La Universidad, un derecho: Cap. 3 PDF

## Capítulo 3 ### La Universidad como derecho ¿Pero cómo? ¿Cómo que habría un "derecho a la Universidad"? O mejor, o en todo caso, o al revés: ¿cómo que ese derecho a la Universidad al que acá le estamos dando, al parecer, tanta importancia, constituiría una novedad? _¿Por qué tanto alboroto?_ ¿Ac...

## Capítulo 3 ### La Universidad como derecho ¿Pero cómo? ¿Cómo que habría un "derecho a la Universidad"? O mejor, o en todo caso, o al revés: ¿cómo que ese derecho a la Universidad al que acá le estamos dando, al parecer, tanta importancia, constituiría una novedad? _¿Por qué tanto alboroto?_ ¿Acaso no dicen con toda claridad las leyes y la misma Constitución de la nación que el Estado garantiza el derecho a la educación (sin excluir la universitaria, desde ya) de todo el mundo? Sí, por supuesto que sí, que la Constitución y que las leyes dicen eso, pero admitamos que durante mucho tiempo estas declaraciones constitucionales o legales de la existencia de un derecho a la educación en general, y a la educación universitaria como parte de ella, no pasaban de constituir una relativa formalidad: que el derecho a la Universidad que la Constitución y las leyes protegían no pasaba de ser, por así decir, un derecho más bien declarativo, y que las posibilidades efectivas que los sujetos de ese derecho que la Constitución y las leyes declaraban tenían de ejercerlo (y de ahí, y antes incluso: que las posibilidades efectivas que los sujetos de ese derecho tenían de representárselo como un derecho, y de representarse a sí mismos como los titulares de ese derecho que, de hecho, solían no tener) eran muy escasas. La pregunta, entonces, por la existencia efectiva, hoy, de un "de-recho a la Universidad", la pregunta por la novedad que representa la existencia más-que-declarativa, hoy, de ese derecho, es la pregunta por las condiciones que hicieron posible que pudiéramos representarnos como efectiva y cierta, como material y concreta, y no ya como meramente especulativa, nominal o abstracta, la posibilidad de una cantidad de sujetos (tendencialmente: de todos los sujetos) de ejercer, de hecho, ese "derecho a la Universidad" que formalmente los asiste acaso desde siempre, pero del que nunca hasta hace muy poco (esa es, en todo caso, la hipótesis* que querría proponer) se habían podido pensar como sujetos positivos y cabales, efectivos y ciertos, y a los que nunca la Universidad había podido pensar, tampoco, como sujetos materiales y concretos de un derecho cuyo ejercicio tiene la correlativa obligación de garantizarles. ¿Cuáles fueron, entonces, esas condiciones? Me gustaría sugerir que tres. #### Educado Rinesi En primer lugar, el establecimiento, por una ley de la nación, de la obligatoriedad de la escuela secundaria. Este hecho fundamental de la historia de la educación en la Argentina es efectivamente muy importante, no solo en sí mismo, lo que es evidente, sino también en relación con el tema que aquí nos interesa, que es el de las condiciones que permiten hoy a nuestros jóvenes representarse la posibilidad de estudiar en la Universidad como un derecho que los asiste y que pueden proponerse ejercer. Por supuesto, y aunque sea evidente, tenemos que empezar por constatar que del establecimiento por una ley de la nación de la obligatoriedad de la escuela secundaria (es decir: de la obligación de los padres de los adolescentes argentinos de mandar a la escuela secundaria hasta terminarla) no se desprende que la escuela secundaria se haya vuelto, ni mucho menos, efectivamente obligatoria para todos y, de ahí, efectivamente universal. Primero, porque una cantidad de padres de adolescentes argentinos que sin duda quieren mandar a sus chicos a la escuela secundarias o sostenerlos ahí durante el tiempo necesario para que puedan terminarla no pueden, por todo tipo de razones, hacer tal cosa: el establecimiento de una obligación legal no crea ipso facto las condiciones materiales para que los sujetos alcanzados por esa obligación se encuentren en condiciones de cumplirla. Segundo, porque nuestras escuelas están demostrando una ostensible dificultad para favorecer el aprendizaje, el avance y la finalización de los estudios de las chicas y de los muchachos que ingresan a ella y que intentan progresar en ella. Que sí han aumentado su número, después de la sanción de la Ley de Educación Nacional, en el ingreso y en los primeros años, pero que lo vienen haciendo a un ritmo preocupante menos