender a descartar la información negativa, pero esta sí nos da información, sobre todo en los conceptos disyuntivos. Esto posiblemente se deba a que los conceptos empleados en la vida diaria son conjuntivos, ya que los conceptos disyuntivos son poco coherentes. Esto se debe a tres características: 1. Artificialidad: los efectos cambian dependiendo del significado. 2. Interdependencia: las características no se dan de manera independiente en la realidad. 3. Carácter lógico vs difuso de las categorías: las categorías naturales son difusas. Muchas categorías son difícilmente describibles en términos lógicos: platosis y florosis. Para Bruner, cualquier concepto es posible porque cualquier agrupación es posible, pero Roch no lo ve así. Wittgenstein defiende que lo que suelen tener en común los conceptos de una categoría es una red de similitudes que se entrecruzan y solapan entre ellas, pero les confieren a los mismos un aire de familia Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 4 BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. 4. Estructura difusa de las categorías (Rosch). Rosch plantea que no nos inventamos los conceptos, sino que ya existen y los descubrimos. Los conceptos existen porque existen covariaciones entre determinadas características que hacen que sea buena idea formar el concepto. Los conceptos no se inventan de manera arbitraria, todo el mundo coincide en tener los mismos conceptos organizados de la misma manera porque no se crean, sino que están ahí. La realidad está estructurada, los atributos se relacionan entre sí. Cuando nos encontramos un racimo se crea una categoría: - Los atributos se agrupan en racimos (están correlacionados). - Los ejemplares caracterizados por esos atributos se distribuyen también en racimos a lo ancho de una categoría, con muchos situados en torno al prototipo. - Los conceptos se relacionan de la misma manera entre ellos, formando una estructura jerárquica de categorías. Las categorías, más que ser contenedores que separan lo que está dentro de lo que está fuera, son más graduales, como una campana de Gauss. Los conceptos pueden ser miembros de conceptos mayores. Hay una gradación en nuestra categorización donde podemos referirnos a los conceptos en distintos niveles. 4.1. Estructura horizontal: tipicidad y validez. A continuación, se mencionan 3 conceptos que sustentan los conceptos y categorías de acuerdo a la teoría de Roch: 1. Tipicidad (de un ejemplar): valor que indica el grado en que un ejemplar es representativo de su categoría o al promedio de la categoría. Define su posición en el grupo, nos informa de en qué grado es representativo, nos indica la centralidad de este. Es el grado de parecido que tiene con el promedio/prototipo de la categoría. Determina la estructura interna de la categoría. 2. Prototipo (de una categoría): ejemplar promedio de esta, el de máxima tipicidad y el que ocuparía el centro. Puede ser o no un ejemplar real. 3. Validez (de un atributo): Un atributo es máximamente válido si es a la vez muy común dentro de la categoría y muy discriminativo (i.e., muy poco común fuera de ella). NO hay condiciones necesarias y suficientes, lo más parecido que hay son características más o menos válidas. UN atributo es válido si es muy común dentro de la categoría y poco frecuente fuera de esta: común y discriminativo. No siempre las características que nos parecen biológicamente más factibles son las que empleamos. Por ejemplo, para las aves biológicamente debería importarnos que vuelan y que ponen huevos frente a tener plumas. Respecto a la validez, el criterio más válido de los 3 no es el que más obvio biológicamente parece, pero por ejemplo volar, aunque sea más o menos común, no es discriminativo. Poner huevos es común, pero tampoco es discriminativo, pues hay otras especies de animales que ponen huevos. Al final, el que parecía más superfluo es el más válido: tener plumas. Los válidos son los que mejor nos permiten, a partir de ese atributo, tomar decisiones. La validez Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 5 BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. establece dónde se ponen los límites a cada concepto, formamos una categoría alrededor de un racimo de rasgos válidos. La tipicidad determina la estructura interna de una categoría, la validez determina dónde se establecen los límites: formamos una categoría cuando encontramos un racimo de rasgos válidos. Rosch llevó a cabo una demostración empírica de que la estructura existe realmente, que todos los miembros de una cultura fundamentalmente manejan los mismos conceptos. Los conceptos están estructurados en torno a valores de tipicidad. Les pidió a los sujetos que numerasen el grado en que ciertos objetos son buenos o malos para una categoría. En el caso de Bruner, todos serían igual de buenos porque todos cumplen las características necesarias (coche = tanque = camión). Si todos coincidimos