Verfahren in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen SZG 2024 PDF
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Pädagogische Hochschule Salzburg Stefan Zweig
Prof. DDDR. Ulrike Kipman
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This document provides an overview of various assessment procedures used in working with children and adolescents. It covers diagnostic tools for cognitive abilities, behavioral and emotional issues, and attachment patterns, aiming to support educators in their work.
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Verfahren in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen PROF. DDDR. ULRIKE KIPMAN Übersicht: Verfahren in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen… Entwicklungsdiagnostik und Diagnostik kognitiver Grundausstattung Diagnostik bei Problemen mit Konzentration und/oder Aufmerksamkeit Diagn...
Verfahren in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen PROF. DDDR. ULRIKE KIPMAN Übersicht: Verfahren in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen… Entwicklungsdiagnostik und Diagnostik kognitiver Grundausstattung Diagnostik bei Problemen mit Konzentration und/oder Aufmerksamkeit Diagnostik von Lernstörungen / Motorik und Wahrnehmung Diagnostik bei internalen und externalen Problemen (Belastung, kindliche Depressionen, kindliche Ängste, Aggressionen, Sozialverhalten…) Bindungsdiagnostik Diagnostik beim Verdacht auf Missbrauch / Misshandlung Auswerten von Interaktionsbeobachtungen Exkurs: Diagnostik zum Check von entwicklungsbedingten Prozessen (Theory of Mind/Identitätsentwicklung/soziale Perspektivenübernahme…) Entwicklungsdiagnostik FREDI 0-3 FREDI Screening KET-KID BUEVA III DES BUEGA II Entwicklung FREDI Screen Mit Hilfe des FREDI-Screenings können motorische, sprachliche, kognitive und sozial-emotionale Fähigkeiten von Kleinkindern in vier verschiedenen Altersgruppen (12;00-17;30 Monate, 18;00-23;30 Monate, 24;00-29;30 Monate, 30;00-35;30 Monate) erfasst werden. FREDI 0-3 https://www.youtube.c om/watch?v=la5rQT5K cNA KET-KID In acht der insgesamt zehn Untertests werden Leistungen erhoben, die in einem Entwicklungsquotienten zusammenfließen (Psychomotorik, Artikulation, Auditives Gedächtnis, Sprachverständnis, Räumliche Vorstellung, Visuokonstruktion, Bildhaftes Gedächtnis und Rhythmus). Weiterhin lassen sich verbale und nonverbale Fähigkeiten getrennt bewerten. BUEVA III Bei 4- bis 6;5-Jährigen werden die nonverbale Intelligenz, die verbale Intelligenz, die rezeptive und expressive Sprache, die Visuomotorik und Körperkoordination, das Zahlen- und Mengenverständnis, die phonologische Bewusstheit, die Artikulation, die Aufmerksamkeit sowie das Arbeitsgedächtnis erfasst. Zudem besteht die Möglichkeit des Einsatzes einer Kurzform des Gesamtverfahrens, die aus sechs Untertests zusammengesetzt ist (Nonverbale und Verbale Intelligenz, Expressive Sprache, Zahlen- und Mengenverständnis, Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis). DES DES BUEGA II https://www.youtube.com/watch?v=CHr4kZPFWFI Diagnostik kognitiver Grundausstattung K-ABC II IDS 2 THINK WISC V WPSSI IV SPM APM CPM CFT 20 AID 3 … KiTAP Diagnostik bei TAP Problemen mit WAF Konzentration / ADHS-KJ Aufmerksamkeit (+ Elternbögen: DISYPS-III, IKT, VSK, ADHS-KJ- CL, BRIEF-P, BRIEF, CBCL…) KiTAP WAF ADHS-KJ Diagnostik von Lernstörungen, Motorik und Wahrnehmung SLRT II ELFE II LGVT 5-12+ IDS II (Visuomotorik, Rechnen, Lesen) HRT TEDIMATH HSP BUEVA und BUEGA – Leistungsteile (Motorik, Lesen, Schreiben) FEW III ATK MAUS (+Fragebögen wie Sensory Profile) SLRT II Lesen (Pseudowörter, häufige Wörter) Diktat (N – Fehler, O-Fehler, GK-Fehler) ELFE Nur Lesen – Wortverständnis, Satzverständnis, Textverständnis LGVT 5-12 + HSP Rechnen Materialien Förder - Diagnostik mit Materialien 27 28 IDS II Textlesen Wortlesen Rechtschreiben ( bis 20 Jahre) Rechnen ( bis 20 Jahre) HRT Rechnen TEDIMATH Motorik und Wahrnehmung 32 FEW ATK MAUS Seil, Ball… Motorik Abzeichnen Abzeichnen Feinmotorik 43 Wahrnehmung 44 Wahrnehmung 45 Diagnostik bei internalen und externalen Problemen DISYPS-III CBCL 1,5-5 (Eltern und Erzieher) CBCL 6-18R samt YSR 11-18R und TRF VSK IKT BRIEF DISYPS III CBCL VSK und IKT BRIEF Bindungsdiagnostik “ Hilfsmittel zur Befragung ” Kinderbindungsinterviews Welche Sachen machst du zusammen mit deiner Mama? Macht das Spaß? Nix. (Auf Nachfrage:) mit Freunden treffen, wir haben in der Nähe so ein Rohr, da kann man sich verstecken und da schießen wir mit Air Soft Waffe, da sind Einbuchtungen. Das ist ungefähr 600 Meter lang. (Auf Nachfrage:) Mit der Mama waren wir in Thailand. Interviewverfahren Welche Sachen machst du zusammen mit deinem Papa? Total viel. Wir gehen toll essen oder schwimmen. Italien war schön, wir haben die Stadt angeschaut. Wenn ich bei ihm bin, nimmt er sich immer frei. Er würde arbeiten, wenn ich in der Schule bin. Wann und wie oft bist du alleine? Was machst du, wenn du alleine bist? Bist du gern alleine? Wie geht es dir da? Bei der Mama manchmal, beim Papa nie. Ich tue dann zielschießen im Keller oder Air Soft spielen. Manchmal mit Freunden. Wie viele Freunde hast du? In Frankfurt habe ich viele Freunde. Da kann ich auch Air Soft spielen, da gibt es keine Altersbegrenzung. Da gelte ich als verlässlich. Und verantwortungsbewusst. Ich darf mit 0,5 Joule aufwärts schießen. Das sind richtig große Kugeln mit viel Wucht. Da kann man auch kleine Verletzungen bekommen. Wie geht es in der Schule? Ich war nicht dort. Ich habe aber keine Angst oder sowas. Es ist mir nicht gut gegangen. Was passiert, wenn sich die Mama über etwas aufregt? Sie brüllt schnell, sie hat Stimmungsschwankungen. Was passiert, wenn sich der Papa über etwas aufregt? Er ist nicht aggressiv, man kann über alles reden. Was machst du, wenn dir die Mama etwas verbietet? Einhalten, je nachdem was sie verbietet eben. Sie sagt, ich soll nicht I-Pad spielen. Das ist mir aber egal. Was machst du, wenn dir der Papa etwas verbietet? Einhalten. Was macht die Mama, wenn du nicht folgst? Nichts, ich nutze es aber nicht aus. Was macht der Papa, wenn du nicht folgst? Handyverbot. Was passiert, wenn du krank bist? Wenn ich Fieber habe, muss ich zum Arzt. Was macht dich traurig? Dass mich die Mama nicht zum Papa lässt und die Geschichte im Krankenhaus, wo sie mich einfach dort gelassen hat. Important People Interview ▪ Wer sind die 4 wichtigsten Menschen in deinem Leben? Mama, Oma, Onkel und Tante ▪ Wer würde sich am meisten freuen, wenn Du einen Preis gewinnen würdest? Mama ▪ Wer würde dich am meisten vermissen, wenn du eine lange Reise machen würdest? Mama Zu wem würdest Du gehen, wenn du dich ganz schrecklich ärgern würdest, sogar weinen müsstest? Mama ▪ Wen würdest du dir herwünschen, wennn du ganz alleine auf einer Insel wärst? Mama und Oma Materialien Stifte und Papier / graphoskopische Hilfsmittel Sonnenfamilie Color how you feel Familie in Tieren / verzauberte Familie Meine Mama ist eine Klette und ich auch, ich will immer bei ihr sein und nicht weg. Meine Mama wird kein Tier, sie wird ein Plastiksackerl, sie ist nichts wert, sie kann einfach davonfliegen oder in den Müll geworfen werden. Meine Mama ist als Kuh hier angekettet und kann sich nicht wehren. Der Papa wird sie fressen und sie kann sich nicht wehren. Satzergänzungen Wenn ich groß bin, ist es nicht mehr so nervig mit meinem Bruder, dann ist er größer und kann schwimmen. Die Schule ist witzig. Ich bin sehr traurig, wenn mein Bruder mich verfolgt mit einer Nadel, die muss ich ihm wegnehmen und in den Po stechen. Ich bin wütend, wenn mein Bruder schreit. Als ich noch klein war ist mir ein Zahn herausgefallen. Heimlich verstecken wir uns in der Pause im Klo und schauen den Drittklässlern beim Pieseln zu. Wenn ich reich wäre, würde ich das Geld zum Fenster rauswerfen. Ich hoffe, dass mein Bruder baden muss. Brüder streiten sich manchmal. Es wäre schön, wenn mein Bruder nicht schreit, das geht mir auf die Nerven. Wenn ich mich verwandeln könnte, dann in eine Biene, dann könnte ich meinen Bruder stechen. Ich würde mir wünschen, dass ich mit der Mama alleine bin, dass sie mit meinem Bruder nichts macht und dass ich keine Hausaufgabe machen muss und dass mein Bruder ein Heizungstierchen wird, dann bringe ich ihn in die Mitte von einem See und er ertrinkt weil er es nicht schafft, herauszuschwimmen. Ich würde (mich) nicht gerne in ein Heizungstier verwandeln lassen. Bildkarten Geschichtenkarten Geschichtenkarten II Smiliys Themenkarten Dino Karten Themenkarten II Emotionskarten Verzauberte Familie - Karten „Puppenspiel“ Little Pig Stems/ GEV-B Sturz: Bei der Geschichte zum Baumstamm gibt das Kind an, die Mama bringt die Tochter in das Krankenhaus, dort sagen sie, dass nichts gebrochen ist. Gespenst: Bei der Geschichte zum Gespenst sagt das Mädchen, dass der Papa kommt, er sieht aber kein Gespenst. Dann sagt er, ich habe es gefunden, es war nur die Katze. (günstige Ereignisse) Standardisierte Verfahren Die SURT Für Kinder zwischen 4 und 8 Jahren Projektiver Familien-Szenen-Test (PFST), Semi- Projektive Entscheidungsfragen (SPEF), nicht projektive Eltern-Wahrnehmungsunterschiede (EWU). Erfasst werden Unterschiede in der emotionalen Beziehung von Kindern zu den Elternteilen, Präferenzen des Kindes hinsichtlich eines Elternteils in verschiedenen Situationen sowie Unterschiede in der Wahrnehmung der Kinder bezüglich der Kompetenzen der Elternteile. In der SURT gibt sie an, dass zur Familie Jakob, Lukas, Mama, Papa und sie selbst gehören würden. Jakob verzaubert sie in einen Hasen Auswertung… (ohne Grund), Lukas in einen Papagei („weil er so viel redet“), die Mutter in eine Katze („sie tut so wie eine Katze“), den Papa in einen Löwen (ohne Grund) und sich selbst in ein Reh („gefällt mir“). Auf eine Insel würde sie sich zuerst die Mutter, dann Jakob, dann Lukas und dann den Papa wünschen. Wenn ein Schiff käme, würde sie erst die Mutter schicken, dann Lukas, dann den Papa, dann den Jakob und dann selbst wegfahren. Beim Figurenlegen legt sie das Mädchen genau in die Mitte zwischen den beiden Elternfiguren. Beim Hündchentraum sagt sie zuerst, „der Mama-Traum ist schöner“, beim anderen Hund gibt sie dann den „Papa-Traum“ als den Schöneren an. Sowohl bei der Geschichte mit dem Pferd als auch bei der mit dem Vogel und der mit den Hühnern ist sie unsicher. Sie sagt, „das Pferd reitet davon“, „alle Vögel fliegen in den Himmel“ und „die Hühner fliegen oder rennen alle gemeinsam“. Mama kann sie am besten trösten, wenn sie traurig ist. Jakob ist das freundliche Gesicht.