auspicioso en los años finales y en el egreso. Hoy tenemos en las escuelas más estudiantes que antes de la Ley, pero no conseguimos que nuestras escuelas produzcan muchos más graduados. Ese es un problema, y un problema que tenemos que pensar cómo resolver. #### Filosofía (y) política de la Universidad Pero incluso reconociendo la seriedad de este problema que hoy nos desafía, es posible sostener que el establecimiento por ley de la obligatoriedad de la escuela secundaria si constituye un factor que ayuda a representarse la posibilidad de continuar los estudios en el nivel educativo subsiguiente como un derecho de todos los jóvenes y no como una prerrogativa o un privilegio de unos pocos. Cuando la escuela secundaria no era obligatoria, estudiar en ella era (no solo de hecho, como acaso lo siga siendo hoy en mayor cantidad de casos que lo que nos gustaría suponer, sino incluso de derecho) apenas una posibilidad: una posibilidad no exigible a nadie, y que por lo tanto solo era elegida por aquellos que podían, después de terminado el único nivel educativo que sí era obligatorio, el primario, darse el relativo privilegio de hacer algo que el Estado no los obligaba a hacer pero que, suponían con razón, podía mejor sus posibilidades laborales o vitales, o incluso educativas ulteriores. Y la Universidad, que por supuesto no era ni es ni debería ser obligatoria, era apenas una posibilidad al alcance de aquellos muy pocos que, después de haber decidido cursar durante por lo menos cinco años un nivel educativo que nadie les exigía cursar y cuyo cursado era, por lo tanto, una opción y hasta cierto punto un lujo, podían darse adicionalmente el segundo lujo de elegir seguir estudiando en lugar de lanzarse a las fauces devoradoras del mercado de trabajo. El establecimiento de la obligatoriedad legal de la escuela secundaria, más allá de la dificultad que ya señalamos, y a la que es preciso brindar la máxima atención para su efectiva vigencia, va señalando ya un camino, una orientación y un principio, y nos permite sostener que, por lo menos en relación con ese principio que establece, la opción por la Universidad va dejando de ser un "segundo lujo" que sólo pueden darse quienes antes tuvieron las condiciones materiales para darse el "primer lujo" de estudiar lo que nadie podía exigirles estudiar ni mucho menos terminar: la escuela secundaria, porque, ahora, cuando sí puede exigírseles a todos estudiar y terminar esa escuela secundaria, es una alternativa que también (por lo menos como tendencia, por lo menos en principio) a todos se les abre inmediatamente después. Solo cuando la escuela secundaria es pensada como una obligación puede la Universidad ser pensada como un derecho. Por supuesto, esto que acabo de dejar escrito abre un campo de posibles discusiones filosófico-políticas que no podemos desplegar aquí con el cuidado y extensión que serían necesarios, pero que por lo menos podemos resumir señalando la complementariedad entre estos dos elementos fundamentales de la vida política de toda sociedad: los derechos y las obligaciones, que han sido tematizados de distintos modos y con distinta intensidad por las diferentes tradiciones teórico-políticas que es posible identificar en la historia de nuestras ideas presentes y que es necesario pensar juntos en el proceso de construcción (y de reflexión sobre esa construcción) de la república democrática que vamos edificando laborosamente en la Argentina. Porque de los dos componentes de esa expresión que acabo de utilizar, "república democrática" (que describe un tipo particular de república, que ciertamente no es la única posible, porque existen también otros tipos de república, como la "aristocrática" que describieron y pensaron -ya lo dije en el capítulo anterior- una gran cantidad de actores de lo más diversos a lo largo de los siglos), el primero define el núcleo de una tradición de pensamiento que siempre, desde Cicerón hasta Kant, por solo apuntar dos nombres notorios, pensaron la vida de los hombres en común en términos de las obligaciones que genera, y el otro define el eje de otra tradición de pensamiento y forma de construcción de los órdenes políticos que, desde siempre también, pero en especial en la modulación específicamente populista propia de los grandes movimientos democráticos latinoamericanos en general y argentinos en particular, ha articulado la reflexión sobre la política mucho menos en términos de una pregunta por las obligaciones de los ciudadanos