en que un coche es más representativo de vehículo que un tanque, es porque la estructura, los conceptos ya están en nuestra cabeza, tal y como contestaron los participantes: los sujetos discriminan consistentemente entre buenos y malos ejemplares de categorías, es decir, realizan una categorización cuantitativa. Les pide a los sujetos que les dé ejemplo de una determinada categoría: ejemplos de fruta como naranja, manzana, etc. Pocos dirán tomate, en nuestra cultura. No siempre coinciden porque la cultura afecta, pero los miembros de una misma cultura suelen estar de acuerdo. Por tanto, a la hora de llevar a cabo el nombrado, se puede decir que los primeros ejemplares nombrados son los de mayor tipicidad. También se midieron los tiempos de reacción a preguntas similares a “¿una alfombra es un mueble?” Sí, pero de distinto tipo de tipicidad. Ante preguntas de categorización, los tiempos de reacción reflejan la tipicidad de los objetos: se contesta de forma más rápida con los ejemplares más típicos de una determinada categoría. Los niños aprenden a categorizar prototipos antes que ejemplares periféricos, lo cual constituye una evidencia evolutiva. En resumen, la evidencia empírica que obtuvo Rosch es: - Categorización cuantitativa: los sujetos discriminan consistentemente entre buenos y malos ejemplares de categorías (vehículo). - Nombrado: los primeros ejemplares nombrados son los de mayor tipicidad (frutas). - Tiempos de reacción: Ante preguntas de categorización (¿Una alfombra/silla es un mueble?) los tiempos de reacción reflejan la tipicidad de los objetos. - Evidencia evolutiva: Los niños aprenden antes a categorizar prototipos que ejemplares periféricos. 4.2. Estructura vertical: jerarquía de niveles. Existe una estructura jerárquica de conceptos, de tal modo que: - Los miembros de un concepto de orden inferior están incluidos en otros de orden superior. - La jerarquía tiene tres niveles: básico (silla), subordinado (silla de cocina) y supraordinado (mueble): Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 6 BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. o Nivel superior/supraordinados: muchos ejemplares, pero con pocos atributos comunes (validez baja). Se emplea en casos muy generales. o Nivel básico: buen número de ejemplares, con muchos atributos comunes y discriminativos (validez alta). Se emplea normalmente porque es en el que se consigue un mayor nivel de validez, es en el que más información transmitimos. Son comunes y discriminativos, se diferencia más de sus “vecinos”. Es el mejor, puesto que es el que aporta mayor riqueza informativa. o Nivel inferior/subordinados: pocos ejemplares con muchos atributos comunes, pero no discriminativos (validez baja).Se emplea menos porque la información que ganamos no nos merece la pena. Se solapa con otros conceptos y no permiten tanta diferenciación, la validez de sus características es baja. - Esta organización se basa en un criterio de utilidad: las categorías más útiles se definen por atributos más válidos: Para demostrar todo esto mediante evidencia empírica, se llevó a cabo una serie de estudios con los siguientes resultados. Les pide que den características de conceptos de los 3 niveles. A la hora de enumerar atributos, se nombran pocas características del nivel supraordinado, mientras que la del intermedio y subordinado el número de características es similar. Más o menos recibimos la misma información de ambos, por lo que no nos merece la pena el subordinado. Si se les solicita una enumeración de acciones, es decir, que digan cosas que se pueden hacer con los objetos, dicen menos acerca del nivel supraordinado y más o menos la misma cantidad de los niveles intermedio y subordinado, por lo que este último, de nuevo, no nos merece la pena. En ambos casos (enumeración de atributos y de acciones): supraordinado < básico ≈ subordinado. De nuevo, también se plantea una evidencia evolutiva, puesto que los niños aprenden primero los conceptos de nivel básico. Puesto que Rosch habla de estructura de categorías y no de la forma de aprender, este planteamiento estructural es compatible tanto con la elaboración de prototipos como con almacén de ejemplares. Resumen de la evidencia empírica: - Enumerar atributos: “dime características comunes de un(a)… mueble < silla ≈ silla de cocina. - Enumerar acciones y movimientos: “cosas que puedes hacer con un(a)… mueble < silla ≈ silla de cocina. - Evidencia evolutiva: Los niños aprenden primero los conceptos de nivel básico Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 7 BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. 5. Modelos de aprendizaje de categorías. 