“ Im EWU ergeben sich 1 Vaterpräferenz, 7 Mutterpräferenzen und 3 neutrale Antworten. Der FIT Alle geben für alle anderen verschiedene Eigenschaften an (Ausprägung von zB ängstlich…) Es werden Zusammenhänge berechnet und daraus der Identifikationswert bestimmt. Beispiel: Aus dem FIT ergibt sich eine sehr hohe Identifikation (= Überidentifikation) mit dem Vater (.856) und eine massive Ablehnung der Mutter mit -.923 (!). Verdacht auf PAS! EBF-KJ Misst: ✓ Kohäsion ✓ Identifikation ✓ Autonomieerleben ✓ Konflikte ✓ Strafen ✓ Ablehnung ✓ Emotionale Vereinnahmung ✓ Überprotektion ✓ Hilfsbedürftigkeit Im Profil der Einzelskalen ergeben sich auf der Vaterseite weit überdurchschnittliche Werte auf den Skalen Kohäsion (T= 61) und Identifikation (T= 61). Auf der Mutterseite zeigen sich überdurchschnittliche Werte auf den Skalen Konflikte (T= 77), Strafe (T= 64) und Ablehnung (T= 73). Die Werte auf den Skalen Kohäsion (T= 27), Identifikation (T= 31) und Überprotektion (T= 38) sind unterdurchschnittlich. Das bedeutet, dass L. bei seiner Mutter wenig emotionale Wärme und Nähe erlebt und gleichzeitig Konflikte erlebt, die über die üblichen Pubertätskonflikte hinausgehen. Er erlebt zudem Bestrafung und Ablehnung bei ihr. FRT-KJ Während der Testuntersuchung ordnet das Kind/der Jugendliche den einzelnen Familienmitgliedern Itemkärtchen („Briefe“) zu. Dafür steckt es die Itemkärtchen in verschiedene Faltkästchen („Briefkästen“) mit Figurenzeichnungen. Jede Figur symbolisiert ein Familienmitglied. Auf jedem Itemkärtchen ist eine Aussage abgedruckt, die ein positives oder negatives Gefühl gegenüber einer Person beschreibt. SKEI Diagnsotik bei Missbrauchsverdacht Befragung bei Missbrauchs/Misshandlungsverdacht/ Gute Fragen… o Möglichst viel soll selbst produziert werden! o Offene Fragen (was hast du gesehen?) o Bestimmungsfragen (wer war dabei? / wann ist das passiert?) o Auswahlfragen (War es ein Mann oder eine Frau? Bist du mit dem U-Boot gekommen oder mit dem Schiff oder mit was anderem (Sachen sagen, die gar nicht sein können)?) o Ja/Nein-Fragen (Hat sie etwas gesagt?) – aufpassen bei jüngeren Kindern! o Bildlich vorstellen!!!!! Freier Bericht -> spezifische Information Erzähl mir bitte, was du erlebt hast Abwarten, Zeit lassen, Pausen aushalten! Verstärken durch mhmm Wiederholen des letzten Satzes / Aufforderung, genauer zu erzählen Trichterförmige Befragung nach dem freien Bericht (noch was? Erinnerst du dich noch an etwas? Fällt dir noch was ein?) Dann spezifische Fragen stellen: Erzähl von dem Nachmittag, als du… Stichworte aufgreifen (fällt dir zu Sportplatz etwas ein?) Wahlfragen (richtige Antwort nicht vorgeben) Vorhaltfragen (vorhin hast du gesagt, jetzt sagst du…) Zusammenfassen (wir haben jetzt über xy gesprochen und über wz, war das alles oder gibt es noch etwas zu sagen?) Befragung bei Missbrauchs/Misshandlungsverdacht/ Nicht gute Fragen… Wertungen / eigene Vorstellungen werden eingebracht (wie schnell ist er weggefahren, nachdem die Autos zusammengekracht sind? Hat sie das gestohlene Geld eingesteckt? Unvollständige Disjunktionen (war es gelb oder grün?) Implizierte Erwartungen (das hat sicher wehgetan?) Sozialer Vergleich (X und Y haben auch gesagt, dass, hast du das auch gesehen?) Partikel (du hast ja wohl sicher um Hilfe gerufen, oder?) Wiederholungen (bist du sicher?) Negatives Feedback (das kann doch nicht sein, dass du das nicht mehr weißt!) Drohungen(ich frage dich so lange, bis du mir sagst, was sie mit dir gemacht hat, vorher lasse ich dir keine Ruhe!) Versprechungen (es wird gut für dich sein, wenn du es mir endlich sagst) Vorsicht bei Suggestion! Erwartungshaltung Aufdeckungseifer Informationen an das Kind Verstärkung Negativ-Bild vom Beschuldigten (Kind: Alter/Persönlichkeit/Situation/Beziehung/Erinnerung/Quellenattribution) Lernprozesse führen uU zu qualitativen und quantitativen Erweiterungen! Bilder, die man verwenden kann (aus dem GEp)… Puppen Wichtig in diesem Zusammenhang Gibt es eine unsicher-desorganisierte Bindung? Eine PTBS kann auch durch eine Autosuggestion/Fremdsuggestion hervorgerufen werden und ist kein kausales Merkmal für einen Missbrauch oder eine Misshandlung! Interaktionsbeobachtung Die Interaktionsbeobachtung ist eines der aufschlussreichsten Verfahren, wenn sie gut und verlässlich durchgeführt wird Wichtig Vorsicht bei Beurteilungseffekten! Training und Interrater erhöhen die Verlässlichkeit ☺ Experimente Fremde-situations-Test (FST) FST ist ein strukturiertes Beobachtungsverfahren von Mary Ainsworth, um Bindungsverhalten von Kindern im Alter von 12-15 Monaten zu untersuchen Kindesverhalten wird in verschiedenen Situationen beurteilt, um so auf den Bindungstyp schließen zu können Fremde-situations-Test (FST) Ablauf: 1. Mutter und Kind mit fremder Person bekannt gemacht 2. Mutter und Kind alleine im Untersuchungsraum 3. fremde Person kommt dazu 4. Mutter verlässt Raum 5. Mutter zurück, fremde Person verlässt Raum 6. Mutter verlässt auch den Raum → Kind alleine 7. fremde Person betritt den Raum wieder 8. Mutter kehrt zurück, fremde Person verlässt Raum Fremde-situations-Test (FST) Verhalten des Kindes wird nach bestimmten Kriterien beurteilt: Welches Bindungsverhalten wird gezeigt? Wird der Kontakt zur Mutter gesucht? Besteht Kontakt: Wie lange wird dieser versucht aufrechtzuerhalten? Wie hoch ist die Dauer/Intensität der Nähe-Suche? Zeigt das Kind Abwehrverhaltensweisen?, z.B. Kontaktvermeidung Reaktionen des Kindes in den Episoden (5) und (8) sind besonders wichtig für die Bestimmung des Bindungsmusters, da hier die Wiedervereinigung von Mutter und Kind stattfindet Still Face https://www.youtube.com/watch?v=apzXGEbZht0 Settings Gemeinsames Spiel… Gemeinsames Geschichtenerz ählen Spontanes Zwiegespräch Interaktionsaufgabe Gemeinsames Geschichtenerzählen Kinder und Elternteil erzählen gemeinsam eine Geschichte, bei der sich das Kind genauso gefühlt hat wie ein Trigger (zB Dinosaurier) Weinen, Lachen, Angst, Wut als Themen Auswertung nach Schema Auswertung Kategorien-Beispiele MKK MKK MBS-MKI-S …zum Check von entwicklungsbedingten Prozessen (TOM, Identitätsentwicklung…) Theory of Mind Geprüft wird die Fähigkeit, Absichten anderer zu erkennen und entsprechende Handlungen davon abzuleiten, also vor allem, ob die Testpersonen mentale Zustände anderer erschließen können. Um die Fähigkeit zur Theory of Mind richtig einschätzen zu können, ist vorab nötig zu wissen, welche Fähigkeiten in welchem Alter erwartet werden. Das 3-Berge Experiment Die Schkoladenfrage Das Smarties-Experiment Geschichten Man kann zum Beispiel erzählen von einem Kind, dass von einer Mauer fällt und von einem, das von der Mauer hinunter springt. Danach fragt man, welches Kind hinunter wollte… Man kann auch von einem Kind erzählen, dass Karrussell fährt und einem das wartet und fragen, welches Karrussell fahren will… Rekursives Denken TOM Test, Schuhfried Identitätsenrwicklung https://www.youtube.c om/watch?v=aYCBdZL CDBQ Interviews… Bub, 5 Jahre Bub, 9 Jahre Wer bist du? Wer bist du? Benjamin Filip Was kannst Du gut? Was kannst Du gut? Sachen erfinden, Schwimmen und am Ich bin schlau, schnell und kann gut Handy spielen Tischtennis spielen Was kannst du nicht so gut? Was kannst du nicht so gut? Programmieren, Schneiden Zeichnen, einen Handstand und einen Kopfstand Was würdest du dir wünschen? Was würdest du dir wünschen? Ich kann unter Wasser atmen, ich kann zaubern und ich kann fliegen. Viel Geld, dass ich nie krank werde und ein gutes Leben. Interviews II… Mädchen, 11 Jahre Mädchen, 14 Jahre: Wer bist du? Wer bist du? Lucia Nicole Was kannst Du gut? Was kannst Du gut? Ich bin sehr sportlich, kann gut Flöte spielen und Auf kleine Babys aufpassen, auswendig lernen, ich bin klug. Sprachen Was kannst du nicht so gut? Was kannst du nicht so gut? Geduldig sein, zeichnen Zeichnen, Nein sagen und Leute im Stich lassen Was würdest du dir wünschen? Was würdest du dir wünschen? Dass es allen Leuten gut geht. Dass es immer allen gut geht. Die Geschichte von Theseus diskutieren… Kinderfragebögen Angstfragebogen für Schüler AF S W I E C Z E R K O W S K I , W. , N I C K E L , H. , J AN O W S K I , A. , F I T T K A U , B. , & R AU E R , W. (2000) BR AUNSCHWEIG: WESTERM ANN AFS – Basisinfo Wieczerkowski, W., Nickel, H., Janowski, A., Fittkau, B., & Rauer, W. (2000) im Westermann-Verlag (Braunschweig) Fragebogen zur Selbstbeurteilung (Schüler) und Fremdbeurteilung (Lehrer) Erfassung von drei Aspekten der Angst Prüfungsangst (PA) allgemeine (manifeste) Angst (MA) Schulunlust (SU) + Skala für angepasstes / sozial erwünschtes Verhalten (SE) Alter: 3. – 10. Schulstufe Dauer: zw. 10 und 20 Minuten Modus: Einzel- oder Gruppentest, Paper-Pencil-Verfahren (PP) Theoretischer Hintergrund: trait anxiety state anxiety AFS – Skalen & Beispielitems Unzulänglichkeit & Hilflosigkeit in allgemeine Angstsymptome schulischen Prüfungssituationen z.B. Herzklopfen, Konzentra- Ängste vor Leistungsversagen (oft tionsstörungen, reduziertes verbunden mit vegetativen Reaktionen) Selbstvertrauen „Ich habe Angst davor, wenn „Manchmal fühle ich mich wie überraschend eine Klassenarbeit verlassen, auch wenn ich mit geschrieben wird.