Effect of Imagination on 5th Grade Students' Achievement and Creative Thinking in Bethlehem District PDF

‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‬ ‫ﺍﺴﺒﺭﺍﻨﺱ ﺴﺎﺒﺎ ﺴﻠﻴﻡ ﻗﻁﻴﻤﻲ‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴ...

‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‬ ‫ﺍﺴﺒﺭﺍﻨﺱ ﺴﺎﺒﺎ ﺴﻠﻴﻡ ﻗﻁﻴﻤﻲ‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺱ – ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‬ ‫‪1430‬ﻫـ ‪2009 -‬م‬  ‫ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‪:‬‬ ‫ﺍﺴﺒﺭﺍﻨﺱ ﺴﺎﺒﺎ ﺴﻠﻴﻡ ﻗﻁﻴﻤﻲ‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ‪ -‬ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‬ ‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ :‬ﻤﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺩﺱ‬ ‫ﻻ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﻗﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰ‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪/‬ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪/‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫‪1430‬ﻫـ ‪2009 -‬م‬ ‫‪2‬‬  ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺇﺠﺎﺯﺓ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‬ ‫ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‪ :‬ﺍﺴﺒﺭﻨﺱ ﺴﺎﺒﺎ ﺴﻠﻴﻡ ﻗﻁﻴﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪20714355 :‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪ :‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺩﺱ‬ ‫ﻨﻭﻗﺸﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺃﺠﻴﺯﺕ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ‪ 2009/05/24 :‬ﻤﻥ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺠﺔ ﺃﺴﻤﺎﺅﻫﻡ‬ ‫ﻭﺘﻭﺍﻗﻴﻌﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‪..............:‬‬ ‫ﺭﺌﻴﺱ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫‪ - 1‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ :‬ﻤﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺩﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‪..............:‬‬ ‫ﻤﻤﺘﺤﻨ ﹰﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﹰﺎ‬ ‫‪ - 2‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ :‬ﺯﻴﺎﺩ ﻗﺒﺎﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‪..............:‬‬ ‫ﻤﻤﺘﺤﻨ ﹰﺎ ﺨﺎﺭﺠﻴﹰﺎ‬ ‫‪ - 3‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‪ :‬ﺨﻭﻟﺔ ﺍﻟﺸﺨﺸﻴﺭ ﺼﺒﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺱ ‐ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‬ ‫‪1430‬ﻫـ ‪2009 -‬م‬  ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‪:‬‬ ‫ﻱ ﺍﻟﺤﺒﻴﺒﻴﻥ ‪...‬ﺇﻟﻰ ﺇﺨﻭﺘﻲ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻲ ‪...‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻏﻤﺭﻭﻨﻲ ﺒﻤﺤﺒﺘﻬﻡ ‪...‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺩ ﱠ‬ ‫ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺩﻤﻭﺍ ﻟﻲ ﻜل ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ‪...‬ﺒﺎﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻷﻤل ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺀ ‪...‬‬ ‫ﻻ ﻟﻺﺨﻼﺹ ﻭﺍﻟﻌﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ‪...‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺯﻭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﻲ ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ‪...‬ﻤﺜﺎ ﹰ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻲ ﻭﺒﻨﺎﺘﻲ ‪...‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻀﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪...‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺩﻋﻭ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ‬ ‫ﺡ ﻭﻫﻨﺎﺀ ‪...‬‬ ‫ﺃﻋﻤﺎﻕ ﻗﻠﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﺸﻘﻭﺍ ﻁﺭﻴﻘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻭﻓﺭ ﹴ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺯﻤﻴﻼﺘﻲ ﻭﺯﻤﻼﺌﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭ ﺨﻴﺭ ﺴﻨ ‪‬ﺩ ﻟﻲ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﺍﻜﺒﻭ ﻋﻤﻠﻲ ﻫﺫﺍ ﺒﻤﺤﺒﺔ ﻭﺘﻌﺎﻭﻥ ‪...‬‬ ‫ﻥ ﻭﻭﻓﺎﺀ ‪...‬‬ ‫ﺏ ﻭﻋﺭﻓﺎ ﹴ‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺤ ‪‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻏﻤﺭﻭﻨﻲ ﺒﻔﻀﻠﻬﻡ ﻭﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ‪...‬ﻤﺨﻠﺼﻴﻥ ‪...‬ﻤﺘﻌﺎﻭﻨﻴﻥ ‪...‬ﺃﻭﻓﻴﺎﺀ ‪...‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠ ﹴﻡ ﻴﻁﻤﺢ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺯﻭﺩ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ‬ ‫ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‪...‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻜل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻋﺯﺍﺀ ‪...‬ﺃﻫﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺒﻤﻨﺘﻬﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ ﻭﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ‪...‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﺴﺒﺭﺍﻨﺱ ﻗﻁﻴﻤﻲ‬  ‫ﺇﻗﺭﺍﺭ‪:‬‬ ‫ﺃﻗﺭ ﺃﻨﺎ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩﻤﺕ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﻟﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺒﺤﺎﺜﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻤﺎ ﺃﺸﺭﺕ ﻟﻪ ﺤﻴﺙ ﻭﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻨﻴل ﺃﻱ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻷﻱ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻬﺩ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻊ‪......................:‬‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‪ :‬ﺍﺴﺒﺭﻨﺱ ﺴﺎﺒﺎ ﺴﻠﻴﻡ ﻗﻁﻴﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪2009/05/24 :‬‬ ‫أ‬  ‫ﺸﻜﺭ ﻭﻋﺭﻓﺎﻥ‬ ‫ﻻ ﻴﺴﻌﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﻨﻬﻴﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺎﻨﻨﻲ ﻹﺘﻤﺎﻡ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺒﺎﻟﺠﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﺴﻥ ﻋﺩﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﻫﺫﻩ ﻭﻗﺩ ﻤﻨﺤﻨﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻭﻗﺘﻪ ﻭﺠﻬﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺩﻡ ﻟﻲ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﺠﺯﺍﻩ ﺍﷲ ﻜل ﺨﻴﺭ‪.‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻠﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‪،‬‬ ‫ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻜﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻔﻀﻠﻭﺍ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻡ‪:‬‬ ‫ﺩ‪.‬ﺨﻭﻟﺔ ﺍﻟﺸﺨﺸﻴﺭ ﺼﺒﺭﻱ‪.‬‬ ‫ﺩ‪.‬ﺯﻴﺎﺩ ﻗﺒﺎﺠﺔ‪.‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﺘﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺼﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺍﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭﺃﺨﺹ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺴﺎﻫﺭﺓ‬ ‫ﺒﻨﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﺎﻴﺸﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﺒﺫﻟﻭﻩ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺸﻜﺭﻱ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺸﺨﺹ ﻭﻗﻑ ﺒﺠﺎﻨﺒﻲ ﻹﺨﺭﺍﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬ ‫ﻭﻓﻕ ﺍﷲ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻟﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺨﻴﺭ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﺴﺒﺭﺍﻨﺱ ﻗﻁﻴﻤﻲ‬ ‫ب‬  ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‬ ‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‪.