5.1. Abstracción de prototipos. Muchas de las categorías que usamos en la vida diaria son difíciles de explicar con reglas fijas, existiendo buenos o malos ejemplares de la categoría. Esto se puede explicar a través de prototipos o modelos de memoria de ejemplares. Con respecto a la abstracción de prototipos, Rosch defiende que, en el proceso de aprendizaje de categorías, a la hora de incluir o no un ejemplar en la misma, se compara con el prototipo de esta. El prototipo es el ejemplar más central de la categoría y/o una representación abstracta de los miembros de la categoría. Cada caso lo compararemos con el prototipo y, en función del grado de similitud con este, se decide si el objeto pertenece a la categoría o no. ¿Cómo se calcula la similitud? Cada una de las características presentes en el prototipo y que, por lo tanto, serán las condiciones para establecer la entrada o no del caso en la categoría, se le asignará un valor. Los valores se multiplican entre si y el valor resultante representará el grado de similitud. Si una característica prototípica está presente en el caso, se le asignará un valor se uno. Si no está presente se le asignara una puntuación en el parámetro s. Este parámetro reflejaría la importancia de la presencia de una característica, de forma que, si la característica es importante para considerarlo parte de la categoría, se multiplicará por un valor de s bajo (ya que no está presente). Si no es tan relevante, se multiplica por un s alto. 5.2. Memoria de ejemplares. ¿Qué es más importante para clasificar un objeto? ¿Parecerse un poco a muchos miembros o parecerse mucho a pocos miembros? Lo mejor es parecerse mucho a unos pocos porque entonces será mas certera la pertenencia del objeto a la categoría. De esta manera, los modelos de memoria de ejemplares defienden que, para incluir a un ejemplar en una determinada categoría, se compara con todos los ejemplares contenidos en la misma. El modelo de Medin & Schaffer plantea la idea de que la similitud entre dos ejemplares crece multiplicativamente con el número de características similares. La similitud del objetivo con la categoría es la suma de su similitud con todos los ejemplares recuperados. Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 8 BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. Para comprobar a que categoría pertenece un objeto, se pueden comparar los grados de similitud del objeto en dos categorías en las que se podría encuadrar y calcular la probabilidad que el objeto tiene de pertenecer a cada una de las categorías. Así, cuando hay dos o más opciones de categorización, el modelo asume que la probabilidad de asignado a cada una de ellas será igual a la razón de su similitud con respecto a esa categoría, partido por la suma de las similitudes calculadas respecto a todas las categorías posibles. Poniendo un ejemplo, si queremos saber si un objeto pertenece a la categoría de silla en comparación con el grado de similitud que tiene con la categoría de sillón, el cálculo de la probabilidad a pertenecer a silla sería el siguiente: P (silla) = P (silla) / ( P(silla) + P(sillón) ) Con el ejemplo de platosis, el cálculo con la memoria de ejemplares sería el siguiente: Entendiendo el animal oscuro como A, sus características se van comparando con cada uno de los ejemplares de la categoría y se va calculando su grado de similitud. El valor final del grado de similitud con la categoría será la asuma de todos sus grados de similitud.Con el animal clarito ocurriría lo mismo. Compararemos la probabilidad de pertenencia a la categoría de platosis con la categoría de florosis. De forma que lo que nos quedaría ahora sería calcular el grado de similitud de cada uno de los casos con los ejemplares de florosis. Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 9 BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. Con los resultados finales para cada caso, se calculará la probabilidad de pertenecer a cada una de las categorías; los resultados se muestran en la imagen de la izquierda De esta forma, para el caso A la probabilidad de pertenencia a la categoría de florosis es mayor que la de platosis. Mientras que en el caso B ocurriría lo contrario. 5.3. Modelos de prototipos vs. modelo de memoria de ejemplares. El modelo de prototipos se caracteriza por un procesamiento temprano, frente a la memoria de ejemplares, que es más tardío. Sin embargo, este último es más flexible, puesto que el conocimiento de los ejemplares es útil para diferentes decisiones. Ambos modelos difieren, a su vez, en los requisitos de memoria y procesamiento en paralelo, puesto que la memoria de ejemplares precisa de más recursos cognitivos que la memoria de ejemplares. Pese a ello, las decisiones de categorización son similares en muchos casos. VENTAJAS DEL MODELO DE MEMORIAS DE EJEMPLARES: 1. Permite emplear la misma información para diferentes decisiones o tareas: categorización, reconocimiento, etc. 2. Nos da las ventajas de los prototipos: un caso que se parezca al prototipo se categorizará con mayor eficiencia porque se parece a muchos ejemplares. Por tanto, capta los efectos de la tipicidad sin necesidad de abstraer un prototipo. 