“ anderen zusammen bin.“ Prüfungsangst Manifeste Angst (15 Items) (15 Items) innere Abwehr gegen die Schule „Lügenskala“ durch unlustvolle Erfahrungen bewirkter Motivationsabfall Ängstlichkeit, von erwünschter gegenüber unterrichtlichen sozialer Norm abzuweichen Gegenständen → Neigung zur Verstellung (im „Es gibt in der Schule eigentlich nur Fragebogen) wenige Dinge, die einem wirklich „Ich sage immer die Wahrheit.“ Spaß machen.“ Soziale Schulunlust Erwünschtheit (10 Items) (10 Items) AFS – Auswertung & Normierung Auswertung mittels einer Schablone (2-3 Minuten) Normierungsstichprobe: N = 2.374 Schüler aus Schleswig-Holstein, Hamburg & Bremen keine getrennten Normen Umrechnung in Prozentränge & T-Werte möglich Vertrauensintervalle und kritische Differenzen sind aufgeführt Darstellung in individuellem Angst-Profil möglich AFS – Testgüte Objektivität Durchführung Auswertung Interpretation Reliabilität interne Konsistenz:.67 < <.85 Retest-Reliabilität:.67 < r(tt) <.77 Validität Skalen im Wesentlichen faktorenanalytisch bestätigt Konstruktvalidität ebenfalls bestätigt AFS - Fazit -relativ kurz → ökonomisch -einfach formuliert -relevant für die schulpsy. Diagnostik -Möglichkeit der Fremdbeurteilung -Neunormierung wäre wünschenswert Aussagen-Liste zum Selbstwertgefühl für Kinder und Jugendliche ALS S C H A U D E R , T. ( 2 0 11 ) GÖTTINGEN: HOGREFE ALS – Basisinfo Schauder, T. (2011, 3. Auflage) im Hogrefe-Verlag (Göttingen) Fragebogen, um das Selbstwertgefühl von Kindern und Jugendlichen zu erfassen erfasst Selbstwertgefühl in Art (Qualität) Ausmaß (Quantität) & in verschiedenen Bereichen (Schule, Freizeit, Familie / Heim) Alter: 8;0 – 15;11 Jahre Dauer: 15 – 30 Minuten Modus: Einzel- oder Gruppentest, PP oder PC ALS – Definition Selbst = „multiple bzw. multidimensionale, mit der sozialen Umwelt interaktiv verbundene, dynamische und flexible Organisation zentraler und peripherer Aspekte des Selbst, die in sich konsistent, kohärent und relativ stabil ist“ Selbstwertgefühl = affektiv-evaluative Aspekte ( Gefühl und Bewertungen ) ALS – Selbstwertgefühl Vergleiche mit der Lern- sozialen erfahrungen Umwelt Vergleiche mit Idealbild Selbstwertgefühl ALS – Items 18 analoge Items, die für alle drei Bereiche (Schule, Freizeit, Familie / Heimgruppe) ausgefüllt werden müssen fünfstufige Skala „Ich glaube, dass (meine) Klassenkameraden oder Lehrer Spielkameraden oder Freunde Geschwister oder Eltern die anderen Kinder oder Erzieher meiner Gruppe mich schon mal auslachen.“ ALS – Auswertung & Interpretation Auswertung per Schablone (beim PP) Möglichkeiten zur Überprüfung der Bearbeitungssorgfalt bzw. Ehrlichkeit der Beantwortung PC-Test: Antwortzeiten, Repetitionsindex, etc… PP-Test: Vergleich von Itemantworten bezüglich logischer Konsistenz Interpretation: intraindividueller Vergleich möglich, kritische Differenzen werden aber nicht bereitgestellt Richtlinien für die PR- Interpretation: PR 0 - 10 PR 10.1 - 25 PR 25.1 - 74.9 PR 75 - 89.9 PR 90 - 100 extrem deutlich durchschnitt- deutlich extrem negatives negatives liches SWG positives SWG positives SWG SWG SWG ALS – Normierung allg. Stichprobe: hessische & niedersächsische Schulkinder (N = 1.093), erhoben 2009 Stichprobe für den Bereich „Heim“: N = 1.255 elfjährige Kinder aus Heimen für verhaltensauffällige Kinder, erhoben 1985-2009 geschlechts- und altersspezifische Prozentrangwerte (vier Altersgruppen) Prozentränge beziehen sich auf: Anzahl der „Unentschieden“-Antworten jeweils auf die drei Lebensbereiche Gesamtwert ALS – Testgüte Objektivität Durchführung: standardisiert Auswertung: standardisiert Interpretation: wenige Hinweise -> nur hinreichend! Reliabilität interne Konsistenz:.83 < <.94 Retest-Reliabilität (3-4 Wochen):.71 < r(tt) <.88 Validität faktorenanalytische Untersuchungen fehlen keine Angaben zu Inhalts- und kriterienbezogener Validität diskriminante Validität weitgehend gegeben ALS – Fazit -ausführlich standardisiert -reliabel -anerkannte theoretische Basis -Angaben im Manual zu wenig ausführlich oder nicht vollständig -für schulpsy. Diagnostik nur bedingt brauchbar -zu wenige Items pro Skala -wird nicht gerne bearbeitet Attributionsstil-Fragebogen für Kinder und Jugendliche ASF-KJ STIENSMEIER -PELSTER, J., SCHÜRMANN, M., E C K E R T, C. & P E L S T E R , A. (1994) GÖTTINGEN: HOGREFE ASF-KJ – Basisinfo Stiensmeier-Pelster et al. (1994) im Hogrefe-Verlag (Göttingen) Selbsteinschätzungsfragebogen zur Erfassung des Attributionsstils 16 Items (8 positive & 8 negative Ereignisse), der Proband benennt die Hauptursache beurteilt das Ereignis nach Internalität, Globalität & Stabilität Alter: 8;0 – 16;0 Jahre Dauer: 30 – 45 Minuten Modus: Einzel- oder Gruppentest ASF-KJ - Hintergrund Modell von Abramson et al. (1978) zur Beschreibung von Attributionen (1) Lokalität / Internalität Werden Ursachen in der eigenen Person (= internal) oder in der Situation (=external) gesehen? (2) Stabilität Ist die Ursache über die Zeit stabil / schwer veränderbar oder labil / leicht veränderbar? (3) Globalität Lässt sich die Ursache auf verschiedene Bereiche beziehen (global) oder hat sie nur Einfluss auf die aktuelle Aufgabe (lokal / spezifisch)? ASF-KJ – Beispiel Attributionsstile → Wie erkläre ich mir, dass ich bei einer Prüfung durchgefallen bin? Internal External Stabil Labil Stabil labil Global Ich bin unfähig, Ich bin immer Prüfer Ich hatte Pech Prüfungen zu zu schlecht verlangen und habe bestehen. vorbereitet. immer zu viel. schwere Prüfungsfragen bekommen. Spezifisch Das Prüfungs- Ich habe für Dieser Prüfer Auf diese thema war zu diese Prüfung war zu Prüfungsfragen schwierig für zu wenig anspruchsvoll. war ich nicht mich. gelernt. vorbereitet. ASF-KJ – Durchführung schriftliche Instruktion, zwei Beispielaufgaben + Erläuterung des Antwortmodus acht leistungsthematische & acht anschlussthematische Situationsbeschreibungen jeweils vier davon mit positivem und vier mit negativem Ausgang zu jeder Situation drei Fragen zu Lokalität, Stabilität und Globalität mit je vier Antwortmöglichkeiten leistungsthematisch anschlussthematisch positiver 4x; z.B. besonders gutes 4x; z.B. Eltern haben mehr Ausgang Diktat schreiben Zeit für den Jugendlichen 4x; z.B. Eltern haben negativer 4x; z.B. besonders weniger Zeit für den Ausgang schlechtes Diktat schreiben Jugendlichen ASF-KJ – Auswertung & Interpretation Auswertung: Auswertungshilfe vorhanden, getrennt nach: positive & negative Situationsausgänge Internalitäts-, Globalitäts- & Stabilitätsdimension Interpretation: Beispiele als Interpretationshilfe im Manual, auf der Auswertungshilfe ist Platz für Normwerte und Anmerkungen ASF-KJ – Normierung drei Stichproben (N = 1.577), erhoben 1993 – 1995 Verteilung der Normstichprobe nach Geschlecht, Klassenstufe & Schulform Normwerttabellen zeigen (nach Situationsausgang und Attributionsdimensionen differenziert) Rohwert-Bänder, Prozentränge, T-Werte & T-Wert-Bänder Standardmessfehler und Verteilungen der Fragebogenkennwerte ebenfalls einsehbar ASF-KJ - Testgüte Objektivität Durchführung: detaillierte Instruktion, gebundene Beantwortung Auswertung: Auswertungshilfen Interpretation: Beispiele, Raum für Anmerkungen Reliabilität interne Konsistenz: → Internalität:.52 < <.57 →Globalität & Stabilität:.72 < <.81 Retest-Reliabilität (4 Wochen):.49 < r(tt) <.65 Validität geringe Interkorrelationen zw. Internalität / Globalität und Internalität / Stabilität enge Zusammenhänge zw. Globalität / Stabilität Konstruktvalidität überprüft, geringe Korrelationen ASF-KJ - Fazit -theoretisch gut durchdacht -teststatistisch gut überprüft -nützlich, brauchbar -dem Vorbild CASQ überlegen -Akzeptanz bei jüngeren Kindern gering -Messgenauigkeit verbesserungswürdig -Neunormierung wünschenswert Arbeitsverhaltensinventar AV I THIEL, R., KELLER, G. & BINDER A. (1979) BRAUNSCHWEIG: WESTERMANN AVI - Basisinfo Thiel et al. (1979) im Westermann-Verlag (Braunschweig) Erfasst Lern- und Arbeitsstrategien und emotionale, motivationale sowie sozialpsychologische Aspekte des Lern- und Arbeitsverhaltens 20 bipolare Dimensionen mit je 10 Items enthält auch Anleitung zur Arbeitsverhaltensmodifikation (AVM) → verbindet Diagnose und Therapie Alter: ab 14;0 Jahre Dauer: ca. 40 Minuten (eine Schulstunde) Modus: Einzel- oder Gruppentest AVI – 20 Dimensionen Anspruchs- Bedürfnis- Erfolgs- Lern- Misserfolgs- niveau aufschub motivation motiviertheit motivation Gestaltung Selbst- Stoff- Aktualisierung der Lern- Denkstil wertbild verarbeitung bedingungen Misserfolgs- Leistungs- Stress- Lernstil Rezeption toleranz kontrolle resistenz Lernfeldunab- Lern- Lern- Einstellung Leistungs- hängigkeit verhalten techniken zur Schule gefühle AVI – Durchführung jeweils 10 Items zu den 20 Dimensionen dreistufige Skala Beispiel: „Auf eine Klassenarbeit bereite ich mich immer besonders gründlich vor.