‬‬ ‫ﻁﺒﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‬ ‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ 2009/2008‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (140‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ‬ ‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ )‪ 59‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭ‪ 81‬ﻁﺎﻟﺒﺔ(‪ ،‬ﻭﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺜﻤﺎﻨﻲ ﺍﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل‬ ‫ﺍﻟﺘﻐﺎﻴﺭ )‪ (ANCOVA‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬ ‫ج‬  THE EFFECT OF USING IMAGINATION ON 5th GRADE STUDENTS’ ACHIEVEMENT AND CREATIVE THINKING IN BETHLEHEM DISTRICT Abstract The study aim at investigating the effect of using imagination on the 5th - grade students’ achievement and creative thinking in Bethlehem distinct. The study has been applied on a purposeful sample of the 5th grade student at public school, in Bethlehem district in school year 2008/2009. The sample included (140) students (59 males and 81 females). Researcher has prepared two tests: An achievement test and creative thinking test. Content validity and reliability were established for all tests. Students were assigned to experimental and control groups, the experimental group was taught by using imagination and the control group taught by the traditional method. The experiment lasted 8 weeks, the design of the study was pre-post non- randomized group, in view of the design, both tests were administered before and after the experiment, data was analyzed using (ANCOVA). The findings of the study were: A significant differences in students achievement and creative thinking in favor of the experimental group, a significant difference in students achievement and creative thinking between males and females due to gender in favor of males. And a significant difference in students achievement and creative thinking due to the students level of achievement in favor of high level. No significant differences in student achievement and creative thinking due to interaction between groups, gender and level of achievement based on finding of the study, the study recommended to use imagination in science teaching. ‫د‬  ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻻﻭل‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬ ‫‪ 1.1‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬ ‫ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻨﺎﻗﺽ ﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺃﺒﺤﺎﺙ ﺤﻭل ﺃﻓﻀل ﺴﺒل ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬ﻓﻘﺩ ﺘﻨﻘﻠﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )‪ (Geoffrey & Anderson, 2000‬ﻭﺭﺍﻓﻕ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﻻ ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬ﻓﻠﻡ ﻨﻌﺩ ﻨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‬ ‫ﺘﺤﻭ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ‪ ،‬ﺒل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﻭﺠﻪ ﺘﺸﺭﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﻤﺘﺩ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )‪.(Mc keller, 2006‬‬ ‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻏﻴﺒ ﹰﺎ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺢ ﻭﻴﻨﺘﻘل ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ‪.‬ﻭﻴﻼﻗﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻗﺒﻭ ﹰ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺤﺴﺎﻨﹰﺎ ﻟﺩﻯ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﻬل ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﻭﻻ‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺴﻭﻯ ﺠﻬﺩﹰﺍ ﻗﻠﻴﻼ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻠﻘﻴﻨﻬﺎ ﻟﻁﻼﺒﻪ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻡ ﺴﻭﻯ ﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻥ‬ ‫ﺴﻠﺒﻴﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺤﻘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻻ ﻤﺎ ﻨﺩﺭ )ﺤﻨﻭﺭﺓ‪.(1990 ،‬‬ ‫ﻭﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻴﻭﺏ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺘﺴﺭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻨﻔﻭﺭﻫﻡ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻠل‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﻡ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﺘﺸﻔﻭﻥ‬ ‫ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻪ ﻻ ﻴﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺘﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻴﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻬﻤﹰﺎ ﺴﻁﺤﻴﹰﺎ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬ﺃﻀﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﺤﺒﺎﻁﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ‬ ‫ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻁﺒﻊ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﻓﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺘﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﺩﻭﻨﻴﺔ )‪.(Egan, 1997) (Inferiority‬‬ ‫ﻭﻤﻨﺫ ﻗﺭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺭﺃﻯ ﺭﻭﺴﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻫﻲ ﺴﺒﺏ ﺩﻤﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻡ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺸﻴﺌﹰﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻘﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺄﻟﻘﺔ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺴﻭﻯ ﻤﺭﺁﺓ ﺘﻌﻜﺱ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﺴﺦ‬ ‫ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ‪ ،‬ﺒل ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺃﻥ ﺴﺒﺏ ﻓﺸل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﻬﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌل‬ ‫ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺏ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﻏﻴﺒﹰﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ )‪.