3. Explica el efecto de la validez (discrimina mejor entre conceptos si vienen definidos por atributos válidos). Si tenemos que categorizar un ejemplar de mueble comparándola con otros muebles lograremos una menor acumulación de similitudes que si comparamos sillas entre sí, que tienen más atributos definidos. 4. El modelo de memoria de ejemplares nos permite aprender conceptos relacionales, algo que no se puede hacer con los prototipos. Para que en los prototipos funcionase, habría que crear nuevas categorías (atributo 1 y 5 se dan conjuntamente, por ejemplo, sería una nueva característica). 5. Funciona mejor porque tiene mucha más información, pero realiza un uso intensivo de la memoria y del procesamiento en paralelo. DESARROLLOS DEL MODELO DE MEMORIA DE EJEMPLARES. A pesar de todas sus ventajas, este es un modelo con muchas limitaciones. La principal limitación del modelo es cómo se calcula la similitud: se comparte o no se comparte, no hay niveles intermedios, no hay grados de similitud. Es, por esto, que se ha desarrollado este modelo desde otros puntos de vista: - Modelo contextual generalizado (Nosofsky): permite aplicar el modelo a atributos continuos (en términos de grados de similitud en lugar de ser sólo compartido o no compartido). Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 10 BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. - ALCOVE (Kruschke): incluye un mecanismo de aprendizaje perceptivo que hace que las diferencias no relevantes acaben ignorándose, y amplía los efectos de las diferencias relevantes (modula los valores del parámetro S para cada característica). La similitud se comporta como un criterio asimétrico. Hay situaciones donde los conceptos previos que tiene el sujeto hacen que dos cosas se clasifiquen como mejores o peores. LIMITACIONES DEL MODELO DE MEMORIA DE EJEMPLARES. 1. A pesar de los mecanismos adaptativos incorporados en modelos como ALCOVE, estos modelos tienen problemas para explicar cómo el conocimiento previo (los conceptos y teorías preexistentes) afecta al aprendizaje de nuevos conceptos. 2. Es más económico cognitivamente la creación de un prototipo. Aunque a la hora de formar categorías tengamos memoria de ejemplares, posiblemente también tengamos prototipos. 3. La gente intenta formar prototipos para integrarlos junto con sus estructuras de conocimiento, pero a la vez recuerda todos los ejemplares, por lo que ambos influyen. Los procesos de categorización empiezan con la observación, memorización y uso de ejemplares como referencia, pero esto sólo describe el primer paso. 4. Las personas tendemos a representarnos resúmenes de estas categorías (i.e., prototipos), que se organizan entre sí formando esquemas más amplios de conocimiento. 5. Estos esquemas a su vez afectan al modo como se llevan a cabo los procesos subsiguientes de categorización. NO hay un dilema entre prototipos y ejemplares. Ambos funcionan, pero en momentos diferentes 5.4. El papel del conocimiento previo. Las limitaciones del modelo de memoria de ejemplares. Estudios con niños: la categorización no siempre se basa en juicios de similitud. - La facilidad para aprender un concepto se basa en el conocimiento previo. - La similitud a veces NO es simétrica: un objeto a medio camino entre el tamaño de una moneda y una pizza se clasificará más como una pizza pequeña que como una moneda grande (Ripps, 1989). - La similitud puede verse superada por conceptos / teorías más globales: por ejemplo, tenemos un concepto de “permanencia de la esencia” en los seres vivos que supone que ciertas propiedades no cambian, aunque cambie la apariencia (un gato sigue siendo un gato, aunque poco a poco se le cambien propiedades hasta que llegue a parecer una mofeta). Keil (1989) Un mapache sigue siendo un mapache aunque poco a poco se cambien propiedades hasta que llegue a parecer una mofeta (pero eso no pasa con otros objetos, como una cafetera que se convierte en una olla). - A veces la similitud no lo es todo a la hora de formar conceptos porque los conceptos previos se organizan entre sí y forman teorías. Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 11 BLOQUE II: Contenidos I. Conocer el medio. On the proposal I am making, people attempt to form prototypes as part of a larger knowledge structure when they learn concepts. But, at the same time, they remember exemplars and these memories may influence them in a variety of ways. In short, concepts are a mess. (Murphy, 2002, p. 492) Los procesos de categorización empiezan con la observación, memorización y uso de ejemplares como referencia, pero esto sólo describe el primer paso. Las personas tendemos a representarnos resúmenes de estas categorías (i.e., prototipos), que se organizan entre sí formando esquemas más amplios de conocimiento. Estos esquemas a su vez afectan al modo como se llevan a cabo los procesos subsiguientes de categorización. Tema 5: Aprendizaje de conceptos y categorías. 12