“ trifft voll zu trifft teilweise zu trifft nicht zu x AVI – Auswertung und Interpretation Auswertung: Rohwertermittlung ohne Schablone möglich → für jede Skala zusammenzählen und in das Profilblatt eintragen Auswertungszeit (inkl. Profilerstellung): 5 Minuten Auswertungsbeispiele sind im Manual vorhanden AVI – Normierung Normstichprobe aus SchülerInnen der Sekundarstufe II (N = 532) geschlechtsspezifische Normen (Roh- und T-Werte) Nachuntersuchungen haben ergeben, dass die Normen auch auf ältere Schüler der Sekundarstufe I übertragen werden können AVI – Testgüte Objektivität Durchführung Auswertung Interpretation Reliabilität interne Konsistenz: →split-half (gesamter Fragebogen):.87 < <.92 deutlich inkonsistenter und instabiler erwiesen sich die Einzelskalen Validität Kriteriumsvalidität mit Schulnote: gut diskriminante Validität: gut AVI – Fazit -kann für Diagnose und Therapie eingesetzt werden -erfasst situationssensible Merkmale -gute Eignung für die Laufbahn- und Bildungsberatung sowie für Planung von Arbeitsverhaltentrainings -Stabilität und innere Konsistenz der Einzelskalen nicht zufriedenstellend -erst ab Sekundarstufe einsetzbar (Lernprobleme sollten in den meisten Fällen schon früher abgeklärt werden Anstrengungsvermeidungstest AV T R O L L E T T, B. & B A R T R A M , M. (1977) BRAUNSCHWEIG: WESTERMANN AVT – Basisinfo Rollett, B. & Bartram, M. (1977) im Westermann- Verlag (Braunschweig) Erfasst schulbezogene Anstrengungsvermeidung (20 Items) und schulischen Pflichteifer (10 Items) Prognoseinstrument für schulischen Lernerfolg und diagn. Hilfsmittel im Rahmen therapeutischer Interventionen bei Schulschwierigkeiten Alter: 10;0 – 15;11 Jahre Dauer: 10 – 20 Minuten Modus: Einzel- oder Gruppentest AVT – Hintergrund „Anstrengungsvermeidung“ Faulheit aktives Vermeiden schulischer Anforderungen → bereichsbezogen, d.h. ein und derselbe/dieselbe SchülerIn kann sich mit allen Mitteln vor den Hausaufgaben drücken, aber bei seinem Hobby äußerst leistungsmotiviert sein! Blöde Haus- aufgaben… Ich werde Profifußballer! AVT – Durchführung Itembeispiele Anstrengungsvermeidung Pflichteifer Ich habe keine Lust Wenn ich im Unterricht mehr, zu arbeiten, wenn etwas nicht verstanden ich an das Spielen habe, dann frage ich denke. einen anderen, der es mir erklärt. dichotomes Antwortformat: stimmt / stimmt nicht AVT – Auswertung & Interpretation Auswertung per Schablone dauert ca. eine Minute pro Fall Interpretation: ausführliche Interpretationshinweise z.B. für welchen Ausprägungsgrad der Anstrengungs-vermeidung ist eine Therapie hilfreich / notwendig? AVT – Normierung repräsentativ für die Bundesrepublik Deutschland Schüler der 5.-9. Schulstufe (N = 3.093) Prozentrang- und Standardwertnormen für Gesamtstichprobe Schulstufen 5 + 6 und 7 + 9 unterteilt nach Hauptschule und weiterführende Schulen Geschlecht Itemschwierigkeiten liegen für verschiedene Schulstufen und –typen vor AVT – Testgüte Objektivität Durchführung Auswertung Interpretation Reliabilität interne Konsistenz: AV-Skala: =.80 Pflichteifer-Skala: =.69 Validität AV und Pflicheifer eigenständige Konstrukte Kriteriumsvalidität geprüft negative Korrelationen mit div. schulischen Leistungsanforderungen positive Korrelationen mit Prüfungsangst, Schulunlust,... AVT – Fazit -originell -hoher praktischer Nutzen -facettenreiche Sammlung von Schüler-Ausreden -nur für Deutschland repräsentativ -konzeptionelle Klärung bez. AV notwendig Differentielles Schulisches Selbstkonzept- Gitter mit Skala zur Erfassung des Selbstkonzepts schulischer Leistungen und Fähigkeiten DISK-GITTER MIT SKSLF-8 R O S T, D. H. , S PA R F E L D T, J. R. & S C H I L L I N G , S. R. (2007) GÖTTINGEN: HOGREFE DISK-GITTER mit SKSLF-8 – Basisinfo Rost, D. H., Sparfeldt, J. R. & Schilling, S. R. (2007) im Hogrefe-Verlag (Göttingen) Erfasst das fachspezifische Selbstkonzept in sechs Schulfächern und das allgemeine schulische Selbstkonzept Schulfächer: Mathematik, Deutsch, Englisch, Physik, Geschichte, Biologie Alter: 7. – 10. Schulstufe Dauer: ca. 5 Minuten pro Skala, gesamt ca. 10 – 15 Minuten Modus: Einzel- und Gruppentest DISK-GITTER mit SKSLF-8 – Durchführung SKSLF-8: acht Items zur Erfassung des allgemeinen schulischen Selbstkonzepts „Ich weiß in der Schule die Antwort auf eine Frage schneller als die Anderen.“ DISK-Gitter: pro Schulfach dieselben acht Items, allerdings mit fachspezifischen Nennungen „Ich weiß in Deutsch die Antwort auf eine Frage schneller als die Anderen.“ trifft gar nicht zu sechsstufige Skala trifft genau zu Die Tests sollten unbedingt von einer qualifizierten Person durchgeführt und ausgewertet werden! DISK-GITTER mit SKSLF-8 – Auswertung & Interpretation Auswertung: ca. 2 Minuten pro Skala dabei ist zu beachten: (1) Skalen mit mehr als einem Missing Item (ausgelassen / doppelt bewertet) sowie mit Verfälschungsmustern können nicht ausgewertet werden (2) Rohwertsummen in den Auswertungsbogen eintragen (3) mit relevanten Normwerten vergleichen (4) Standardmessfehler berücksichtigen Interpretation: kritische Differenzwerte für inter- und intrapersonelle Vergleiche beachten DISK-GITTER mit SKSLF-8 – Normierung Normstichprobe: aus Realschulen und Gymnasien in Hessen, Thüringen, Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen (SKSLF-8: N = 5.688; DISK-Gitter: N = 4.070) Schulen aus dem ländlichen und städtischen Bereich T-Werte, Prozentränge, Vertrauensintervalle, kritische Differenzen & Profildifferenzen Normtabellen getrennt nach Geschlecht Schultyp sowie auch geschlechts- und schultypübergreifende Normen DISK-GITTER mit SKSLF-8 – Testgüte Objektivität hoher Grad an Standardisierung viele Empfehlungen / Richtlinien zu Durchführung, Auswertung und Interpretaion Reliabilität Retest-Reliabilität:.70 < r(tt) <.91 interne Konsistenz: DISK-Gitter:.91 < <.95 SKSLF-8:.81 < <.83 Validität Kriteriumsvalidität geprüft, zahlreiche bestätigende Befunde faktorielle Validität bestätigt DISK-GITTER mit SKSLF-8 – Fazit -reliabel, valide -praktikabel & ökonomisch -gute theoretische Verankerung -hervorragende Eignung für Beratung und Intervention -Zweifel, ob Selbstkonzept oder Kompetenzeinschätzung gemessen wird -Normenerweiterung für Haupt- /Sonderschulen wünschenswert -Normenerweiterung für weitere Schulfächer Computerunterstütztes Diagnosesystem für die Einzelfallhilfe in der schulpsychologischen Beratungsstelle DIASYS 1 HAGEBÖCK, J. (1994) GÖTTINGEN: HOGREFE DIASYS 1 - Basisinfo Hageböck, J. (1994) im Hogrefe-Verlag Einzelfalldiagnostik bei der Fragestellung: Beurteilung eines Kindes mit potenziellen Lernschwierigkeiten oder Verhaltensauffälligkeiten Sieben Merkmalsbereiche können abgeklärt werden, um insgesamt 31 Untersuchungshypothesen zu überprüfen Alter: 4. – 7. Schulstufe Dauer: alle Verfahren: zw. 2,5 und 4,25 Stunden (nur im Ausnahmefall Modus: Einzeltest DIASYS 1 – diagnostischer Prozess Fragestellung: Lernschwierigkeiten und / oder Verhaltensauffälligkeiten ? (schu- kognitive Einstellung Konzen- lische) Persön- Selbst- Fähigkeiten Angst zu Schule tration Leistungs- lichkeit konzept /Intelligenz und Lernen motivation 31 Untersuchungshypothesen, z.B. →„Allgemeine Intelligenz-Leistungsschwäche“ →„Übersteigertes Streben nach sozialer Erwünschtheit“ →„Emotional bedingte Leistungsstörungen“ DIASYS 1 – Verfahren Zur Überprüfung der ausgewählten Hypothesen können folgende 6 Verfahren eingesetzt werden: Kognitive Fähigkeiten / Intelligenz Hamburg-Wechsler Intelligenztest für Kinder & Konzentration (HAWIK-R; Wechsler & Tewes, 1983) (schulische) Leistungsmotivation Fragebogen zum schulischen Leistungsmotiv für 5.-7. Klassen (FSL 5-7; Widdel, 1977) Angst Angstfragebogen für Schüler (AFS; Wieczerkowski et al., 1975) Einstellung zu Schule und Lernen Fragebogen: Einstellung zur Schule für 4.-6. Klassen (FES 4-6; Wagner,1977a) Persönlichkeit Hamburger Persönlichkeitsfragebogen für Kinder (HAPEF-K; Wagner & Baumgärtel, 1978) Selbstkonzept Fragebogen zum Selbstkonzept für 4.-6. Klassen (FSK 4-6; Wagner, 1977b) DIASYS 1 – Durchführung Der Anwender wird interaktiv durch den diagnostischen Prozess geführt. (1) Zu untersuchende Hypothesen auswählen → System schlägt passende Testverfahren vor (2) Tests (außerhalb des Systems) durchführen (3) Ergebnisse in das System eingeben (4) DIASYS 1 erstellt umfassende psychometrische Analyse und nimmt Bewertung der Ergebnisse (auf Grundlage der Reliabilitäten der Tests) vor. (5) Das Programm gibt einen detaillierten Ergebnisbericht aus. DIASYS 1 – Auswertung & Interpretation Normen der einzelnen psychometrischen Verfahren sind in das System integriert, Neuauflagen der Tests können ebenfalls verwendet werden (außer bei Vorliegen neuer Normierungen oder veränderter Kennwerte) Auswertung erfolgt durch die Software (→ minimaler Zeitaufwand) Im Manual sind der Ablauf einer Fallbearbeitung und Beispiele des Monitoraufbaus vorgegeben DIASYS 1 – Testgüte Objektivität computergesteuert → subjektive Einflüsse werden minimiert Reliabilität siehe einzelne Testverfahren als Reliabilitäten zur Berechnung werden die internen Konsistenzen nach Spearman- Brown verwendet Validität siehe einzelne Testverfahren DIASYS 1 – Fazit -erspart dem Anwender Zeit -für den angezielten Bereich der Einzelfalldiagnostik geeignet -negative Rückmeldungen der Kinder (lange Dauer, Gestaltung) -veraltete optische Gestaltung -bisher keine Weiterentwicklungen -Verfahren stammen durchgängig aus den 1970er und 80er Jahren Fragebogen zu Kompetenz- und Kontrollüberzeugungen FKK KRAMPEN, G. (1991) GÖTTINGEN: HOGREFE FKK – Basisinfo Krampen, G. (1991) im Hogrefe-Verlag Erfasst folgende Primärskalen: (1) das generalisierte Selbstkonzept eigener Fähigkeiten (2) Internalität in generalisierten Kontrollüberzeugungen (3) sozial bedingte Externalität (4) fatalistische Externalität bei Jugendlichen & Erwachsenen zusätzlich Auswertung nach diversen Sekundär-/Tertiärskalen möglich Alter: ab 14;0 Jahre Dauer: 10 – 20 Minuten Modus: Einzel- und Gruppentest FKK – Grundlage Grundlage von Krampen (1987): → „Handlungstheoretisches Partialmodell der Persönlichkeit“ Kontrollüberzeugungen (multidimensionales Konstrukt) Externalität fatalistische Externalität Internalität (wichtige Ereignisse (äußere personenunabh. (subjektiv bei der eigenen hängen vom Einfluss Faktoren wie Pech, Glück Person wahrgenommene anderer Personen ab) oder Zufall bestimmen Kontrolle) Ereignisse) „powerful others control“ „chance control“ FKK – Skalen FKK-SKI-PC III. (alle 32 Items): Internalität versus Externalität FKK-SKI FKK-PC II. (16 Items) (16 Items) Selbstwirksamkeit Externalität FKK-SK Selbst- FKK-I FKK-P FKK-C I. konzept Inter- Soziale Fatalistische eigener nalität Externalität Externalität Fähigkeiten FKK – Durchführung Itembeispiele: (1) FKK-SK: „Auch in schwierigen Situationen fallen mir immer viele Handlungsalternativen ein.