que bajo la forma de una preocupación por sus derechos. El pensamiento democrático, en efecto, es un pensamiento de los derechos, así como el pensamiento republicano es un pensamiento de las obligaciones (y como el pensamiento liberal es un pensamiento de las libertades, y sobre todo -ya lo dije- de las libertades "negativas", pero ese no es el tema acá), y lo que acá estoy tratando de decir es que el pensamiento de una república democrática como la que se va forjando entre nosotros es un pensamiento que tiene que pensar y que ayudarnos a pensar la complementariedad entre los unos y las otras: entre los derechos y las obligaciones. No es posible que en un país existan derechos (derechos universales, no privilegios de unos pocos) si no existen también, como contrapartida y como condición de esos derechos, obligaciones. No es posible que todos tengan derecho a la salud o a la vivienda si quienes tienen que pagar los impuestos con los que el Estado tiene la responsabilidad de garantizar esos derechos no lo hacen, y no es posible que todos los jóvenes tengan derecho a la Universidad si los padres de esos jóvenes no tuvieron antes la obligación de garantizar que sus hijos terminaran el nivel educativo cuya finalización se les exigirá después como precondición del ejercicio del derecho a la Universidad que nos gusta poder decir que los asiste. La segunda de las tres condiciones que han hecho posible que entre nosotros pueda pensarse la Universidad como un derecho es el crecimiento muy significativo del número de instituciones que integran el sistema de universidades públicas y gratuitas del país, así como su igualmente notable expansión geográfica. Este crecimiento, que en menos de medio siglo ha quintuplicado el número de universidades públicas en la Argentina, se produjo, en realidad, en tres grandes oleadas: la primera de ellas tuvo lugar a fin de los años 60 y sobre todo a comienzos de la década de los 70, la segunda en la primera mitad de la de los 90 y la última en los años más recientes. Y las tres respondieron, eso también hay que decirlo, a imperativos políticos y a orientaciones ideológicas generales muy distintas, que fueron del -digamos, aunque seguramente se podría ser menos impreciso- desarrollismo nacionalista que animó el plan de expansión del sistema universitario desplegado 'hace ahora más de cuatro décadas, pasando por el neoliberalismo del gobierno que, como parte de una vocación descentralizadora que tuvo también sus manifestaciones en varios otros campos, creó una cantidad de nuevas universidades, sobre todo, aunque no únicamente, en el Gran Buenos Aires, hasta el -pongamos también, pero solo para entendernos rápido- populismo de avanzada de las últimas gestiones presidenciales en el país. Pero no importa. O sí, y tal vez mucho. Pero no acá. No para lo que quiero decir acá, que es que, más allá de los propósitos que hayan animado estos tres grandes programas de creación de universidades públicas en diversas ciudades del interior del territorio nacional y en varios núcleos altamente poblados del conurbano bonaerense, y si por un momento pudiéramos poner entre paréntesis las diferentes orientaciones ideológicas que pueden haberlos presidido, el resultado, digamos, "objetivo” de todas estas expansiones, de todas estas creaciones de universidades públicas por todas partes a lo largo de todos estos años, es uno y el mismo: la generación de una muchísimo mayor cantidad de oportunidades, para todos los jóvenes o para todos los ciudadanos del país, de asistir a la Universidad. En efecto, por las razones que haya sido y en virtud de los cálculos que sea que hayan animado en tres momentos muy distintos de nuestra historia política reciente, estos tres procesos de creación de universidades, hoy es posible decir que, como consecuencia de esos tres grandes impulsos, son mucho mayores las posibilidades que tiene cualquier joven (o más en general: cualquier ciudadano) argentino que quiera ejercer su derecho a formarse en la Universidad de encontrar una, pública, gratuita y buena, a no más de un rato razonable (exagero, por supuesto, pero es solo para subrayar la tendencia general que estoy destacando aquí) de viaje de su casa. Y esto, por supuesto, es fundamental. Porque antes de este movimiento de gran transformación del sistema universitario nacional, antes de que todos los ciudadanos argentinos tuvieran una universidad pública, gratuita y buena a no más de un rato razonable de viaje de su casa, la