(Egan, 1992‬‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺭﻴﻥ )‪ (Green, 1995‬ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻤﺎ ﻴﻤﻠﻴﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ‬ ‫ﻜﺘﺎﺏ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﻀﻡ ﻭﺘﻤﺜﻴل ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻭﺘﻠﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻀﻡ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﺒﺎﻥ ﻨﺸﺎﻁﹰﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﹰﺎ ﺫﺍﺘﻴﹰﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻻ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺱ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺒﺫﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﺒل ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺒﺫﻟﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺤﺸﻭ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﺠﺢ ﻷﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﻴﻨﺴﻰ‬ ‫ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺘﺭﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﺤﺩﺙ‬ ‫ﻼ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﻌﺩﻴ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻴﻌﻠﻤﻪ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪.(2007 ،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﺘﻲ )‪ (2006‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺁﻟﻲ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬ ‫ﻼ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺘﺩﺨل‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻬﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺹ ﺘﻔﺎﻋ ﹰ‬ ‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﺘﻨﺘﺠﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﺎل ﺒﻼﺘﻭ ﻭﺭﻭﺴﻭ ﻭﺩﻴﻭﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﻼ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﻴﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‪...‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻔﻜﺭﹰﺍ ﻤﺴﺘﻘ ﹰ‬ ‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﺒﻴﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒل ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻴﻔﻜﺭ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺜﺭﺍﺀ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬ ‫)‪.(Hirsch, 1987‬‬ ‫ﻓﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻲ؟‬ ‫ﺍﺘﻔﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬ ‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ )ﺤﻨﻭﺭﺓ‪.(1990 ،‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺭﻴﺴﻨﻜﻲ )‪ (1985‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ‪.‬ﻓﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ ﻫﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜ ّﺩ ﺸﺎﻨﻙ )‪.(Schank, 1991‬ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﻘﻭﻟﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻫﻭ ﺼﻭﺭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﻅﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﺨﻴﻠﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻭﻴﻌﺭّﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ (1993‬ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺭﻴﺒﺭﺒﺄﻨﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﻨﻔﺴﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺨﻼﻟﻪ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺠﺭﻴﻥ )‪ (Green, 1995‬ﺃﻥ ﺘﺨﻴل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻗﺩ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﻌﻤل ﻨﺤﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻴل ﻋﻤّﺎ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﻟﻬﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻥ ﻴﻁﺒّﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺘﻨﻔﺘﺢ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﻴﺨﺘﺎﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﻅل ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‪.‬ﻭﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﺒل ﺃﻨﻪ ﻴﺒﺎﺩﺭ ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ‪،‬‬ ‫ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻨﻔﻭﺫ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻟﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺀ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪.‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻴﻔﺘﺢ ﺃﻓﺎﻗﹰﺎ ﻭﻴﻌﺯﺯ ﻤﻥ‬ ‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺤﺴﺎﺴﹰﺎ ﺒﺎﻷﻤل ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﺒﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬ﻭﺍﻷﻤل ﻫﻭ‬ ‫ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﺘﺨﺘﺭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل‪.‬‬ ‫ﻭﺘﻭﺼل ﻤﺎﺭﻴﺎﻥ ﻭﺒﻴﺘﺭ )‪ (Marian & Peter, 1999‬ﻟﻠﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ‬ ‫ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺼﻭﺭ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻟﻴﻁﻭﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺼﻭﺭ ﻷﺸﻴﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻻ ﺨﺒﺭﺓ ﻟﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺸﻜﹼل ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‬ ‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ( ﻟﺨﻠﻕ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﻭﺍﻴﺕ )‪ (White, 1990‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻨﻔﻜﺭ ﺒﺎﻟﺸﻲﺀ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺫﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﺨﺼﺏ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﺒﻌﺩﺓ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﻴﺭﺍﻓﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻀﻔﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ‪ ،rich elaboration‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﺎﺒﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺴﺎﺭﺘﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺩﻭﺙ ﺒﻌﻴﺩﹰﺍ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺸﻪ ﻭﺒﻬﺫﺍ‬ ‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ )‪.(Freedom‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﺭﻭ )‪ (Barrow, 1990‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻴل ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻟﻴﺩﺭﻙ‬ ‫ﻭﻋﻥ ﻭﻋﻲ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﻭﻓﻌّﺎل ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﺘﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻫﺎﻟﻴﻨﻙ ﻓﻲ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻋﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺫﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﺨﺼﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺄﺯﻕ ﺒﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻭﻟﻜﺘﻬﺎ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻤﺜﻤﺭﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﺤل ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻜﺭﺅﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ‬ ‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﺫﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﺨﺼﺏ ﻴﺘﺨﻴل ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺸﻲﺀ – ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ – ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﻤﺨﻴﻠﺘﻪ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺯﻥ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻭﻴﻘﻴّﻡ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻭﻴﺘﻔﺤﺹ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﻭﻓﻌّﺎل‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬ ‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻟﻠﺘﺨﻴل ﺤﻴﻥ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ )‪.(Egan, 1992‬‬ ‫ﻻ ﺃﻥ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺨﻴﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ )‪(creative imagination‬‬ ‫ﺇﹼ‬ ‫ﻭﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻪ ﺼﻭﺭﹰﺍ‬ ‫ﺘﺨﻴﻠﻬﺎ ﻏﻴﺭﻩ ﻜﺜﻴﺭﻭﻥ ﻜﺘﺨﻴل ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ‪.‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻴﻐﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬ ‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯ ﻭﺸﺤﻥ ﻤﺴﺒﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻤﻤﺎ‬ ‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﺇﻴﻐﺎﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺫﻭ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﺨﻴل ﺴﻴﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻁﺎﺌﺭﺓ‬ ‫أ‪-‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺇﻀﺎﻓﺎﺕ – ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﺤﺴﻲ‪.‬‬ ‫ﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺫﻭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺘﺨﻴل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺼﺭﻴﻥ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺇ ﹼ‬ ‫ب‪-‬‬ ‫ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﺤﺴﻲ‪ -‬ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ج‪-‬‬ ‫ﻻ ﻓﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻴﺤﺩﺙ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺒﻘﻌﺔ ﺤﺒﺭ ﻓﻴﺭﻯ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺸﻜﺎ ﹰ‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺫﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺃﺭﻗﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫د‪-‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻗﻌﹰﺎ ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﻭﻴﻭﻅﻑ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻪ ﻋﺎﻁﻔﻴﹰﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺨﻴﻠﻪ‬ ‫)‪.(Egan, 1992‬‬ ‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺇﺒﺩﺍﻋﻴ ﹰﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴ ﹰﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺠﻠﻴﻴﻥ )‪.(Gaullien, 1983‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺃﺭﺒﻊ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ‬ ‫)‪ (Guided imagination‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ )‪ :(relaxation‬ﻭﻫﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻴﺘﺒﻊ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ‬ ‫ﺃﻴﺔ ﻀﻐﻭﻁ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻴﻼﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ :concentration :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻴﺘﻡ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﻼﺌﻡ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻤل ﻋﻤﻴﻕ ﺒﺘﺨﻴﻼﺘﻬﻡ‪ -‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻴل ﺭﺅﻴﺔ ﻭﺴﻤﺎﻉ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‬ ‫ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ‪ -‬ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺸﺤﺫ ﺒﺼﻴﺭﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺘﺨﻴﻼﺘﻪ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺝ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬ﻜﻤﺎ ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺴﻲ )‪ :(physical and sensitive awareness‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﺴﺔ ﻟﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬ﻓﺎﻟﻤﺘﺨﻴل ﻟﻭﺭﻭﺩ ﺍﻟﻘﺭﻨﻔل ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴل ﻟﻭﻨﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﺒﻴﺽ ﺍﻟﺠﻤﻴل ﻭﺭﺍﺌﺤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﻴل ﻟﻠﻌﻭﺍﺼﻑ ﺍﻟﺭﻋﺩﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴل ﺍﻟﺒﺭﻕ ﻭﺼﻭﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻋﺩ ﺍﻟﻘﺎﺼﻑ ﻭﺴﻘﻭﻁ ﺍﻷﻤﻁﺎﺭ ﺍﻟﻐﺯﻴﺭﺓ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺒﺭﺩ‪....‬ﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬ﻓﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴل )‪ :(imagination practice‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻕ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻲ ﺘﺼﺒﺢ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻤﺴﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺤﻀﺭ ﺒﻬﺎ ﺼﻭﺭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻔﻜﺭ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻔﻜﺭ ﺒﺎﻟﻁﻌﺎﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺏ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻤﻌﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﺘﺴﺘﺤﻀﺭ ﺼﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻙ‪.‬‬ ‫ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻨﻙ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻙ ﺼﻭﺭﹰﺍ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺸﻤﻴﻪ‪ ،‬ﺫﻭﻗﻴﻪ‪ ،‬ﻟﻤﺴﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺤﺭﻜﻴﺔ( ﻓﺈﻨﻙ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺒﻜﺜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻋﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺨﻴل ﺘﻭﻗﻌﻲ ﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺨﻴل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﻴﻥ ﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺨﻴل ﺘﻭﻫﻤﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺨﻴل ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺘﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﻥ ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬ﻭﻴﻌﺭّﻑ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﺎ ﹴ‬ ‫ﺒﺄﻨﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺼﻑ‬ ‫ﺒﺎﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪.(2007 ،‬‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻴﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪.‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻨﺎ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺤل‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ‬ ‫ﻻ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻻ ﻴﺠﻴﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺭﻏﻡ ﺘﻭﻓﺭ‬ ‫ﺠﻴﺩﹰﺍ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ – ﺇ ﹼ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺨﺯﻭﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﹰﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﹰﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺒﺭﺯﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺩﻤﺎﻏﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻬﻴﺄ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﺍ ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﻁﺎﻓﺵ‪.(2007 ،‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻭﺘﻀﻴﻑ ﺩﺭﻭﺯﺓ )‪ (2004‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻟﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺃ‪.‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪.‬‬ ‫ﺏ‪.‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺨﻴﻼﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺘﻌﺩ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل‬ ‫ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺤﺴﻴﺔ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﻅﻴﻔﺎ‬ ‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺝ‪.‬ﻴﺘﻔﻭﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬ ‫ﺩ‪.‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻗﺩ ﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻲ‬ ‫ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﻩ‪.‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬ ‫ﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬ ‫ﻭ‪.‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺨﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﺭﻜﻬﻡ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻜل‬ ‫ﺤﺴﺏ ﻁﺎﻗﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓ ﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻁﻼﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻠﻴﺏ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﻓﺤﺼﻬﺎ ﻻ ﻟﻬﺩﻤﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‬ ‫)ﺠﺒﺭ‪.(2004 ،‬‬ ‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻹﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬ ‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪ 2.1‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬ ‫ﻟﻘﺩ ﻤﺭﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﺨﻼل ﺃﻋﻭﺍﻡ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﺒﻅﺭﻭﻑ ﻗﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺴﺎﻫﻤﺕ‬ ‫ﻓﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪.‬ﻭﻗﺩ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻨﺸﺭﺓ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.(2000) ،‬ﺃﻨﻪ‬ ‫ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﺒﻌﺩ ﻋﺎﻡ ‪ 1967‬ﺃﺤﻜﻤﺕ ﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﻗﺒﻀﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﺕ ﺒﺸﺘﻰ ﺍﻟﺴﺒل ﻋﻠﻰ ﺇﻓﺭﺍﻏﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ‪.‬ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻓﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻅﻬﺭﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺈﺠﺭﺍﺌﻬﺎ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺱ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺨﻼل ﺍﻷﻋﻭﺍﻡ ‪ 1996/1995‬ﻭﺤﺘﻰ ‪ 2000/1999‬ﺤﺴﺏ ﺴﺠﻼﺕ‬ ‫ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪.‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ ‪ ،1999‬ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬‬ ‫ﻭﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺒﻐﺭﺽ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻻﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺘﺩﻨﻴﹰﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﺘﻠﺘﻬﺎ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪.‬ﻭﻋﻨﺩ‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﻜﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻀﻔﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﻏﺯﺓ‪،‬‬ ‫ﻭﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ )ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.(2000 ،‬‬ ‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻤﺸﺎﻜل ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﻘﹼﺏ ﺇﻋﺠﺎﻕ )‪ (2000‬ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻘﺩﻩ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ 2000‬ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻭﺠﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪.‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺩﻋﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ‬ ‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﻜﺘﻔﻲ ﺫﺍﺘﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﺤﺩﻱ ﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺘﻭﻟﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪.‬‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﻤﺤﻭﺭﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪10‬‬  ‫‪ 3.1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬ ‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ؟ ﻭﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺜﺭ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﺎ؟‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻲ؟ ﻭﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺜﺭ‬ ‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﺎ؟‬ ‫‪ 4.1‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬ ‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬ ‫ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪11‬‬  ‫‪ 5.1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬ ‫ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﺹ ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺃﺜﺭﻩ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺤﻠﻴﹰﺎ‬ ‫ﻭﻋﺭﺒﻴﹰﺎ‪.‬ﻓﺤﺴﺏ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻴﻜﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ‬ ‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (11-10‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻟﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻴﻜﻭﻥ ﺨﺼﺒﹰﺎ ﺤﺘﻰ‬ ‫ﺴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻤﺤل ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ )‪.(Egan, 1992‬‬ ‫‪ 6.1‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪.1‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ :‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‬ ‫‪.2‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.2009 / 2008‬‬ ‫‪.3‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ‪.‬‬ ‫‪.4‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪12‬‬  ‫‪ 7.1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪:‬‬ ‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪Creative Thinking :‬‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﺠﺭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻴﺎل‪Imagination :‬‬ ‫ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﻅﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻻ ﺨﺒﺭﺓ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻨﻴﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﻀﺭ ﻟﻴﺅﻟﻑ‬ ‫ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل )‪.(Egan, 1997‬‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‪Fluency :‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﹰﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻭ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﺩ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺴﺭﻋﺔ ﺼﺩﻭﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‬ ‫ﻤﻌﹰﺎ )ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪.(2007 ،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪Flexibility :‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻭﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺘﺘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺒﺎﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﻼﻨﻤﻁﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ )ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪.(2007 ،‬‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‪Originality :‬‬ ‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻓﻜﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﺃﻭ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻤﺎ‬ ‫ﻫﻭ ﺸﺎﺌﻊ ﺒﻴﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬ﻭﻫﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪.%5‬‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺤﻠﻭل ﻨﺎﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻗﺭﺍﻨﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻗﻠﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﺤل ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﻩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺃﺼﺎﻟﺘﻪ )‪.(Egan, 1997‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬ ‫ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﺯﻤﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻋﺩﺍﺩﻩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪:‬‬ ‫ﻫﻭ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﻌﺎﻡ ‪ 2009-2008‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﻼﺙ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ )ﻤﻨﺨﻔﺽ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻲ(‬ ‫)ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ 60‬ﻤﻨﺨﻔﺽ‪ 79 – 60 ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ 80 ،‬ﻓﺄﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻲ(‬ ‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪:‬‬ ‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪14‬‬  ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪:‬‬ ‫ﻫﻭ ﻨﺎﺘﺞ ﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ )ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ( ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪،‬‬ ‫ﻭﻴﻘﺎﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬ ‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ )ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ(‪:‬‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻤﺘﻠﻘﻴﹰﺎ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺩﻟﻴل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻪ ﻭﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬ ‫‪15‬‬  ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪ 1.2‬ﺍﻟﺘﺨﻴل‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺃﻤﺭ ﻴﺄﺘﻴﻪ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻪ‪.‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺸﻲﺀ ﻫﺎﻡ‪ ،‬ﺇﻨﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺯﺍﺌﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻴﺸﺘﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻙ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺯﻤﻴل ﻭﺍﺴﻊ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻴﺭﻓﺩ ﺠﻬﻭﺩﻙ‪.‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ‬ ‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺨل ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻋﺎﺩﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺕ‪ ،‬ﻓﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻜﺘﺸﻔﻭﻥ ﺃﻨﻪ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻬﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻜﺄﺩﺍﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺤﻜﻤﻭﻥ ﺒﺨﻴﺎﻟﻬﻡ ﻜﻲ ﻴﻌﻤل‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺤﻬﻡ‪.‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺨﺴﺎﺭﺓ ﺠﺴﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺘﻜﺭﺍﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ )‪.(Egan, 1992‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻤﻨﻔﺫ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺴﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻉ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻴﻬﺎ ﺤﻘﺎﺌﻘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺤﺩﻩ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻻ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺃﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬ﻭﺒﻪ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺴﻔﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻴﻥ ﺒﺈﻴﺤﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻨﺘﻘﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺤﺠﻡ ﺫﺭﺓ ﻟﻨﺴﺘﻜﺸﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻟﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻬﺭﻴﺔ‪.‬ﻭﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻜﻭﻥ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬ﻭﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻫﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻭﺼﻭﻟﻬﺎ ﺒﺄﻴﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬ﻓﺄﻨﺕ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ‬ ‫ﻼ ﻤﻭﺠﻬﹰﺎ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴﻠﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺭﺤﻠﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﻨﺒﺘﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺘﺨﻴ ﹰ‬ ‫ﻤﺴﺎﻓﺭﻴﻥ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻨﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﺍ ﻴﻌﻁﻴﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻓﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻭﻴل ﺩﺭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻤﺜﻴﺭﺓ )‪.(Williams, 1983‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﺒﺫﺍ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ‬ ‫ﻼ ﻟﻠﺘﺫﻜﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺃﻁﻭل ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻟﻨﺹ ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺭﺍﺴﺦ ﻴﻌﻤﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺒ ﹰ‬ ‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﺴﺘﺭﻴﺢ‪ ،‬ﻴﻘﻅﹰﺎ ﻭﻤﺘﻘﺒ ﹰ‬ ‫ﻼ ﻟﻠﺘﺨﻴﻼﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪.‬ﻓﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻫﺫﻩ‬ ‫ﻫﻲ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪.‬ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻴﺤﺎﺀ ﺒﻪ )ﺃﻨﺕ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺯﻫﺭﺓ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺒﺫﺭﺓ(‪ ،‬ﻴﺘﺭﻗﺏ ﺍﻟﻌﻘل ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ‬ ‫ﺼﻭﺭﺓ ﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺼﻭﺭ ﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪.‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻡ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺒﺼﺭﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺤﻭﺍﺱ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺇﻟﻰ ﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻜﺭﺴﺎﻟﺔ ﻟﻔﻅﻴﺔ‪.‬ﻭﻟﻜﻥ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺨﺘﺒﺭﻫﺎ ﺒﻪ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﺘﻅل ﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬ﺃﻨﺕ ﺘﻔﻜﺭ ﺒﺯﻫﺭﺓ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﺴﻡ – ﺒل ﺃﻨﻙ ﺘﺘﺨﻴل ﻨﻔﺴﻙ ﺘﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺫﺍﺘﻪ )ﻨﺼﺭ‪.(1984 ،‬‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫﻫﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺃﺜﺭﹰﺍ ﺭﺌﻴﺴﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﻴل ﻨﻔﺴﻙ‬ ‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺤﺩ ﻤﻊ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺘﺨﻴل ﻨﻔﺴﻙ‬ ‫ﺩﺍﺨل ﻗﻠﺏ ﺇﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻨﺕ ﺍﻟﻘﻠﺏ‪.‬ﻭﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻷﻤﺭ ﺃﻜﺜﺭ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﹰﺎ ﺒﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻋﻤﻕ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬ﻭﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻭﻟﺩ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺼﻴﻐﺘﻴﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺘﺨﻴﻼﺕ ﺤﺴﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻭﺤﺩ ﻴﻭﻟﺩ ﺃﺒﻌﺎﺩﹰﺍ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻺﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ‬ ‫ﻻ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭﻫﻭ ﻴﺅﺩﻱ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺤﺴﻭﻥ ﺍﻨﻘﺒﺎﺽ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬ﻭﺒﺩ ﹰ‬ ‫ﻋﻀﻼﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺨﻴﻠﻭﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺩﻡ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﻴﺨﺒﺭﻭﻥ‬ ‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻜﺎﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﻜﺭﻩ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻨﺘﻬﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺈﻗﺎﻤﺔ ﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﺃﺠﺴﺎﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﺯﻱ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻜﺫﻟﻙ )‪.(Williams, 1983‬‬ ‫ﺇﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﺒﺭﻫﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺨﻴل ﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪.‬ﻭﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻘﺩ ﺘﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻓﻲ ﺩﺭﺱ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺒﻘﺼﺩ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻀﺌﻴل ﻓﻲ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻷﻏﺭﺍﺽ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ‬ ‫ﻼ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺘﺨﻴﻼﺘﻬﻡ‪.‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻻ ﻴﻠﺯﻤﻙ‬ ‫ﻴﺴﺘﺭﺨﻭﺍ ﻭﻴﺩﺨﻠﻭﺍ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺨﻴل ﺃﻋﻤﻕ ﻗﻠﻴ ﹰ‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻴﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﻨﻭﻱ ﻗﻭﻟﻪ ﺒﺩﻗﺔ ﻟﺘﺴﺘﻨﺒﻁ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪.‬ﻓﺒﻌﺩ‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺼﻑ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤل ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭﻟﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺠﺯﻱﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﻠﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻀﺩﺓ ﺜﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴﻠﻭﺍ ﺃﻥ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻴﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﺴﺎﺌل ﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺼﻔﻭﺍ‬ ‫ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﻡ‪.‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺱ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻗﻠﻴﻼﹰ‪ ،‬ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻁﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺨﺒﺭﻫﻡ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻤﺤﺩﺩ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺠﺯﻱﺀ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬ ‫ﻴﻌﻭﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﻀﻊ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ‪.‬ﺇﻥ ﺘﺨﻴل ﻜﻬﺫﺍ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﻴﻀﻊ ﺩﻗﺎﺌﻕ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻓﻘﻁ ﻭﻴﻭﻓﺭ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻬﻤﹰﺎ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻋﻤﻕ ﺒﻜﺜﻴﺭ )‪.(Galeen, 1985‬‬ ‫‪ 1.1.2‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪:‬‬ ‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ‬ ‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻪ ﻜﺘﻘﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬ﻭﻟﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﻅ‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺒﻭﺴﻌﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻙ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺼﻤﻡ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺜﺎﻟﻴﻥ ﻟﻠﺘﺨﻴل‪ ،‬ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻴﻭﺠﻬﻙ ﻟﻜﻲ ﺘﺼﺒﺢ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﺁﺨﺭ‪.‬ﻭﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻙ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺘﻠﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﺃﻭ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﻗﺘﻴﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﻗﻤﺕ ﺒﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻓﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﻟﻼﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺇﺭﺍﺤﺔ ﺫﻫﻨﻙ‬ ‫ﻗﺒل ﻜل ﺘﺨﻴل‪.‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﻗﺩ ﺃﺩﻴﺕ ﺸﻴﺌﹰﺎ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﻜﻼ ﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﺠﺩ ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻙ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻻ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﺒﺎﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﺒﻨﻔﺴﻙ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻱ‬ ‫ﺤﺎل‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻗﺩ ﺘﻤﺭﺴﺕ ﺒﺄﺤﺩ ﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺃﻭ ﺒﻜﻠﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ‬ ‫ﻟﺘﻜﺴﺏ ﻨﻔﺴﻙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺼﻔﻙ‪.‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻨﻭﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ )ﻨﺼﺭ‪.(1984 ،‬‬ ‫‪18‬‬  ‫‪ 2.1.2‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﺨﻴل‪:‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺭ ﻤﻜﺎﻨﹰﺎ ﻤﺭﻴﺤﹰﺎ ﻭﻫﺎﺩﺌﹰﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻴﺔ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻬﺎﺩﺉ ﻤﻨﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ‬ ‫ﺘﺨﻴﻠﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺴﻭﻑ ﺘﻔﺴﺩ ﻋﻠﻴﻙ ﺘﺭﻜﻴﺯﻙ‪.‬ﻴﺠﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻬل ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﻫﻡ ﻤﻀﻁﺠﻌﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﻴﻜﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺭﺴﻲ‪.‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺴﺎﻁﻌﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺘﻌﺘﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻼ‪.‬ﺃﺘﺢ ﻟﻨﻔﺴﻙ‬ ‫ﺍﺨﺘﺭ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﻋﺠﻠﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﺸﻐل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺒﻤﻁﺎﻟﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺸﻐﻠﻙ ﺃﺼ ﹰ‬ ‫ﻋﺸﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺜﻴﻥ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ )‪.(Williams, 1983‬‬ ‫ﺃﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﻴﺭﺸﺩﻙ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻭﻋﻤل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻪ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻨﻅﻡ ﺴﺭﻋﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻴﻤﻜﻨﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺒﺴﻼﺴﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻻ ﻴﺘﻌﺠل‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﻴﺘﺭﻴﺙ‬ ‫ﻼ ﻓﺘﻔﻘﺩ ﺍﻟﺯﺨﻡ‪.‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﻭﺘﻪ ﻤﺅﻨﺴﹰﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﻠﻴﹰﺎ ﺩﻭﻨﻤﺎ ﺘﺸﻭﻴﺵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪.‬ﺃﻋﻁﻪ‬ ‫ﻁﻭﻴ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪.‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻓﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻙ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬ ‫ﻟﻨﻔﺴﻙ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺠل ﺼﻭﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻙ ﻀﻤﻨﹼﺕ ﺫﻟﻙ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ‬ ‫)‪.(Williams, 1983‬‬ ‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻙ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺨﻴل ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺃﻥ ﺘﺘﺨﻴل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻭﺃﻨﺕ ﻻ ﺘﻌﺭﻓﻪ ﻭﻻ ﺘﺩﺭﻱ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻋﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻜﺯ‬ ‫ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻋﻴﻭﻨﻬﻡ ﻤﻐﻤﻀﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺘﺭﻙ ﻋﻴﻭﻨﻬﻡ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪.‬‬ ‫ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻐﻤﺽ ﻋﻴﻨﻴﻙ‪ ،‬ﺩﻋﻬﻤﺎ ﺘﺴﺘﺭﺨﻴﺎﻥ ﻭﺘﻜﻭﻨﺎﻥ ﻤﺤﺩﻗﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻻ ﺘﻨﻅﺭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺸﻲﺀ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺤﺎﻭل‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺘﺨﻠﻰ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﺘﺨﻴل ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ‬ ‫ﻵﺨﺭ‪.‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺭﻭﻥ ﺘﺨﻴﻼﺕ ﻤﻔﻌﻤﺔ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻴﺭﻯ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺘﻌﻨﻴﻪ ﺘﺨﻴﻼﺘﻬﻡ‪.‬ﻜﻥ‬ ‫ﻼ ﻭﻤﻨﺘﺒﻬﹰﺎ ﻟﻠﺘﺨﻴﻼﺕ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺄﺨﺫﻩ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﺼﻴﻎ ﻭﻫﻲ ﺴﺘﺼﺒﺢ ﺃﻗﻭﻯ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﹰﺎ ﻤﻊ‬ ‫ﻤﺘﻘﺒ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪.‬ﻭﻓﻲ ﺃﻴﺔ ﻟﺤﻅﺔ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﻨﺯﻋﺠﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺘﺨﻴﻠﻙ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﺘﺨﻴﻠﻙ ﺃﻭ‬ ‫ﺘﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﺴﻙ ﻭﻓﺘﺢ ﻋﻴﻨﻴﻙ )‪.(Denis, 1991‬‬ ‫‪19‬‬  ‫‪ 3.1.2‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺨﻴل‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻫﻲ ﺇﺤﺭﺍﺯ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺭﺴل ﻋﻠﻰ ﺴﺠﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻟﻴﺘﺴﻨﻰ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺴﻤﺎﻉ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ‪.‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﻤﻨﺒﻌﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻑ‬ ‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻌﺒﹰﺎ ﻗﻠﻴ ﹰ‬ ‫ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻤﺄﻟﻭﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺘﻭﺤﺩﻩ ﻤﻊ ﺫﺍﺘﻙ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬ﺤﻘﹰﺎ ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻭﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺒﻌﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻟﻴﺱ ﺇﻻ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﻐﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﻁﻴﻠﻬﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‪.‬ﻭﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﺘﹸﺩﺨل ﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫ﻤﻊ ﺼﻔﻙ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻀﻊ ﻟﺤﻅﺎﺕ ﻟﻼﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺒﺩﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ )‪.(Debono, 1995‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﺜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻷﺩﺍﺀ ﺫﻟﻙ ﻟﻨﻔﺴﻙ‪.‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻟﻌﺩﺓ ﺜﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬ ‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺨﺎﺀ‪ :‬ﺍﺠﻌل ﺠﺴﻤﻙ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻤﺭﻴﺢ ﺃﻭﻻﹰ‪ ،‬ﻭﻀﻊ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺭﺨﻲ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪...‬‬ ‫ﻭﺍﻵﻥ ﺃﻏﻤﺽ ﻋﻴﻨﻴﻙ‪....‬ﻜﻥ ﻭﺍﻋﻴﹰﺎ ﻟﺘﻨﻔﺴﻙ‪...‬ﻻ ﺘﻔﻌل ﺸﻴﺌﹰﺎ ﺇﺯﺍﺀﻩ‪ ،‬ﺒل ﻜﻥ ﻤﺩﺭﻜﹰﺎ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬ ‫ﻓﻲ ﺩﺨﻭﻟﻪ ﻭﻓﻲ ﺨﺭﻭﺠﻪ‪..‬ﺩﻉ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻴﺴﺭﻱ ﻋﻤﻴﻘﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﻁﻨﻙ ﻭﻻ ﺘﻔﻌل ﺫﻟﻙ ﻋﻨﻭﺓ‪..‬ﻜﻥ ﻭﺍﻋﻴﹰﺎ‬ ‫ﻟﻘﺩﻤﻴﻙ‪....‬ﺩﻋﻬﻤﺎ ﺘﺴﺘﺭﺨﻴﺎﻥ ﻭﺘﺸﻌﺭﺍﻥ ﺒﺎﻟﺩﻑﺀ ﻭﺍﻟﺜﻘل‪....‬ﺩﻉ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺜﻘل ﺍﻟﺩﺍﻓﺊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺨﻲ ﻴﻨﺘﺸﺭ‬ ‫ﺼﻌﻭﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺴﺎﻗﻴﻙ‪...‬ﻋﺒﺭ ﺭﻜﺒﺘﻴﻙ‪....‬ﺜﻡ ﻓﺨﺫﻴﻙ‪...?