“ (2) FKK-I: „Wenn ich bekomme, was ich will, so ist das immer eine Folge meiner Anstrengung und meines persönlichen Einsatzes.“ (3) FKK-P: „Mein Wohlbefinden hängt in starkem Maße vom Verhalten anderer Menschen ab.“ (4) FKK-C: „Vieles von dem, was in meinem Leben passiert, hängt vom Zufall ab.“ sehr falsch sechsstufige Skala sehr richtig Durchführung und Auswertung durch Hilfskräfte möglich, Interpretation sollte nur von Psychologen vorgenommen werden FKK – Auswertung & Interpretation Auswertung: manuelle Auswertung per Auswertungsschablone Dauer der Auswertung: 5-10 Minuten das Manual enthält Auswertungshinweise und ein Fallbeispiel bei mehr als vier fehlenden Antworten sollte auf die Auswertung verzichtet werden (oder Ersatzwerte eingetragen werden) Interpretation: Interpretationshinweise im Manual FKK - Normierung repräsentative Stichprobe von N = 2.028 deutschen Erwachsenen über 18 Jahre nicht repräsentative Stichprobe von N = 248 Jugendlichen im Alter von 14 – 17 Jahren T-Werte und Prozentrangwerte im Manual FKK – Testgüte Objektivität Durchführung & Auswertung: gebundene Beantwortung, schriftliche Instruktion unabhängige Zweitauswertung und –interpretation empfohlen Reliabilität interne Konsistenz.70 < <.89 Split-Half-Rel..70 < r <.82 Retest-Reliabilität.70 < r(tt) <.87 (nach 2 bzw. 3 Wochen).58 < r(tt) <.74 (nach 6 Monaten) Validität Faktorenstruktur bestätigt Konstruktvalidität überwiegend bestätigt FKK – Fazit -gelungene Kombination aus Theorie und Empirie -hohe Ökonomie (wenig Items, viele Auswertungsmöglichkeiten) -vielfach bestätigte Testgütekriterien -manuelle Auswertung hätte rationeller und weniger fehleranfällig gestaltet werden können -nicht für Motivationsvorhersagen geeignet Hamburger Persönlichkeitsfragebogen für Kinder HAPEF-K W A G N E R , H. & B A U M G Ä R T E L , F. (1978) GÖTTINGEN: HOGREFE Wagner, H. & Baumgärtel, F. (1978) im Hogrefe- Verlag Erfasst schulisch relevante, nicht-klinische Persönlichkeitsmerkmale Teil 1: Emotional bedingte Leistungsstörungen, Initiale Angst / Somatische Beschwerden und Aggression Teil 2: Neurotizismus, Reaktion auf Misserfolg und Extraversion Alter: 9;0 – 13;0 Jahre Dauer: ca. 40 Minuten (bei jüngeren Kindern) bzw. 20-30 Minuten (bei älteren Kindern) Modus: Einzel- und Gruppentest HAPEF-K – Aufbau (1) Teil 1: Initiale Angst / Emotional bedingte Somatische Aggression Leistungsstörungen Beschwerden 22 Items 20 Items 24 Items Gefühle der Unsicher- Ängstliche Aggressives und heit, Unzulänglichkeit, Erwartungshaltung, die dominantes Verhalten, Minderwertigkeit, häufig von somatischen vor allem Aggression im mangelnder Konzentra- Symptomen begleitet ist Kontakt mit tionsfähigkeit bei Erwachsenen Leistungsanforderungen „Wenn ich sehe, dass der Lehrer mich gleich „Wenn meine Mutter „Ich glaube, dass die aufruft, bin ich so mich anschreit, schreie anderen in meiner aufgeregt, dass meine ich zurück.“ Klasse alles viel Hände zittern.“ schneller begreifen als ich.“ HAPEF-K – Aufbau (2) Teil 2: Reaktion auf Neurotizismus Extraversion Misserfolg 25 Items 11 Items 27 Items Ängste, übermäßige Leistungsmotivation, Soziale Aktivität, Empfindsamkeit, neurotische Reaktion Kontaktbereitschaft, Schlaf- und auf Selbstständigkeit im Einschlafstörungen, Misserfolgserlebnisse Handeln Verlegenheit, Teilnahmslosigkeit „Wenn ich morgens „Wenn ich in den in der Schule Ferien verreist bin, „Wenn meine Eltern schlechte Antworten habe ich schnell mich ungerecht gegeben habe, habe neue Freunde, mit bestraft haben, kann ich nachmittags noch denen ich spiele.“ ich es lange nicht schlechte Laune.“ vergessen.“ HAPEF-K – Durchführung Gruppenuntersuchungen können erst ab ca. 10 Jahren durchgeführt werden → bei jüngeren Kindern muss ggf. bei Lese- und Verständnisproblemen geholfen werden Es gibt zwei inhaltlich verschiedene Fragebogen-teile, aus denen sich eine zusätzliche, parallele Neurotizismusskala gewinnen lässt. HAPEF-K – Auswertung & Interpretation Auswertung: manuelle Auswertung mit Schablonen Zeitaufwand ca. 5-10 Minuten pro Fall Interpretation: im Manual sind verbale Klassifikationen des Ergebnisses enthalten HAPEF-K – Normierung Normierungsstichprobe: 9-13jährige Schüler/innen (N = 3.168), sozioökonomische Merkmale der Stichprobe werden im Manual mitgeteilt Erhebungszeitraum 1971-1973 in Hamburg und Braunschweig Gruppen getrennt nach Alter und Geschlecht Stanine-Werte HAPEF-K – Testgüte Objektivität Durchführung & Auswertung: detaillierte Instruktion für die Testperson, Schablonen zur Auswertung Interpretation: verbale Klassifikationen enthalten Reliabilität interne Konsistenz.84 < <.90 Retest-Reliabilität (nach zwei Jahren):.38 < r(tt) <.52 Validität stabile Geschlechtsunterschiede auf zwei Skalen nachgewiesen Kriteriums- und Konnstruktvalidität bestätigt HAPEF-K – Fazit -Testgütekriterien erfüllt -umfassend -für schulpsychologische Untersuchungen gut brauchbar & nützlich -mehrstufiges Antwortformat -klinische Erprobung und Extremgruppenvergleich stehen noch aus -für jüngere und Kinder mit ADHS ist der Fragebogen eher ungeeignet (zu lange) Kinder-Angst-Test II K AT - I I T H U R N E R , F. & T E W E S , U. (2000) GÖTTINGEN: HOGREFE KAT-II – Basisinfo Thurner, F. & Tewes, U. (2000) im Hogrefe-Verlag Erfasst den dispositionellen Ängstlichkeitsgrad Drei Skalen Form A: Ängstlichkeit als Eigenschaft Form P: Erwartete Angst (prospektiv), optional Form R: Erinnerte Angst (retrospektiv), optional Alter: 9 – 15 Jahre Dauer: Form A: 5-15 Minuten, Form P & R: jeweils ca. 5-10 Minuten Modus: Einzel- und Gruppentest, PP, PC in Vorbereitung KAT-II – Itembeispiele dichotomes Antwortformat: Ja / nein Form A (allgemeine Ängstlichkeit) 20 Items 6. „Ich mache mir fast immer irgendwelche Sorgen.“ 9. „Ich glaube, ich mache mir mehr Sorgen um meine Schulleistungen als die meisten Mitschüler, die ungefähr die gleichen Noten haben wie ich.“ 15. „Fast jeden Tag habe ich wegen irgendetwas ein schlechtes Gewissen.“ 20. „Ich erlebe oft Angst.“ Form P (Erwartungsangst) Form R (Erinnerte Angst) erfasst die akute Erwartungsangst vor erfasst die erinnerte Angst nach einem einem für das Kind furchtbesetzten für das Kind furchtbesetzten Ereignis Ereignis (kurz davor einzusetzen) (kurz danach einzusetzen) 12 Items 12 Items (inhaltlich entsprechend P) 3. „Ich mache mir Sorgen.“ 3. „Ich machte mir Sorgen.“ 9. „Ich fühle mich schlecht.“ 9. „Ich fühlte mich schlecht.“ 11. „Ich habe Angst.“ 11. „Ich hatte Angst.“ KAT-II – Durchführung Form A kann alleine verwendet werden, die Formen P und R jedoch nur in Kombination mit A Dauer: Form A – 5-15 Minuten Formen P & R – in etwa die Hälfte der Bearbeitungszeit von A Die Fragebögen enthalten eine kurze, kindgerecht formulierte Instruktion. Der Zweck der Testdurchführung sollte zusätzlich erklärt werden. KAT-II – Auswertung & Interpretation die ersten beiden Items jeder Skala werden nicht ausgewertet (Aufwärmitems) Form A: Auszählen der „Ja“-Antworten → Rohwert geschlechtsspezifische Umwandlung in PR oder Stanine als überdurchschnittlich ängstlich sind Kinder mit Stanine ≥ 8 einzustufen Formen P & R: Auszählen der „Ja“-Antworten (bei einem Item „Nein“-Antwort!) Einteilung in Quartile nicht verängstigte Kinder | wenig verängstigte Kinder | leicht verängstigte Kinder | stark verängstigte Kinder aus der Rohwertdifferenz R minus P kann ein Prozentrang abgeleitet werden KAT-II – Normierung Form A Formen P & R Stichprobe 9-15jährige 9-15jährige N = 2.037 N = 1.438 (Teilstichprobe) Erhebungszeitraum 1995-1997 1995-1997 Gruppen Gesamtstichprobe & Belastungssituationen nach Geschlecht (1) Schulische differenziert Leistungsanforderungen (2) Medizinische Maßnahmen (3) Sportliche Leistungsvergleiche (4) Trennungsbelastungen Werte Prozentränge Quartile Staninewerte prozentuale Angaben zu Vertrauensintervalle Rohwertdifferenzen KAT-II – Testgüte Objektivität Durchführung & Auswertung: standardisierte Vorgabe, gebundenes Antwortformat Interpretation: Normtabellen, Interpretationshinweise Reliabilität interne Konsistenz.77 < <.81 Retest-Reliabilität (Form A): r(tt) =.79 Validität Ergebnisse des KAT übernommen Konstruktvalidität bestätigt KAT-II – Fazit -ökonomisch -zufriedenstellende Reliabilität und Validität (für die Kürze des Tests) -Vergleich von erwarteter und tatsächlich erlebter Angst möglich -Erhebung zu mehreren Zeitpunkten einer Angstepisode möglich -als einzelnes Verfahren nicht geeignet, in Kombination mit z.B. AFS aber sinnvoll Lern- und Arbeitsverhaltensinventar L AV I KELLER, G. & THIEL, R.