Constitución y las leyes podían decir que la Universidad era un derecho universal, que todo el mundo podía ir a la Universidad, que todo el mundo tenía derecho a la Universidad, pero si uno no había tenido la suerte de nacer en alguno de los hasta no hace mucho tiempo apenas nueve grandes centros urbanos que contaban con universidades públicas en todo el territorio nacional, su posibilidad efectiva de ejercer de manera concreta, material y cierta ese derecho declarativo o nominal que la Constitución y las leyes le reconocían dependía entre otras varias cosas de las posibilidades del papá de uno de financiarle a uno el alquiler de un departamento o de una pensión en alguna de esas grandes ciudades y de prescindir de su presencia y de su ayuda durante una punta de años. Hoy la situación es diferente: en un contexto en que todos los jóvenes del país están obligados por una ley de la nación a terminar la escuela secundaria, y cuando algunos más (ya dije todavía muy pocos más, pero eso es algo que debe corregirse y que sin duda se irá corrigiendo con el tiempo y con buenas políticas que todavía nos falta imaginar e implementar) empiezan en efecto a terminarla, esos jóvenes que salen de nuestras escuelas secundarias tienen apenas que mirar en torno suyo para encontrar, no importa en qué punto del país o del gran conurbano bonaerense esté su domicilio, una universidad pública, gratuita y buena donde ejercer efectivamente ese derecho a la Universidad ese derecho a educarse en la Universidad, que de manera mucho más material, concreta y cierta podemos decir que hoy los asiste. Y que podemos decir que hoy los asiste, también, por una tercera razón, que viene a sumarse entonces a estas dos que ya expusimos, y que es la existencia, muy visible, de un conjunto de políticas públicas activas concebidas y desarrolladas por el gobierno de un Estado que, responsable como es -de acuerdo con lo que ya dijimos- de garantizar la vigencia efectiva y cierta de este derecho y de cualquier derecho, viene desde hace unos cuantos años tratando de garantizarlo por medio de diferentes tipos de intervenciones, entre las que menciono, sólo como ejemplos, tres. Una, la Asignación Universal por Hijo, potente política de transferencia de ingresos que busca generar las condiciones materiales para que los padres de los niños y de los adolescentes argentinos, que tienen hoy la obligación de mandar a sus hijos a la escuela secundaria hasta terminarla, puedan en efecto hacer eso que sin duda quieren hacer (porque todos queremos cumplir la ley, y porque todos queremos cumplir la ley con más ahínco cuando esa ley nos manda educar a nuestros hijos), pero que podrían no tener las condiciones materiales para hacer si no hubiera ahí un Estado preocupado por garantizarlas. Dos, el Programa "Conectar Igualdad", que busca crear condiciones materiales de acceso a un conjunto de saberes y de posibilidades de comunicación y de información cada vez más indispensables en el mundo en el cual y para el cual se están educando nuestros jóvenes, que lo hace además garantizando la perfecta igualdad de los beneficios que reciben todos los niños y adolescentes del país ( una netbook de idénticas características a las de las que reciben todos los otros millones de niños y adolescentes de todas las escuelas de todo el territorio nacional), y que los prepara también, por la vía de la facilitación del acceso a esas nuevas tecnologías y posibilidades, para el paso a niveles educativos ulteriores. Y tres, el vasto programa de becas por medio de las cuales el Ministerio de Educación de la Nación viene facilitándoles a los estudiantes universitarios de todo el país el sostenimiento y la prosecución de sus estudios, que difícilmente podrían llevar adelante de otro modo. Estas líneas de política pública, junto a muchas otras, completan en efecto el conjunto de elementos que contribuyen a que podamos pensar hoy a la educación universitaria como aquello como lo que nunca antes, a lo largo de la prolongada historia de la presencia de la Universidad en la vida social, política y cultural de los países de Occidente, había sido pensada: como un derecho. Que es el modo en que, en efecto, la educación universitaria viene siendo definida desde hace algunos años en unos cuantos documentos de la mayor importancia, a la cabeza de los cuales querría (ya que lamentablemente no puedo citar la propia legislación argentina sobre Educación Superior, que no ha sido modificada en estos años y que, de manera inaceptable, sigue sin decir lo que es imperativo que diga de una buena vez: que la Universidad es y debe ser pensada como un derecho humano universal) indicar un importantísimo escrito en el que se expresa, me parece, el estado más avanzado de reflexión sobre este asunto en toda la región, si no tal vez en todo el mundo. Me refiero a la muchas veces invocada Declaración Final de la CRES (Conferencia Regional de Educación Superior) del IESALC (Instituto para la Educación Superior de América Latina y el Caribe), de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), reunida en Cartagena de Indias en el año 2008, que define a la educación superior, con una expresión que ya se ha vuelto una verdadera consigna, como "un bien público y social, un derecho humano universal y una responsabilidad de los Estados". Se entiende bien qué quiere decir que la educación universitaria es un bien público y social, y qué es lo que eso quiere decir que la educación universitaria no es: un bien transable en el mercado, una mercancía. No: la educación universitaria, la Universidad, no es una mercancía, no pertenece a la órbita de los asuntos comerciales ni al mundo de los servicios que pueden venderse o comprarse por un precio. Es un bien público, una cosa pública, una parte de la res publica, del bien común del conjunto de los hombres. Es también, entonces-en segundo lugar-, un derecho humano, en la acepción más amplia de esta expresión sobre la que ya hemos hablado: en la acepción de esta expresión que permite nombrar por medio de ella el conjunto de atributos que definen el piso de lo que vamos considerando una dignidad deseable de lo humano (ya dije también: deseable, no obligatoria, no uniformizadora; no hay libertad, dijimos, sin derecho a ejercerla, ni derecho sin libertad para no hacerlo) en un mundo en el cual y con el cual somos cada vez más exigentes. Y por lo mismo una responsabilidad de los Estados, que son la encarnación jurídica, la expresión institucional de las comunidades nacionales en las que se organiza la vida de los hombres, y que tienen el deber de asegurar que los derechos fundamentales de esos hombres estén garantizados. La definición de la educación universitaria que resulta de esta fundamental Declaración de la CRES de 2008 marca un antes y un después en nuestros modos de pensar la Universidad, y aunque sería fácil decir que, por supuesto, no pasa de ser una declaración, y que no deberíamos emocionarnos más de la cuenta por lo que dicen este tipo de documentos, me parece que tiene el interés de expresar un estado de la discusión sobre el asunto (cuyas condiciones de posibilidad y cuyas características en nuestro país he presentado antes rápidamente) que la vuelven verosímil y que nos obligan a prestarle atención. De hecho, venimos prestándole mucha atención, en los últimos años, en nuestros modos de pensar la Universidad, que no nos cuesta trabajo identificar ya dentro del gran campo de los derechos ciudadanos que el Estado tiene que garantizar. Lo que no está tan claro es qué significa (mejor: qué implica sostener) que la Universidad es un derecho -un derecho ciudadano, un derecho humano-, qué consecuencias tiene afirmar la existencia de este derecho y la correlativa obligación del Estado (y de la propia Universidad en cuanto parte o dependencia de ese mismo Estado) de garantizarlo. Y qué querría decir "garantizarlo". Porque no sería difícil argumentar, en respuesta a cualquier planteo que pudiera hacerse nos respecto al modo en que cumplimos nuestra obligación de garantizárselo, que lo hacemos del modo más irreprochable, al no establecer para quienes aspiran a incorporarse al universo de nuestros estudiantes ningún sistema de exclusión, al permitir el ingreso a todo el mundo y al no discriminar según ningún criterio a ninguno de los muchísimos jóvenes que quieren estudiar en nuestras universidades. Sin embargo, es evidente que esa mera garantía "negativa" (esa pura ausencia de exclusiones en la puerta de entrada de la Universidad) no puede confundirse con lo que aquí más bien querría pensar como una garantía "positiva", efectiva, activa, del derecho a la Universidad de los jóvenes que aspiran a estudiar en ella. Que no solo tienen que poder entrar (ese piso mínimo del "derecho a la Universidad" que aquí estamos tratando de pensar, que no siempre estuvo garantizado entre nosotros y que todavía no lo está, por lo menos plenamente, en las universidades públicas cuyos estatutos o reglamentaciones no consideran estudiantes universitarios a los alumnos de sus cursos -obligatorios y eliminatorios- de "aprestamiento", de "nivelación" o aun de "ingreso", es una condición necesaria, pero no suficiente, para su ejercicio), sino que tiene que tener, después de haber entrado, el derecho a aprender, a avanzar en sus estudios y a recibirse en un plazo razonable. Todo eso (y no apenas el mínimo y preliminar derecho "a intentarlo") es lo que aquí estoy llamando "derecho a la Universidad". Y a ese "derecho a la Universidad'" la Universidad tiene que garantizar-lo. Dicho de otro modo: sostener que existe un "derecho a la Universidad" significa postular que la Universidad tiene la obligación de reconocer en sus estudiantes a los sujetos de ese derecho que esos estudiantes tienen y que ella tiene que garantizar, porque en eso le va, hoy (hoy: no ayer, no cuando pensábamos la Universidad de otra manera, no cuando pensábamos a la Universidad como una máquina de fabricar élites), su justificación y su sentido. Ahora: esta perfecta obviedad que estoy pasando en limpio tiene una extraordinaria importancia práctica y cambia, y debe cambiar, radicalmente, nuestro modo de estar en la Universidad, nuestra manera de habitarla y nuestra forma de plantearnos la tarea que tenemos que desarrollar en ella. Y nos deja sin excusas, sin ninguna excusa, para nuestro eventual fracaso en la tarea fundamental que tenemos que cumplir en la Universidad, que es la de garantizarles a nuestros estudiantes, a esos sujetos de derecho (a esos sujetos del derecho a entrar, estudiar, aprender, avanzar y recibirse en la Universidad) que son nuestros estudiantes, el ejercicio efectivo y exitoso de ese derecho que ellos tienen, de ese derecho que los asiste y que les reconocemos, de ese derecho del que ellos son los titulares y nosotros los garantes. Y que les tenemos que garantizar, sin que nos sea legítimo argumentar, para explicar nuestro fracaso en ese empeño, sus presuntos "déficits" de esto o de aquello, sus presuntas "faltas" de tal o cual conocimiento que nos gusta suponer que ellos "deberían" traer consigo (¡como si nosotros trajéramos encima, por nuestra parte, todas las capacidades que "deberíamós" traer para enseñar les!: ¡qué fácil es suponer que los problemas siempre son del otro!), las supuestas "carencias" con las que llegan a nosotros. "Llegan llenós de carencias", decimos, nos decimos, sin reparar en el involuntario humor macedoniano de la frase. Pero no es chistoso: es no tomárnoslos en serio como los sujetos de derecho, de este específico derecho que es el derecho a la Universidad, que nos gusta decir que son. Pero es que si lo son, entonces no hay "déficit" que valga. Si lo son, si ellos (que son lo que son, que "vienen" como "vienen", que "llegan" como "llegan", que no son deficitarios respecto a lo que deberían ser, porque en cuanto que sujetos de ese derecho son plenos y enteros y cabales sujetos de ese derecho cuyo ejercicio efectivo y exitoso nosotros tenemos la responsabilidad, la obligación, de garantizar), entonces tenemos que hacer una sola cosa: enseñarles. Enseñarles y lograr que aprendan, enseñarles y lograr que avancen, enseñarles y lograr que se reciban. De acuerdo, se nos dirá. Les enseñamos. Si tanto insisten, les enseñamos. Pero les enseñamos lo que ellos puedan aprender. Les enseñamos lo que ellos estén en condiciones de entender y de asimilar. Les enseñamos, pero en un "nivel" distinto al nivel al que podríamos enseñarle al grupo más selecto de los hijos de la élite, de los hijos de la élite presente y seguros miembros de la élite futura que las universidades siempre se ocuparon de formar, y que ahora han venido a entremezclarse, en las aulas de estas viejas instituciones tradicionalmente elitistas y ahora interpeladas, desafiadas, por otras exigencias, con otro tipo de sujetos. Con otra "clase" (y uso la palabra con toda -mala- intención) de sujetos. Pues bien: a los sujetos de esta "clase", de esta clase nueva, de esta clase de recién llegados, de esta clase que llega hoy a nuestras universidades porque ahora la escuela secundaria es obligatoria y porque el Estado nacional ha construido universidades por todos los rincones del país y porque les da becas de todos los colores, a los sujetos de esta clase que hoy llegan "a nosotros" y vienen a reclamar entre nosotros, a nosotros, el ejercicio de derechos, a estos nuevos sujetos, se nos dirá, vamos a enseñarles. Si se nos lo pide, vamos a enseñarles. Pero no se nos pida que les enseñemos lo mismo. No se nos pida que les enseñemos igual. Les vamos a enseñar, pero les vamos a enseñar lo que esté a su altura. Masividad, si quieren. Pero no nos pidan masivाद् y encima calidad, que como todo el mundo sabe es un atributo de los menos, no de los más. De los pocos, no de la multitud. Masividad o calidad, se nos dirá (se nos dice): ustedes elijan. Pues bien, ¿saben qué?: no elegimos nada. ¿Por qué tenemos que elegir? ¿Quién ha dicho que los más no pueden hacer, en el mismo nivel de calidad (sea lo que sea lo que eso signifique: esa es otra cuestión, y por cierto que no poco importante), lo mismo que los menos? ¿Qué prejuicio reaccionario, torpe y perezoso es el que autoriza semejante pretensión? Ninguno, oímos: ningún prejuicio, sino la pura observación de lo que está a la vista de todos: la existencia de una división social y cultural que por supuesto que no está inscripta en la naturaleza, sino que es un resultado de la historia, que por supuesto que no es justa y que queremos revertir, pero que, mientras tanto, es causa objetiva e inapelable de un reparto desigual de las habilidades, de las capacidades, de las posibilidades, del tiempo que se puede dedicar a otra cosa que a garantizar la propia subsistencia, de los estímulos para la ilustración de los espíritus y de ahí, en consecuencia, de las perspectivas de éxito en las instituciones educativas, en la "carrera" escolar o universitaria. Es una injusticia, es una pena (oímos), y tenemos que terminar con ella y forjar entre todos una sociedad más justa, pero, entre tanto (jah: los "entre tanto"!), nada ganamos con negar esa evidencia y pretender que todos los hombres son lo que, de hecho, no son: iguales. Pues bien: tal vez sea justo aquí, en este "de hecho" (en este mundo de los hechos donde levantan su imperio la sociología y las demás ciencias sociales dedicadas a la observación de las diferencias objetivas entre las distintas clases, de los modos objetivos de funcionamiento de un mundo que está, nos guste o no nos guste -oímos-, hecho de diferencias y de distinción), donde debamos detenernos un momento. Me gustaría hacerlo acompañando el modo en que suele pensar estos problemas Jacques Rancière, quien creo que tendría dos cosas, si acaso pudiéramos someter a su consideración estas preocupaciones nuestras, para decirnos. La primera sería que, en efecto, si desde todo punto de vista es infantil o necio dar por los hechos menos que lo que los hechos valen, tampoco parece razonable elevar ese mundo objetivo de los hechos al estatuto de criterio último de definición de lo posible y lo imposible en la historia. Si lo hiciéramos, nuestras ciencias sociales "objetivas", a las que por supuesto que tenemos que pedirles, por lo menos en la medida en que se definen como críticas de la dominación, que nos ayuden a descubrir sus mecanismos, sus secretos y sus refinamientos (pero no para admirarnos de su eficacia, no para quedarnos pasmados ante el espectáculo grandioso de su implacabilidad, sino para comprenderlos, para cuestionarlos y para combatirlos), terminarían haciendo del modo de funcionamiento de ese mundo que se dedican a estudiar la verdad última de un discurso que, de esa manera, solo podría promover la impotencia y la resignación frente a su injusticia. A lo largo de toda su obra, y de una manera especialmente luminosa en su bello El filósofo y sus pobres, que trata sobre estos temas sobre los que aquí estamos conversando, Rancière se ha ocupado de denunciar la complicidad entre la comprensión sociológica de los mecanismos de la dominación y lo que él llama "la vieja filosofía del 'cada uno en su lugar", que, tan pronto como la aceptamos, nos lleva a preguntarnos cosas tales como qué tipo de educación resultaría adecuada para "esta clase de estudiantes" que (por supuesto que no por culpa suya -oímos-, sino por culpa de la historia) están, de hecho, incapacitados para recibir (o, en caso de que la recibieran, para aprovechar) el mismo tipo de educación que reciben las élites. Comprendemos, aceptamos y, buenamente, empezamos entonces a preguntar- nos qué es "lo mejor para cada uno". Y justo cuando hacemos eso nos convertimos en cómplices de eso contra lo que tenemos que pensar: el primer mal intelectual, escribe Rancière, "no es la ignorancia, sino el desprecio". Es el desprecio, y no la falta de ciencia, el que construye al ignorante. Ves contra ese desprecio (también y sobre todo cuando se enuncia de modo filantrópico, comprensivo: "pobrecitos, no pueden") contra lo que es necesario combatir. ¿Y cómo se combate el despreció? Con su opuesto: la consideración. No la bondad, no la condescendencia que son las formas amables del desprecio, sino la consideración: la consideración del otro como un sujeto igual a uno. Primera cuestión. Y después, decía, la segunda. Que es la pregunta sobre qué tipo de "hechos" son esos que nos permiten sostener que, "de hecho", ciertas clases de hombres son (ya dijimos, ya dijimos que oímos que por culpa de la historia y no de la naturaleza, pero son) más capaces o inteligentes que otros. Porque tal vez sea el caso que esos hechos son hechos tan pautados (tan "hechos": la palabra "hecho" es el participio pasado del verbo "hacer", y por lo menos desde el gran Durkheim sabemos que el sujeto que "hace" los hechos que estudia la sociología es la propia sociedad que ella trata de entender), tan hechos, digo entonces, por las formas de funcionamiento de la propia sociedad, que lo que nos pueden decir sobre ella es apenas lo que ya sabemos o intuimos. En cambio, tal vez prestemos menos atención a un conjunto de otros "hechos" sobre los que nos invita a reflexionar, en su precioso libro sobre Rancière, mi amigoFederico Galende, que ha escrito a partir de la obra del filósofo francés un gran alegato a favor de la igualdad. Pero no de una igualdad que habría que postular como un objetivo último de nuestras luchas, sino de una que tenemos que reivindicar como un necesario axioma o punto de partida de cualquier pensamiento emancipador, axioma o punto de partida que Galende afirma que puede sostenerse sobre la observación de dos hechos fundamentales. El primero, sobre el que repara Galende a partir de una cita que toma del prefacio de Rancière a La eternidad por los astros de Blanqui, es que todos los hombres (varones y mujeres, ricos y pobres, doctos e iletrados) venimos intuyendo, desde hace miles y miles de años, que hay un mensaje cifrado para nosotros en el espectáculo misterioso del cielo estrellado, que todos por igual (varones y mujeres, ricos y pobres, doctos e iletrados), desde hace miles y miles de años, venimos intentamos descifrar ese mensaje, y que todos (varones y mujeres, ricos y pobres, doctos e iletrados), desde hace miles y miles de años, venimos fracasando por igual en esa tentativa. Ese común fracaso, esa común ignorancia (bien vistas las cosas, el gran tema de Rancière no es el saber, sino la ignorancia) nos iguala de una manera absoluta, radical, y frente a esa igualación fundamental se nos vuelve evidente que los mecanismos de des-igualación, de diferenciación, de justificación ideológica, política, institucional, de las diferencias de poder que hemos ido construyendo entre nosotros a lo largo de la historia no pasan de ser artificios más o menos insustanciales sobre asuntos más o menos menores. Ninguno de nosotros puede entender lo que nos dice el cielo, y es perfectamente evidente que la frase sigue siendo verdadera si en el lugar donde puse "el cielo" escribimos Hamlet de Shakespeare, o El clave bien temperado de Bach o la más prosaica de las páginas que el lector pueda encontrar en Política y sociedad en una época de transición de Gino Germani, o cualquier otro objeto que podamos tratar de descifrar en un ejercicio de lectura que nunca será otra cosa que una versión o una repetición de ese ejercicio primero y primordial que es el de tratar de entender lo que nos dicen las estrellas. Así lo indica Galende: "Toda lectura partió por ser lectura del cielo, toda lectura bebe una y otra vez de esta primera fuente". Que es la del comunismo, escribe Galende citando a Rancière. Pero no la del comunismo entendido como la promesa de un futuro igualitario al cabo de una historia de desigualdad, sino la del comunismo entendido como la evidencia de una igualdad de partida en nuestra común incapacidad para entender lo que leemos. O podemos dar un paso más, y verificar esa nuestra igualdad primera, radical, no ya en nuestro común balbuceo frente al misterio de los lenguajes que tratamos de entender, digamos así, como lectores (como lectores del lenguaje misterioso del cielo estrellado o como lectores del lenguaje, también necesariamente misterioso, de cualquier otro tipo de "texto", incluyendo, no sé si necesariamente como los más interesantes, los textos que leemos en la Universidad), sino en nuestro común balbuceo frente al misterio de los lenguajes a los que nos