-D. (1998) GÖTTINGEN: HOGREFE LAVI – Basisinfo Keller, G. & Thiel, R.-D. (1998) im Hogrefe-Verlag Erfasst das Lern- und Arbeitsverhalten von Schülern drei faktorenanalytisch gewonnene Skalen Arbeitshaltung (A) Stressbewältigung (STR) Lerntechnik (LT) Alter: 5. – 10. Schulstufe Dauer: 30 Minuten (maximal eine Schulstunde) Modus: Einzel- und Gruppentest LAVI – Skalen Arbeitshaltung (A; 30 Items) die grundsätzliche Bereitschaft des Schülers zum pflichtbewussten konzentrierten und gründlichen Lernen und Problemlösen Stressbewältigung (STR; 17 Items) die Fähigkeit des Schülers, Lernprozessstörungen zu meistern Lerntechnik (LT; 11 Items) die Fähigkeit des Schülers zur wirksamen Stoffverarbeitung LAVI – Itembeispiele (1) 58 Items Jedes Item stellt eine typische Lernsituation aus der Sicht von Schülern dar. Für jede Situation werden drei mögliche Reaktionsweisen vorgegeben, aus denen der Schüler die für ihn passendste auswählen soll. LAVI – Itembeispiele (2) A: Angenommen, Du hast STR: Es wird LT: Du musst eine ein interessantes Hobby. überraschend eine schwierige Wie vereinbarst Du dies Kurzarbeit geschrieben. Grammatikregel lernen. mit der Schule? a) Zuerst lerne ich, a) Ich bleibe gelassen, a) Ich lese sie ein dann beschäftige ich da ich den Stoff ja paarmal durch und mich mit meinem kann. sage sie dann laut auf. Hobby. b) Ich versuche, mich b) Ich versuche, sie b) Ich entscheide mich zu beruhigen. zunächst zu mal fürs Lernen, mal c) Ich werde sehr verstehen, und prüfe fürs Hobby. nervös. dann anhand von c) Wenn mich das Beispielen, ob ich sie Hobby lockt, verzichte auch anwenden kann. ich zunächst aufs c) Ich lese sie ein Lernen. paarmal durch, bis ich das Gefühl habe, dass sie sitzt. LAVI – Durchführung Instruktion wird laut vorgelesen und das Instruktionsverständnis erfragt Auch empfehlenswert: Hinweis auf Bearbeitungsrichtung auf dem Antwortblatt Bitte, die Antworten so auszuwählen, dass sie dem eigenen Denken, Fühlen und Verhalten entsprechen LAVI – Auswertung Auswertung per Schablone, detaillierte Beispiele sind im Manual enthalten (1) Profil-Auswertung: T-Wert-Profil: Aufaddierung der Itemscores → Umwandlung in T-Werte (2) Auswertung auf Itemebene → die Antwortmöglichkeiten wurden mittels Expertenrating in die Kategorien voll befriedigendes teilbefriedigendes unbefriedigendes Verhalten eingeteilt. So kann auch der Anteil an voll befriedigenden / … Antworten pro Skala ermittelt werden. Aus diesem Antwortmuster können Förderziele und Empfehlungen abgeleitet werden. LAVI – Interpretation zunächst Grobklassifizierung in positiver Extrembereich Normalbereich negativer Extrembereich (T > 60) (40 < T < 60) (T < 40) besondere Beachtung sollte schwach ausgeprägten Skalenwerten geschenkt werden Interpretationshinweise sowie eine Beispielinterpretation sind im Manual enthalten LAVI – Normierung N = 927 Schüler/innen ein Fünftel Hauptschüler ein Fünftel Realschüler drei Fünftel Gymnasiasten insgesamt drei Fünftel aus Klassenstufe 7 T-Werte verfügbar LAVI – Testgüte Objektivität Durchführung & Auswertung: genaue Instruktion, gebundenes Antwortformat Interpretation: Interpretationshinweise, Interpretationsbeispiel Reliabilität interne Konsistenzen.72 < <.90 Retest-Reliabilität (7 Monate):.68 < r(tt) <.78 Validität Kriteriumsvalidität: Korrelation mit Schulleistung: r =.47 LAVI – Fazit -ökonomisch -für den abgedeckten Altersbereich im deutschsprachigen Raum einzigartig → nützlich -sinnvolle Ergänzung zum Arbeitsverhaltensinventar (AVI) -lange Bearbeitungsdauer (→ nicht für Schüler mit Aufmerksamkeitsdefiziten geeignet) -für Stressbewältigung: SVF KJ vorzuziehen -z.T. niedrige Reliabilitätswerte Leistungsmotivationsinventar LMI SCHULER, H. & PROCHASKA, M. (2001) GÖTTINGEN: HOGREFE LMI – Basisinfo Schuler, H. & Prochaska, M. (2001) im Hogrefe- Verlag Erfasst berufsbezogene Leistungsmotivation Langform: 170 Items in 17 Skalen + Leistungsmotivations-Gesamtwert Kurzform: 30 Items; nur Gesamtwert wird berechnet Alter: ab 16;0 Jahre Dauer: Langform: 35 Minuten Kurzform: 10 Minuten Modus: Einzel- und Gruppentest, PP & PC erhältlich LMI – Skalen 10 Items pro Skala (1) Beharrlichkeit (BE) (10) Leistungsstolz (LS) (2) Dominanz (DO) (11) Lernbereitschaft (LB) (3) Engagement (EN) (12) Schwierigkeitspräferenz (4) Erfolgszuversicht (EZ) (SP) (5) Flexibilität (FX) (13) Selbstständigkeit (SE) (6) Flow (FL) (14) Selbstkontrolle (SK) (7) Furchtlosigkeit (FU) (15) Statusorientierung (ST) (8) Internalität (IN) (16) Wettbewerbsorientierung (9) Kompensatorische (WE) Anstrengung (KA) (17) Zielsetzung (ZS) LMI – Itembeispiele Beharrlichkeit Dominanz Engagement „Es fällt mir „Wenn ich mit „Ich arbeite mehr schwer, mich anderen als die meisten lange zu zusammenarbeite, anderen Leute, konzentrieren, übernehme ich die ich kenne.“ ohne müde zu gewöhnlich die werden.“ Initiative.“ trifft gar nicht zu siebenstufige Skala trifft vollständig zu LMI – Durchführung passende Version auswählen, erhältlich sind Paper-Pencil-Version computergestützte Version englischsprachige und hebräische Version (in Vorbereitung) schriftliche Instruktion vorlesen auf Fragen eingehen Testleiter sollte Erfahrung mit dem Test haben → sollte ihn einmal an sich selber erprobt haben LMI – Auswertung manuelle Auswertung per Schablone (bzw. durch Computerprogramm bei PC-Testanwendung) (1) Aufsummierung der Rohwerte zu den Skalenrohwerten und zum LMI-Gesamt-Rohwert (2) Umwandlung in Normwerte, Darstellung auf Profilblatt Dauer: 10 Minuten (Gesamtform) bzw. 3 Minuten (Kurzform) Gesamtform: bei mehr als zwei fehlenden Rohwerten pro Skala: auf Auswertung verzichten! (bei weniger fehlenden Rohwerten: durch Mittelwert der übrigen Skalenitems ersetzen) Kurzform: höchstens drei fehlende Rohwerte! LMI – Interpretation Normen ausführliche Skalenbeschreibungen Berechnung von Vertrauensintervallen und kritischen Differenzen wird erklärt Profildifferenzen der Skalen werden angegeben drei Fallbeispiele aus Personalauswahl und Personalentwicklung LMI – Normierung Langform Kurzform Stichproben (1) 259 Wirtschaftsstudierende (1) 360 Wirtschafts- (2) 1008 kaufmännische studierende Beruffschüler/Innen (2) Stichproben der (3) 160 Wirtschaftsgymnasiast/Innen Langform (4) 166 Angestellte von (durch künstliche Finanzdiensleistungsunternehmen Kurzversion (5) 78 Spitzensportler/Innen berechnet) (6) Gesamtstichprobe N=1671 Erhebungsjahr ? ? Gruppen z.T. nach Geschlecht differenziert z.T. nach Geschlecht diff. Normwerte -Stanine -Stanine -Prozentränge -Prozentränge -Standardwert -Standardwerte LMI – Testgüte Objektivität Durchführung & Auswertung: gebundene Beantwortung, schriftliche Instruktion Interpretation: Skalenbeschreibungen, Fallbeispiele,… Reliabilität interne Konsistenzen (für die Stichproben und die verschiedenen Skalen einzeln berechnet).64 < <.90 (Kurzform:.94) Retest-Reliabilität (3 Monate):.66 < r(tt) <.82 (Kurzform:.78) Validität Kriteriumsvalidität vielfach auf Skalen- und Gesamtniveau geprüft LMI – Fazit -breit angelegt -kombiniert Theorie und Empirie -übersichtliches Manual -ökonomisch (v.a. PC-Version) -Validität mehrfach bestätigt -heterogene Subskalen, z.T. nicht Leistungsmotivation zugehörig? -Normierung nicht repräsentativ (soll auf andere Bereiche ausgeweitet werden) -Möglichkeit der Ergebnisverfälschung noch nicht geklärt Prüfungsangstfragebogen PA F H O D A P P, V. , R O H R M A N N , S. & R I N G E I S E N , T. ( 2 0 11 ) GÖTTINGEN: HOGREFE PAF – Basisinfo Hodapp, V., Rohrmann, S. & Ringeisen, T. (2011) im Hogrefe-Verlag Erfasst Prüfungsängstlichkeit und ihre Komponenten vier Skalen, je fünf Items Aufgeregtheit (AU) Besorgtheit (BE) Interferenz (IN) Mangel an Zuversicht Alter: ab 14;0 Jahre Dauer: 5-10 Minuten Modus: Einzel- und Gruppentest, PP oder Online PAF - Hintergrund Übersetzung und Weiterentwicklung des Test Anxiety Inventory (TAI; Spielberger, 1980) Theorie: Vierdimensionales Modell der Prüfungsangst (Hodapp, 1991) wahrgenommene autonome Erregungsvorgänge und Zweifel an der eigenen unspezifische emotionale Aufgeregt- Reaktionen Bewältigungskapazität Mangel an heit Zuversicht Interferenz Besorgtheit Kognitionen, die um Leistung selbstzentrierte Kognitionen, und die möglichen die von der Aufgaben- Konsequenzen der Prüfung bearbeitung ablenken kreisen PAF – Itembeispiele 20 selbstbezogene Aussagensätze, die sich auf mögliche Gedanken und Gefühle in Prüfungssituationen beziehen Aufgeregtheit: „Mein Herz schlägt bis zum Hals.“ Besorgtheit: „Ich mache mir Gedanken über mein Abschneiden.“ Interferenz: „Mir schießen Gedanken durch den Kopf, die mich blockieren.“ Mangel an Zuversicht: „Ich vertraue auf meine Leistung.“ vierstufige Häufigkeitsskala: fast nie manchmal oft fast immer PAF – Durchführung 5-10 Minuten, keine Zeitbegrenzung im Paper-Pencil- oder im Online-Erhebungs-Format Einzel- und Gruppentest zwei inhaltlich identische Fassungen: PAF-S (Anrede „Sie“, für Studierende) PAF-D (Anrede „Du“, für Schüler/Innen) halbseitige standardisierte Instruktion (auf dem Fragebogen abgedruckt): VP soll Empfindungen beschreiben, die sie im Allgemeinen in Prüfungssituationen erlebt PAF – Auswertung manuelle Auswertung per Schablone (ca. 5 Minuten) Skalengesamtwert berechnen: Kodierung der Antworten mit 1-4, Aufsummierung Auswertung bei über zwei fehlenden Items nicht zulässig bei einem oder zwei fehlenden Items: arithmetisches Mittel der beantworteten Items bilden und mit 20 multiplizieren Subskalenwerte berechnen: Aufsummieren der Rohpunktwerte der zugehörigen Items (nur, wenn alle Items der Skala beantwortet wurden) die beiden obigen Werte in T-Werte oder Prozentränge (Studierende) bzw. Quartilwerte (Schüler/Innen) transformieren PAF – Interpretation PAF-S: PAF-D: Übertragung der Werte in kein Profilbogen Profilbogen lediglich Grobnormen Normtabellen Fallbeispiel Tabelle mit geschlechtsspezifischen Standardmessfehlern, Vertrauensintervallen und Kritischen Differenzen der Rohwerte Fallbeispiel PAF – Normierung PAF-S PAF-D Stichprobe -N = 1.350 Studierende der Goethe- -N = 340 Gymnasial- Universität Frankfurt am Main schüler/Innen -17-79 Jahre alt -davon N=218 in -verschiedene Studienfächer Schulstufe 7-9 -vorwiegend Diplom-Studierende -N=122 in Schulstufe 12 -gering repräsentativ! Gruppen -Gesamt -Gesamt -nach Geschlecht differenziert -nach Geschlecht differenziert Normwerte -T-Werte -Quartilwerte für die -Prozentränge vier Subskalen und den Gesamtwert Anmerkung -Nachjustierung der Normen nach Etablierung der Bachelor-Studiengänge fällig! PAF – Testgüte Objektivität Durchführung, Auswertung & Interpretation: hoher Standardisierungsgrad Reliabilität interne Konsistenzen >.88 (Subskalen: >.79) Retest-Reliabilität (dreimal 2 Wochen): dem Testkonzept gemäß sehr hoch Validität theoriegeleitete Konstruktion → inhaltliche Validität hohe Augenscheinvalidität faktorielle Struktur geprüft Konstrukt- und Kriteriumsvalidität geprüft PAF – Fazit -ökonomisch -einfach formulierte Items -sorgfältig und über lange Zeit optimiert -Testgütekriterien überzeugen -nützlich für Studienberatung und klinische Praxis -Normierung sollte auf Bachelor- / Master-System überprüft werden Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation SELLMO S P I N AT H , B. , S T I E N S M E I E R - P E L S T E R , J. , SCHÖNE, C. & DICKHÄUSER, O. (2002) GÖTTINGEN: HOGREFE SELLMO – Basisinfo Spinath, B., Stiensmeier-Pelster, J., Schöne, C. & Dickhäuser, O. (2002) im Hogrefe-Verlag Erfasst Lern- und Leistungsmotivation vier Skalen (31 Items) Lernziele Annäherungs-Leistungsziele Vermeidungs-Leistungsziele Arbeitsvermeidung zwei inhaltlich identische Versionen: SELLMO-S für Schüler & SELLMO-ST für Studierende Alter: 4.-10. Schulstufe (für Studierende existiert keine Normierung) Dauer: 8-15 Minuten Modus: Einzel- und Gruppentest, PP SELLMO – Skalen (1) Lernziele (2) Annäherungs- 8 Items Leistungsziele Bestreben, eigene 7 Items Kompetenzen zu erweitern Wunsch, eigenes Wissen und Können zu zeigen (3) Vermeidungs- (4) Arbeitsvermeidung Leistungsziele 8 Items 8 Items Bemühen, möglichst wenig Wunsch, unzureichende Arbeit zu investieren Kompetenzen zu verbergen SELLMO – Itembeispiele In der Schule geht es mir darum,… … etwas Interessantes zu →(1) Lernziele lernen. … bessere Noten zu bekommen →(2) Annäherungs- als andere. Leistungsziele … zu verheimlichen, wenn ich →(3) Vermeidungs- weniger weiß als andere. Leistungsziele … nicht so schwer zu arbeiten. →(4) Vermeidungsziele SELLMO – Durchführung Versionen: SELLMO-S für Schüler (Normen im Manual) SELLMO-ST für Studierende (keine Normen Dauer: 8-15 Minuten kann als Einzel- oder Gruppentest durchgeführt werden Instruktion im Manual vorgegeben, Erläuterung der Beantwortung auf dem Testbogen während der Bearbeitung dürfen Fragen beantwortet werden SELLMO – Auswertung & Interpretation Auswertung: Manuelle Auswertung per Schablone (Dauer: 5 Minuten) Aufsummieren der Itemrohwerte zum Skalensummenwert Umrechnung in T-Werte und Prozentränge Eintragung in T-Wert-Profil, T-Wertband und Rohwertband von Auswertung absehen, wenn mehr als drei fehlende Items Interpretation: Normen erleichtern die Interpretation Hinweise zur Interpretation im Manual SELLMO – Normierung SELLMO-S Stichprobe -N =3.105 Schüler/innen der 4.-10. Schulklassen verschiedener Schulformen -Grundschule, Orientierungs-/Förderstufe, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Hessen & Sachsen Erhebungsjahr ? Gruppen Schulstufen 4-6 Schulstufen 7-10 (Geschlecht und Schulform ergaben keine Effekte) Normwerte T-Werte Prozentränge Anmerkung Repräsentativität nicht belegt! SELLMO – Testgüte Objektivität Durchführung & Auswertung: gebundene Beantwortung, vorgegebene Instruktion Interpretation: Normen Reliabilität interne Konsistenzen.75 < <.82 (Split-Half-R.:.73 < r <.78) Retest-Reliabilität: 2 Wochen:.60 < r(tt) <.74 6 Monate:.53 < r(tt) <.68 Validität Kriteriumsvalidität und faktorielle Validität geprüft Konstruktvalidität: nur kleine Effekte SELLMO – Fazit -übersichtliches Manual -nachvollziehbarer theoretischer Hintergrund -große Normierungsstichprobe -Repräsentativität der Normierung nicht geprüft -keine Normierung für SELLMO-ST -keine Hinweise auf mögliche Interventionen -„Anstrengungsvermeidung“ kann auch mit AVT geprüft werden Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts SESSKO S C H Ö N E , C. , D I C K H Ä U S E R , O. , S P I N AT H , B. & STIENSMEIER-PELSTER, J. (2002) GÖTTINGEN: HOGREFE SESSKO – Basisinfo Schöne, C., Dickhäuser, O., Spinath, B. & Stiensmeier-Pelster, J. (2002) im Hogrefe-Verlag Erfasst das schulische Fähigkeitskonzept vier Skalen: Schulisches Selbstkonzept – kriterial individuell sozial absolut Alter: 4.-10. Schulstufe Dauer: 12-25 Minuten Modus: Einzel- und Gruppentest, PP SESSKO – Hintergrund Schulisches Selbstkonzept als mögliche Ursache von Minderleistungen Definition „Schulisches Fähigkeitsselbstkonzept“: „die Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen“ affektive Inhalte werden explizit ausgeklammert Schöne et al. (2002): Leistung und Fähigkeitsselbstkonzept als Determinanten vorangegangene Leistung einer Person → Fähigkeitsselbstkonzept Fähigkeitsselbstkonzept → nachfolgende Leistung SESSKO – Skalen kriterial: individuell: Vergleich mit sachlich Vergleich zu gesetzten Kriterien vergangenen (z.B. schulische Leistungen / zur Anforderungen) früheren Fähigkeit sozial: absolut: Vergleich mit den absolute Fähigkeiten anderer Einschätzungen der eigenen Fähigkeit (z.B. „Ich bin schlau.“) SESSKO – Itembeispiele (1) (1) Schulisches Selbstkonzept – kriterial: Wenn ich mir angucke, was wir in der Schule können müssen, halte ich mich für… nicht begabt sehr begabt (2) Schulisches Selbstkonzept – individuell: Ich komme mit den Aufgaben in der Schule… schlechter zurecht als früher besser zurecht als früher SESSKO – Itembeispiele (2) (3) Schulisches Selbstkonzept – sozial: Ich kann in der Schule… weniger als meine Mitschüler(innen) | mehr als meine Mitschüler(innen) (4) Schulisches Selbstkonzept – absolut: Ich bin… nicht intelligent sehr intelligent SESSKO – Durchführung Dauer: zwischen 12 und 25 Minuten Einzel- oder Gruppentest Instruktion im Manual vorgegeben Schriftliche Erläuterung des Vorgehens bei der Beantwortung auf dem Testbogen Fragen während der Bearbeitung dürfen beantwortet werden Testung kann durch eingewiesene Hilfskräfte erfolgen SESSKO – Auswertung & Interpretation Auswertung: manuelle Auswertung mit zwei Schablonen Dauer: ca. 3 Minuten Rohwertermittlung, Summierung zum Skalenrohwert Anwendung einer Korrekturformel für fehlende / unklare Antworten Transformation in Prozentränge und T-Werte, Eintragung in T-Wert-Profil ab mehr als einer fehlenden Antwort → Skala nicht auswerten Interpretation: Angabe von T-Wert-Bändern SESSKO – Normierung SESSKO Stichprobe -N = 3.032 Schüler der 4.-10. Schulstufe -154 Klassen an 24 Schulen (Grundschule, Orientierungs- /Förderschulen, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule) -aus Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Hessen, Sachsen Erhebungsjahr zweites Schulhalbjahr 2001 Gruppen -Alter, Geschlecht und Schulform üben signifikante Einflüsse auf die SESSKO-Ergebnisse aus (jedoch vernachlässigbar) → keine getrennte Normierung Normwerte -T-Werte -Prozentränge -T-Wert-Band SESSKO – Testgüte Objektivität Durchführung & Auswertung: gebundene Beantwortung, vorgegebene Instruktion Interpretation: Normen Reliabilität interne Konsistenzen.80 < <.88 (Split-Half-R.:.81 < r <.89) Retest-Reliabilität: 6 Monate:.59 < r(tt) <.71 Validität Kriteriumsvalidität, Konstruktvalidität und faktorielle Validität geprüft durchweg erwartungsgemäße Ergebnisse SESSKO – Fazit -ökonomisch, nützlich -nachvollziehbare theoretische Überlegungen -übersichtliches Manual -Validität und Reliabilität gut -Normierung ausreichend groß -für Beratungs- und Interventionszwecke gut geeignet -Repräsentativität der Normierung nicht geprüft -Verfahren nicht isoliert anwenden -Subskala „individuell“ ist theoretisch nicht unumstritten (spaltet sich auch in der Faktorenanalyse von den anderen Skalen ab) Selbstkonzept-Inventar SKI E G G E R T, D. , R E I C H E N B A C H , C. & B O D E , S. (2003) DORTMUND: BORGMANN SKI – Basisinfo Eggert, D., Reichenbach, C. & Bode, S. (2003) im Borgmann-Verlag Erfasst (und fördert) das Selbstkonzept von Vor- und Grundschulkindern Das Verfahren bietet einen Itempool und eine Vielfalt von Beobachtungssituationen, aus denen gewählt werden kann. Alter: ab 5;0 Jahre Dauer: in Abhängigkeit von den durchgeführten Aufgaben und der Anzahl der Kinder Modus: je nach Aufgabe: Einzel- oder Gruppentest SKI – Hintergrund Selbstkonzept: -hierarchisch geordnetes System der Wertvorstellungen und Selbstwertgefühle -dient der Regulation der Handlungen -bewusste und unbewusste Repräsentation von Erfahrungen mit sich selbst -in der Biographie & zukunftsorientierte Erwartungshaltungen SKI – Selbstkonzept geringe Lern- und Leistungmotivation, schlechte Schulleistungen und wenig Selbstvertrauen → oft auf schlechtes Selbstkonzept zurückzuführen! wichtige Elemente des Selbstkonzepts Selbsteinschätzung Körperkonzept Fähigkeitskonzept Selbstbewertung Selbstbild SKI – Konzept Autoren verfolgen das Ziel einer Förderdiagnostik → Individuelle Beschreibung der Förderbedürfnisse eines Menschen statt standardisierter Messung durch Tests → Einheit von Diagnostik und Therapie → Diagnostik als Dialog (mit dem Kind statt über das Kind sprechen) → „Inventarisieren“ statt „Testen“ → Individuelle Entwicklungsverläufe statt normativer Vergleiche SKI – Aufbau SKI besteht aus einer Vielzahl von Aufgaben, die nach der Erhebungsmethode sortiert sind. sieben Aufgaben sind „Kernaufgaben“ → können zu Beginn der Überprüfung eingesetzt werden Die Situationen sollen gleichzeitig der Förderung des Kindes dienen. Vier verschiedene Erhebungsmethoden: Arbeitsprodukte Mündliche Befragungen Schriftliche Befragungen Beobachtungssituationen SKI – Erhebungsmethoden Arbeitsprodukte Aufgaben, bei denen ein Arbeitsprodukt entsteht z.B. „Steckbrief I“: Kind zeichnet sich selbst Mündliche Befragungen Fragebögen und andere Gesprächsanlässe z.B. Fragebogen, bei dem Sätze zu Ende geführt werden müssen („Es macht mir Spaß,…) Schriftliche Befragungen 16 Aufgaben mit z.T. sehr unterschiedlichen Anforderungen (auch ein Fragebogen für Klassenlehrer), z.B. Fragebogen zum Selbstkonzept („Was kann ich?“) oder Aufgaben zum Einkreisen Beobachtungssituationen 18 Aufgaben zur Beobachtung kindlichen Verhaltens verschiedene Schwierigkeitsgrade, spezielle Beobachtungsmöglichkeiten, Fragen und spezielle Interpretationsmöglichkeiten SKI – Itembeispiel (1) Beobachtungssituation (Kernaufgabe): Titel: „Wie groß bin ich?“ (Körperkonzept, Realselbst) Materialien: Kreide, Seile, Spiegel, Gymnastikstab, Kreppband, Stift, Vorlage Schwimmbad Einzel- oder Gruppensituation Beobachtungs- und Förderschwerpunkte: psychosozial motorisch perzeptiv kommunikativ kognitiv SKI – Itembeispiel (2) Schwierigkeitsstufe 1: Kinder mit „Größe“ vertraut machen, sollen sich der Größe nach vor einem Spiegel aufstellen Schwierigkeitsstufe 2: (1) ohne Spiegel der Größe nach aufstellen (2) aus 2m Entfernung bestimmen, wie hoch ein Stab gehalten werden muss, um Körpergröße zu treffen (3) Kinder schätzen ihre Größe an der Wand ein Schwierigkeitsstufe 3: Kind soll zwei Seile auf den Hallenboden legen, der Zwischenraum soll der geschätzten Körperlänge entsprechen diverse Beobachtungs- und Interpretationsmöglichkeiten sowie Fragen werden im Manual angeboten SKI – Durchführung Einzel- oder Gruppentestung: Empfehlung, die Aufgaben in Gruppen durchzuführen, um einen Eindruck vom Sozialverhalten des Kindes zu bekommen neben dem Handbuch werden diverse Materialien benötigt (pro Aufgabe aufgelistet), zusätzlich Schreibgerät und eventuell Videokamera SKI kann von Erziehern, Pädagogen, Psychologen und in ähnlichen Berufen Tätigen durchgeführt werden Durchführung am besten mit zwei Personen Anwender sollte mit den Aufgaben vertraut sein Instruktion anhand der Aufgabenbeschreibungen SKI – Auswertung & Interpretation qualitative Auswertung: Verhalten des Kindes beschreiben Hypothese + Alternativhypothesen für jedes Verhalten aufstellen individueller Entwicklungsplan kann für die Dokumentation des Diagnostik- und Förderungsprozesses genutzt werden Interpretation: Fragen und Interpretationsmöglichkeiten für jede Aufgabe SKI – Testgüte Objektivität keine Standardisierung, keine verbindlichen Auswertungskriterien, keine Normen → nicht objektiv Reliabilität keine Angaben Validität keine Angaben SKI – Fazit -Theoretische Annahmen ausführlich und nachvollziehbar -Aufgabensammlung gibt viele Anregungen und Spielanlässe -ansprechend für Kinder -Entscheidungshilfe bei Fragen zum Selbstkonzept -Konstruktion der Aufgaben wird nicht erklärt (willkürlich?) -lange Einarbeitung nötig -genügt wissenschaftlichen Ansprüchen nicht -nur für Exploration geeignet -weitere Erkenntnissicherung durch Tests angeraten Sozialphobie und –angstinventar für Kinder S PA I K M E L F S E N , S. , F L O R I N , I. & WAR N K E , A. (2001) GÖTTINGEN: HOGREFE SPAIK – Basisinfo Melfsen, S., Florin, I. & Warnke, A. (2001) im Hogrefe-Verlag Erfasst kindliche Sozialphobien in drei Aspekten (1) Interaktionssituationen (2) Leistungssituationen (3) Kognitive und somatische Symptome Alter: 8;0 – 16;0 Jahre Dauer: 20 – 30 Minuten Modus: Einzel- und Gruppentest SPAIK – Hintergrund Soziale Angst = - Unbehagen in sozialen Situationen - - Furcht zu versagen, sich lächerlich zu machen oder durch ungeschicktes Verhalten gedemütigt zu werden - Sozialphobie = - klinisch relevante Form der Sozialen Angst - - dauerhafte, unangemessene Furcht vor sozialen oder Leistungssituationen - - physiologische & kognitive Reaktionen, charakteristische Verhaltensweisen (Flucht, Vermeidung) - SPAIK – Skalen 26 Items insgesamt dreistufige Antwortskala nie oder selten | manchmal | meistens oder immer einige Items erfordern multiple Antworten (z.B. Ankreuzen von körperlichen Symptomen in bestimmten Situationen) bei elf Items muss nach dem Grad der Vertrautheit zwischen bekannten und unbekannten Personen differenziert werden Skalen Interaktionssituationen (12 Items) Leistungssituationen (6 Items) Kognitive und somatische Symptome (5 Items) SPAIK – Itembeispiele (1) Interaktionssituationen „Ich habe Angst im Schülercafé… …wenn ich mit Jungen und Mädchen in meinem Alter zusammen bin, die ich kenne. …wenn ich mit Jungen und Mädchen in meinem Alter zusammen bin, die ich nicht kenne. wenn ich mit Erwachsenen zusammen bin.“ (2) Leistungssituationen „Ich habe Angst, wenn ich vor einer Gruppe von Menschen sprechen oder vorlesen muss.“ (3) Kognitive und somatische Symptome „Meine Stimme bleibt weg oder klingt komisch, wenn ich mit anderen spreche.“ SPAIK – Durchführung Durchführungszeit: 20 – 30 Minuten Einzel- und Gruppentest Instruktion auf dem Testbogen, bei jüngeren Kindern sollte die Beantwortungsform aber z.B. an der Tafel demonstriert werden Testung kann durch eingewiesene Hilfskräfte erfolgen Bögen sollten auf vollständige Beantwortung und mehrfache Ankreuzungen kontrolliert werden SPAIK – Auswertung & Interpretation Auswertung (Dauer: ca. 5 Minuten) Bewertung der Items mit 0-2 Punkten, Eintragung auf den Auswertungsbogen bei unterteilten Items geht der Mittelwert in die Summe ein Aufsummierung zu Rohwerten für die drei Aspekte und zum Gesamtrohwert Transformation in Normwerte Häufigkeitsvergleich zwischen sozialen Ängsten bei bekannten und unbekannten Kindern / Jugendlichen sowie Erwachsenen Interpretation Normen Trennwert von 20 differenziert zwischen sozial ängstlichen und nicht ängstlichen Kindern drei Fallbeispiele zur Illustration SPAIK – Normierung SPAIK Stichproben -N = 1.198 Schüler -verschiedene Schulformen -aus Schleswig-Holstein, Niedersachsen, Hessen und Bayern -klinische Stichprobe: N = 145 Kinder und Jugendliche mit verschiedenen psychischen Störungen aus Unterfranken Erhebungsjahr für Bayern: 2000 Gruppen nach Geschlecht und drei Altersgruppen differenziert Normwerte -Prozentrang-Band -T-Wert-Band -Mittelwerte -Standardabweichungen SPAIK – Testgüte Objektivität Durchführung & Auswertung: gebundene Beantwortung, schriftliche Instruktion Interpretation: Normen Reliabilität interne Konsistenz: =.92 klinische Stichprobe:.95 Retest-Reliabilität 2 Wochen r(tt) =.85 4 Wochen r(tt) =.84 Validität hohe konvergente & diskriminante Validität (Konstruktvalidität) Kriteriumsvalidität (Lehrerbefragung): keine sig. Zusammenhänge SPAIK – Fazit -Messgenauigkeit & Konstruktvalidität sehr gut -große Normierungsstichprobe -übersichtliches, verständliches Manual -empirisch überprüft -für Forschungszwecke und Therapieplanung nützlich -keine Hinweise auf Vorformen & Itemselektionskriterien -keine schulformspezifische Normierung (zu geringe N) -für Schulpsychologie weniger gebräuchlich (Angst wird mit AFS oder KAT II gemessen) Selbstregulations-Strategientest für Kinder S R S T- K K U H L , J & C H R I S T, E. (1993) GÖTTINGEN: HOGREFE SRST-K – Basisinfo Kuhl, J & Christ, E. (1993) im Hogrefe-Verlag Erfasst das kindliche Wissen über Selbstregulations-Strategien in bestimmten Situationen drei Szenarien mit für Kinder typischen handlungskontrollrelevanten Konfliktsituationen und verführerischen Alternativtendenzen Alter: 1.-4. Schulstufe Dauer: 20-25 Minuten Modus: Einzeltest, Bilderlegeverfahren SRST-K – Hintergrund Handlungskontrolltheorie von Kuhl (1983; 1985; Kuhl & Kazen-Saad, 1988) Selbstregulation = die „Umsetzung und Beibehaltung von einmal gefassten Absichten trotz gleichzeitig vorhandener konkurrierender Handlungstendenzen“ kognitive Präferenz, z.B. Hausaufgaben emotionale Präferenz, z.B. Spielen SRST-K – Szenarien Ein Freund Eigentlich Das Ansparen Taschengeld Geheimnis Hausaufgaben bietet sein sollten die für Rollschuhe neues Fahrrad Hausaufgaben steht in an, wenn man gemacht Konflikt mit ihm ein werden, aber dem Wunsch, Geheimnis Freunde laden sich nach einer verrät. zum Mitspielen anstrengenden ein. Sportstunde etwas zum Trinken zu kaufen. SRST-K – Itembeispiel (1) inhaltlich identische Formen für Jungen und Mädchen Jedes Szenario ist als Bildergeschichte dargestellt:
