Modelo de Orientación Educativa en el Sistema de Educación Media Superior PDF

MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Colección Monografías SEMS Martínez González / Prieto Mendoza / Alcalde Arreola Calderón Trujillo / Ramírez Morán / Mendoza García de León MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla Rectoría General Modelo de orientación educativa en el Sistema de Educación Media Superior / Martínez Miguel Ángel Navarro Navarro González … [et al.]. -- 1a ed. – Guadalajara, Vicerrectoría Ejecutiva Jalisco : Editorial Universitaria : Universidad de Guadalajara, Sistema de Educación Media José Alfredo Peña Ramos Superior, 2017. 60 p. : il. ; 23 cm. – (Colección Monografías SEMS) Secretaría General Bibliografía: p.57-58 Javier Espinoza de los Monteros Cárdenas Director General del Sistema de Educación ISBN EN TRÁMITE Media Superior 1. Orientación vocacional. 2. Tutores y tutorías Ernesto Herrera Cárdenas (Educación) I. Martínez González, Ana Luz, autor. Secretaría Académica del Sistema II. Alcalde Arreola, Luz Alejandra, autor III. Serie de Educación Media Superior 371.3.M68 CDD LB2396.M68 LC Adriana Lorena Fierros Lara Secretaría Administrativa del Sistema de Educación Media Superior José Antonio Ibarra Cervantes Corporativo de Empresas Universitarias Sayri Karp Mitastein Directora de la Editorial Universitaria Primera edición, 2017 D.R. © 2017, Universidad de Guadalajara Textos © Luz Alejandra Alcalde Arreola, María Magdalena Calderón Trujillo, Ana Luz Martínez González, Thelma Inés Mendoza García de León, Lorena Noemí Prieto Mendoza, Karla Berenice Editorial Universitaria Ramírez Morán José Bonifacio Andrada 2679 Colonia Lomas de Guevara Coordinación editorial 44657 Guadalajara, Jalisco Sol Ortega Ruelas 01 800 834 54276 Diseño de interiores y portada www.editorial.udg.mx Editorial Universitaria ISBN EN TRÁMITE Diagramación Estudio Tangente Marzo de 2017 Corrección Impreso y hecho en México Marlene Denise Aguilar Zertuche Printed and made in Mexico Se prohíbe la reproducción, el registro o la transmisión parcial o total de esta obra por cualquier sistema de recuperación de información, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, existente o por existir, sin el permiso por escrito del titular de los derechos correspondientes. »» Índice 7 » Introducción 9 » Contexto de la Orientación Educativa en el SEMS 13 » Fundamentos teóricos de la Orientación Educativa 19 » Caracterización de la Orientación Educativa 27 » Orientación Educativa en el SEMS 27 Antecedentes de la Orientación Educativa 30 La Orientación Educativa en el marco de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) 34 Procedimientos generales 36 Elaboración y entrega de informes 38 Líneas de acción de Orientación Educativa 45 » Anexos 46 Anexo 1. Ficha básica de registro 48 Anexo 2. Ficha de atención individual 50 Anexo 3. Ficha de derivación interna 52 Anexo 4. Ficha de seguimiento 54 Anexo 5. Ficha de abandono escolar 56 Decálogo del orientador 57 » Referencias 60 Autores »» Introducción El Modelo de Orientación Educativa en el Sistema de Educación Media Superior es un recurso de apoyo en el que se enmarcan las acciones del orientador edu- cativo en las Escuelas Preparatorias del SEMS de la Universidad de Guadalajara, conformado por los siguientes contenidos. En primer lugar se encuentra el contexto de la Orientación Educativa, en el cual se hace referencia al nivel medio superior en la Universidad de Guadalajara, se definen sus modalidades educativas y la labor del orientador educativo en el logro del perfil de egreso en los diferentes bachilleratos. El segundo apartado del documento describe sucintamente, las teorías de apoyo que dan soporte a las acciones de Orientación Educativa, tales como la teoría sistémica, la teoría de la resiliencia y el riesgo, la teoría humanista y la del aprendizaje social. Una vez contextualizado institucional y teóricamente, el lector encontrará la caracterización de la Orientación Educativa, donde se conceptualiza el área, se habla de los actores educativos que intervienen en sus acciones, sus modalidades y tipos de atención, se refieren los procedimientos que lleva a cabo el orientador educativo, así como la descripción de las líneas de trabajo a través de las cuales se establecen los servicios de Orientación Educativa. Finalmente se dan a conocer algunos instrumentos para el trabajo de diag- nóstico en las líneas de Orientación Académica, Orientación Familiar, Desarrollo Humano y Orientación Vocacional; así como algunos formatos para la atención, seguimiento y derivación de estudiantes. Para obtener mayor información respecto a las acciones de Orientación Edu- cativa, se puede consultar a la Unidad de Orientación Educativa del Sistema de Educación Media Superior. 7 8 »» Contexto de la Orientación Educativa en el SEMS La Orientación Educativa ha cobrado especial relevancia en el nivel medio supe- rior en México debido a las modificaciones curriculares que han hecho énfasis en los procesos de acompañamiento de alumnos; al respecto, en el Acuerdo Secre- tarial 442 del Comité Directivo (2008) se le considera una estrategia para hacer frente a los retos de la Educación Media Superior (EMS) de manera exitosa, tales como la reprobación y el abandono escolar a través de la atención a las necesi- dades de los estudiantes, además de ser un mecanismo de apoyo para el logro de las competencias en el bachiller. La Secretaría de Educación Pública (SEP: 2003), en los lineamientos psicope- dagógicos para la elaboración de programas de estudio del componente de for- mación básica, señala que el estudiante de bachillerato debe ser capaz de manejar algunas herramientas adecuadas para el análisis y la resolución de problemas, al tiempo que se le ofrece una formación que corresponda a las necesidades de su edad. Asimismo, promover que el bachiller asimile y participe en los cambios que acontecen en su entorno, en su país y en el mundo; aspectos que son promovidos desde la Orientación Educativa. La Orientación Educativa es un proceso continuo dentro del acto educativo, que implica tanto a los educadores como a los educandos; con la posibilidad de atender los aspectos académicos, vocacionales, personales y sociales. Según Ál- varez y Bisquerra (1996) lo que da identidad a la orientación es: “la integración de todos los aspectos en una unidad de acción coordinada”. Orientar es: a) educar para la vida, b) asesorar sobre opciones y alternativas, c) desarrollar habilidades (toma de decisiones, estrategias de aprendizaje, habili- dades sociales), d) atender a la diversidad (MEC, 1992: 16-18). 9 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza La Orientación Educativa da respuesta a la propuesta hecha por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, ante la UNESCO (1997), en la que se hace énfasis en que la educación debe apoyarse en cuatro pilares: 1) aprender a conocer, 2) aprender a hacer, 3) aprender a vivir juntos y 4) aprender a ser. En el Sistema de Educación Media Superior (SEMS), de la Universidad de Guadalajara (UdeG), la Orientación Educativa tiene la finalidad de facilitar el logro de los objetivos en cada modalidad de Bachillerato, es por ello que se trabaja con estudiantes del Bachillerato General por Competencias (BGC), Bachilleratos de educación Tecnológica (BT) y el Bachillerato General por Áreas Interdiscipli- narias (BGAI). La Orientación Educativa se divide en cuatro líneas de acción: Orientación para el Desarrollo Humano, Orientación Académica, Orientación Vocacional y Orientación Familiar. Dentro de cada una de éstas se cuenta con diversas es- trategias para propiciar el desarrollo del perfil del bachiller, mismas que serán explicadas más adelante. Opciones curriculares de nivel medio superior que oferta la Universidad de Guadalajara Por sus características el BGC, BGAI, BT y TP, requieren del desarrollo de estrategias específicas que permitan solventar las necesidades de estas modalidades y aun- que se trabaja en las cuatro líneas de acción sin distinción, cabe hacer mención de algunas precisiones respecto a los servicios de Orientación Educativa por modalidad. Bachillerato General por Competencias (BGC) “El Bachillerato General por Competencias de la Universidad de Guadalajara es un programa educativo de nivel medio superior, formativo y propedéutico con un alto sentido humanista, centrado en el aprendizaje, con un enfoque en compe- tencias y orientado hacia el constructivismo. Está dirigido a la población que ha concluido el nivel básico, con el propósito de dotarla de una cultura general que le permita desempeñarse en los ámbitos científico, tecnológico, social, cultural y laboral” (SEMS: 2015). La modalidad es presencial y representa el grueso de la población estudiantil de la Universidad de Guadalajara. Se trabaja en las cuatro líneas de acción. 10 Contexto de la Orientación Educativa en el SEMS « Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias (BGAI) “El Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias (BGAI) en modalidad mixta es un programa de duración de dos años que se oferta en 34 escuelas preparatorias de la Universidad de Guadalajara. En este bachillerato, el estudiante asiste de for- ma regular algunas horas a la semana y el resto del trabajo se realiza en línea. La metodología se basa en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), lo que permite que el estudiante aprenda haciendo. Esta opción educativa va dirigida a aquellas personas que por cuestiones de tiempo, trabajo y otras ocupaciones no pueden asistir de forma regular a clases los cinco días de las semana” (ídem). El estudiante de esta modalidad requiere un manejo básico de las Tecno- logías de la Información y la Comunicación (TIC) y habilidades de aprendizaje autogestivo. Por la naturaleza de la modalidad, los horarios de las sesiones presenciales variarán de acuerdo a las opciones, necesidades y recursos de cada escuela pre- paratoria. Asimismo las sedes podrán ser distintas al espacio físico del plantel. Para que los alumnos de esta modalidad, tengan acceso a los servicios de Orientación Educativa, se han desarrollado estrategias virtuales que permiten a los alumnos contactar con dichos servicios a través de la URL campusvirtual. SEMS.udg.mx, administrada por la Dirección de Educación Continua y a Distan- cia (DECAD), en vinculación con la Unidad de Orientación Educativa del SEMS. Dentro del espacio virtual se cuenta con herramientas para el trabajo en las cuatro líneas de Orientación Educativa adaptadas a las necesidades de los alumnos del BGAI, los contenidos del espacio son integrados por el orientador educativo de la escuela, ya que no es posible integrar apoyos desde una perspectiva centralizada, porque las escuelas tienen necesidades y recursos particulares que no permiten uniformar estrategias. Como ya se mencionó, los alumnos del BGAI en su mayoría son adultos que no dependen de la figura de los padres, incluso ellos son padres de familia, por lo tanto, las actividades de la línea de Orientación Familiar se ofertarán para ellos en su rol de jefes de familia o cuando como hijos requieran asesoría. Educación Tecnológica La Universidad de Guadalajara ofrece “los Bachilleratos Tecnológicos que se cur- san en 3 años y los Tecnólogos Profesionales que se cursan en 4 años. Al término, el estudiante obtiene, un Certificado de Preparatoria que permite concursar por un lugar a la licenciatura en igualdad de condiciones que los egresados de otras modalidades de bachillerato, el cual será acompañado por las constancias de los Módulos Formativos Profesionales correspondientes a cada Programa Educativo. 11 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza Además, si cumple con los lineamientos de alguna de las modalidades de titula- ción establecidas por el Reglamento de Titulación para el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara, recibe su título. En la formación del técnico, los alumnos son acompañados por docentes para realizar actividades fuera de la escuela, los cuales son escenarios para la aplicación del conocimiento y el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes en la aten- ción de los pacientes. Estas actividades se llevan a cabo en hospitales del Sector Salud (IMSS, SSA, ISSSTE), la Cruz Roja, hospitales particulares, servicios médicos municipales, DIF, asilos, servicio de enfermería en plantas industriales, etc. En todos los planes de estudio se realiza servicio social, prácticas profesio- nales y se desarrolla una actividad relacionada con el campo ocupacional en el que se forma el estudiante; se fortalece la práctica “in situ” donde se logran las competencias alcanzadas del perfil profesional en formación y se generan pro- yectos de innovación tecnológica. Para llevar a cabo estas acciones, los estudiantes cuentan con el apoyo del jefe de Departamento Tecnológico y el coordinador de Carrera para desarrollar: Prácticas profesionales: son una actividad que incumben a la Dirección de Educación Técnica en conjunto con los jefes de Departamento Tecnológico y los coordinadores de Carrera elaborarán los lineamientos que regirán el desarrollo de las prácticas profesionales, dado que es una actividad que permita a los estu- diantes fortalecer su formación profesional. Proyectos de aplicación e innovación tecnológica: como parte de la forma- ción en estas modalidades, los estudiantes desarrollan proyectos de aplicación tecnológica, como en el caso anterior, la responsabilidad de la administración de esta estrategia le corresponde a los jefes de Departamento Tecnológico y los coordinadores de Carrera. En estas actividades el orientador educativo participará únicamente en los ca- sos donde la escuela considere que requiere de su intervención, siempre y cuando las acciones a realizar se ajusten a las estrategias de las cuatro líneas de acción de Orientación Educativa, tal es el caso de la línea de Orientación Vocacional, donde el orientador educativo contribuye a integrar las prácticas profesionales como parte del proyecto de vida de los estudiantes, ya que estas serán trascendentales para la vida formativa del estudiante, así como para la trayectoria profesional de éste; asimismo en la línea de Orientación Académica se debe coadyuvar para que los estudiantes realicen un acercamiento para el desarrollo de proyectos de innovación relacionados con la ciencia y la tecnología. 12 »» Fundamentos teóricos de la Orientación Educativa La Orientación Educativa en el SEMS se fundamenta en las teorías constructivista, sistémica, de la resiliencia y el riesgo, humanista y del aprendizaje social; que sirven de base para el planteamiento y ejecución de estrategias de intervención. A continuación se describen sucintamente algunos aspectos de estas teorías. Teoría de la psicología constructivista Se considera a Jean Piaget (Martorell: 2002), como el psicólogo constructivista más influyente. Entre sus tesis y conceptos principales se encuentran los siguientes: 1. El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interacción entre ambos. 2. La competencia es la capacidad de proporcionar algunas respuestas; el apren- dizaje dependerá de la evolución de las competencias. 3. El conocimiento es una construcción perpetua, no una mera copia de la realidad; toda comprensión implica cierto grado de intervención puesto que el conocimiento exige del sujeto, actuar sobre lo conocido y por tanto, transformarlo. Nuestro conocimiento (que siempre es construcción) nos va aproximando cada vez más a la realidad, aunque nunca la alcanzaremos to- talmente. 4. Las funciones cognitivas que son invariables a través del desarrollo, son dos: organización y adaptación: a) La organización es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. 13 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza b) La adaptación se puede realizar en dos momentos o con base en dos vías: Asimilación, se da cuando incluimos lo externo en lo ya existente en nosotros. Acomodación, se da cuando modificamos lo existente en nosotros para poder asumir lo externo. 5. Las estructuras cognitivas son variables a lo largo del desarrollo y cambian como consecuencia de las funciones anteriores, adaptación y organización: nuevos niveles de adaptación y de organización harán inútiles las estructuras existentes en un momento dado y promoverán otras. Las unidades de las estructuras son los esquemas y estos son precisamente los que cambian a través del desarrollo. Los esquemas provocan la regularidad observada en la conducta de las personas; con ellos incorporan los datos que ex- perimentan y que actúan de modo consistente. Los esquemas cambiarán cuando no se logre la adaptación al medio. Asimilar es incluir un acontecimiento en los esquemas ya existentes; la acomodación se da cuando la aplicación de éstos a los datos produce inconsistencia, lo que lleva a modificar los mismos. Factores que influyen en el desarrollo de los esquemas: 1. El entorno. 2. La maduración neurológica. La equilibración: es un factor interno de autorregulación y se refiere a la tendencia a construir nuevos esquemas que superan las contradicciones internas y las inconsistencias entre esquemas y datos. Teoría sistémica Considerar el enfoque sistémico al interior de las escuelas, no sólo implica un cambio conceptual, sino de procesos y formas de concebir la escuela, por ejemplo, mientras que en el enfoque clínico, se atienden los casos de alumnos de manera aislada, el enfoque sistémico propone verlos como parte de una totalidad que es, en este caso, la escuela. De acuerdo con Hall y Fagen; Watzlawick en Selvini (1986), un sistema es “un conjunto de objetos y de relaciones entre los objetos y entre sus atributos. Los objetos son componentes del sistema, los atributos son las propiedades de los objetos y las relaciones mantienen unido al sistema”. Vista la escuela como un sistema, Selvini refiere que la escuela es un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar muchos subsistemas que se entre- cruzan y se comunican entre sí y en relación a los cuales la escuela constituye 14 Fundamentos teóricos de la Orientación Educativa « un ambiente, donde los docentes son subsistemas abiertos, ya que intercambian informaciones entre ellos y su ambiente. Desde esta perspectiva, los docentes como parte del sistema, forman parte de las posibilidades de solución de los conflictos que se pueden generar al interior del sistema. Un problema dentro del enfoque sistémico es una posibilidad de cambio y crecimiento. El manejar una situación de manera aislada, roba la posibilidad de crecimiento, por lo que habrá de incluirse al sistema de pares, áulico, escolar, de docentes, de acuerdo a la naturaleza del problema. La visión sistémica propone lo siguiente: 1. Negar validez a cualquier intento de explicación de un fenómeno aislado y cosificado. 2. Los problemas se tratan desde la óptica del aquí y el ahora. 3. El concepto de patología, el modelo lineal de investigación causal y la arbi- traria puntuación de una secuencia de hechos, resultan estériles en relación al cambio que se quiere provocar. 4. El modelo de circularidad. En este enfoque el orientador educativo en un agente de cambio que concibe al individuo como parte de un sistema, desde esta perspectiva se indaga el síntoma no como una manifestación de una patología, sino en el marco de un sistema relacional, donde dicho sistema se caracteriza por ser dinámico y circular. La labor del orientador educativo en el enfoque sistémico es: 1. Promover comunicaciones funcionales y por tanto de contextos también funcionales. 2. Frente a los directivos es un gestor. 3. Priorizar la funcionalidad de las comunicaciones. 4. Es un colaborador. Un orientador educativo que se ubica dentro de este enfoque buscará, a través de las acciones que implementa, generar cambios que afecten a todo el sistema y que por tanto lo cambien, pugnando por la capacidad de transformación (fundada en la capacidad de recibir y asimilar retroalimentaciones positivas). Teoría de la resiliencia y el riesgo Se considera a Kobasa y Maddi (2009), como los autores que desarrollan el con- cepto de resiliencia, el cual se refiere a la capacidad que tienen algunas personas para sobreponerse a las experiencias negativas y muy frecuentemente se fortale- cen en el proceso de superarlas. La teoría de la resiliencia se basa en numerosas 15 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza investigaciones que demuestran que la mayoría de las personas que experimentan estrés, traumas y riesgos en su vida pueden sobreponerse a ellos. Promueve cen- trarse en los puntos fuertes y no en el déficit de las personas. Se consideran pilares para la resiliencia: la autoestima consistente, la intros- pección, la independencia, la capacidad para relacionarse, la iniciativa, el humor, la creatividad, la moralidad y el pensamiento crítico. Henderson (2003), señala que de las investigaciones sobre la resiliencia, sur- gen seis pasos para mitigar riesgos y promoverla, los cuales son: 1. Enriquecer los vínculos, fortaleciendo las conexiones entre los individuos y cualquier persona o actividad pro-social. 2. Fijar límites claros y firmes, que hace referencia a la importancia de explicitar las expectativas de conducta existentes. 3. Enseñar habilidades para la vida, que incluyen cooperación, resolución de conflictos, estrategias de resistencias y asertividad, destrezas comunicacio- nales; habilidades para resolver problemas y adoptar decisiones y un manejo sano del estrés. 4. Brindar afecto y apoyo, que implica proporcionar respaldo y aliento incon- dicionales, que puede venir de padres, docentes, vecinos o trabajadores. 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas, pero que a la vez sean realistas, que permitan convertirse en motivadores eficaces. 6. Brindar oportunidades de participación significativa, implicando a los alum- nos, a sus familias y al personal escolar una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en la escuela, dándoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Teoría humanista El humanismo influyó en el ámbito escolar desde el final de la Edad Media, cuan- do se replanteó al ser humano, como un ente integral, en el sentido de que materia y espíritu retomaban la misma importancia; pero es hasta el siglo XX, con los avances alcanzados en psicología y educación, en el que se define una postura más clara del paradigma humanista, que según García Fábela (2009), contempló dentro de la educación, un modelo antiautoritario, que incorporó aspectos del existencialismo como: 1. El ser humano es selectivo, por ende, capaz de elegir su propio destino. 2. El ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida. 3. El ser humano es responsable de sus propias elecciones. Así también ha tomado en cuenta los siguientes postulados: 1. El ser humano es una totalidad. 16 Fundamentos teóricos de la Orientación Educativa « 2. El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización formativa. 3. El ser humano es un ser inserto en un contexto humano y vive en relación con otras personas. 4. El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. Desde este punto de vista, la educación y en este caso la Orientación Educati- va debe centrarse en ayudar a los alumnos para que se apropien de esa libertad de decisión y de autorrealización, tomando en cuenta que son seres que además de participar cognitivamente, también participan con sus afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en forma integral; y donde orientadores, tutores y docentes deben ser personas que: 1. Fomenten en su entorno el espíritu cooperativo. 2. Sean auténticos y genuinos, y así se muestren con sus alumnos. 3. Intenten comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos. 4. Rechacen las posturas autoritarias y egocéntricas. 5. Pongan a disposición de sus alumnos sus conocimientos y experiencias. Teoría del aprendizaje social Estas teorías son importantes en la orientación, porque explican la influencia recíproca que existe entre el sujeto y su ambiente, para el desarrollo de conductas específicas. Las representaciones mentales que desarrolla el sujeto sobre una situa- ción o evento inciden en sus acciones y sentimientos; lo que a su vez determina la forma en que lo tratarán los demás. A esto Bandura le nombró Determinismo Recíproco (Meece: 1997). Las teorías del aprendizaje social, están basadas en los principios del condi- cionamiento operante desarrollado por Skinner, quien parte de que la conducta está regulada por las consecuencias del medio en el que se desarrolla dicho com- portamiento. El esquema de cómo aprendemos según este modelo es el siguiente: estímulo-respuesta-consecuencia (positiva o negativa). Con base en este esquema, nuestra conducta está en función de unos antecedentes y unas consecuencias que si son positivas, refuerzan nuestro comportamiento. El aprendizaje de conductas se produce siempre en un marco social, en el que no sólo influyen las reacciones que con nuestros actos provocamos en los demás, sino que también se adquieren modelos de comportamiento con base en la observación e imitación de aquellas personas que, por su aceptación social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en modelos de conducta. Por su parte, Bandura introduce al tema del aprendizaje de conductas, el concepto de autoeficacia, como la autopercepción de la capacidad que tiene una persona para afrontar sus retos cotidianos. Las conductas se refuerzan por las 17 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza consecuencias positivas o negativas que se aprecian. La fijación de conductas puede ser reforzada por medio de ensayos, ya que si se ensayan mentalmente o se ejecutan patrones de respuesta modelada, existen más probabilidades de que estas conductas se queden grabadas, ello explica la importancia de las técnicas interactivas. El valor que concede Bandura a las expectativas es la clave para entender la perspectiva cognitiva de su teoría; quien distingue entre expectativas de autoe- ficacia y de resultados. Así, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevará a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas de autoefi- cacia). Estas expectativas de autoeficacia están influenciadas por la experiencia propia (éxitos y fracasos personales), la experiencia. 18 »» Caracterización de la Orientación Educativa Para contar con un lenguaje común para el trabajo de Orientación Educativa en el SEMS, se presentan los siguientes conceptos básicos: Orientación Educativa Es un proceso de ayuda al alumno, en la toma de conciencia sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la realidad que le rodea para que sea capaz de ordenar su mundo interior que le permita una relación consciente y de integración consigo mismo, con los demás y con el medio (Valdivia, 1998). En el SEMS, la Orientación Educativa es concebida como un proceso de apoyo a la formación integral de los estudiantes, como personas comprometidas consigo mismas y con la sociedad, con mente crítica y con habilidades para conseguir la auto orientación y trabajar para adquirir y difundir los valores humanos. Tipos de intervención Son preventivos, de desarrollo y remedial. La prevención consiste básicamente en la implementación y desarrollo de estrategias que eviten la aparición de pro- blemáticas alrededor de los alumnos, éstas pueden ser académicas, humanas, administrativas y sociales. La prevención está íntimamente relacionada con el desarrollo en donde se centran las acciones para que los alumnos descubran y fortalezcan sus distintas capacidades y habilidades. Juntos prevención y desarro- llo son el vínculo esencial para reducir las acciones remediales, las cuales son la última y primera instancia cuando un alumno presenta problemas en las áreas del desempeño escolar (Bisquerra: 1998). 19 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza Niveles de intervención La acción de la Orientación Educativa está organizada en tres niveles: alumno, pretendiendo la individualización del proceso enseñanza aprendizaje; grupo, favoreciendo la potencialización del proceso educativo integral; y comunidad, a través de la mediación y la coordinación del proceso educativo (Bisquerra: 1998). Figuras involucradas en la Orientación Educativa Para garantizar la operatividad de la Orientación Educativa en las escuelas, es necesario el trabajo colaborativo, que permita optimizar recursos y potenciar los resultados de las acciones del área, es por ello que el orientador educativo es parte de un equipo integrado por las siguientes figuras. Jefe del Departamento de Servicios Educativos El jefe del Departamento de Servicios Educativos “coordina diversas actividades, como las realizadas en el área de Orientación Educativa para la atención a padres de familia, estudiantes y profesores, en tópicos relacionados con la educación no formal, en aspectos actitudinales (pensamientos, sentimientos, emociones y acciones) entre otros” (SEMS, 2012: 125). Orientador educativo Profesional con formación en el área social, humanística y pedagógica (psicólogo, pedagogo, trabajador social, licenciado en educación) que cuenta con habilidades para propiciar el desarrollo integral de los alumnos, fomentando su capacidad crítica y creadora, para que aumente su rendimiento académico, social y personal. Para lo cual utiliza técnicas y conocimientos psicológicos y pedagógicos apoyán- dose a su vez en instrumentos psicométricos (SEMS: 1999). Orientador educativo auxiliar (OEA) Son profesores que apoyan al orientador educativo con la ejecución, seguimiento y evaluación de alguna de las líneas de trabajo de Orientación Educativa, con la finalidad de facilitar el cumplimiento de las acciones planeadas en beneficio de los alumnos. 20 Caracterización de la Orientación Educativa « Perfil profesional: preferentemente con licenciatura y/o posgrado en psico- logía, trabajo social o educación. A continuación se describen las competencias del OEA, desglosadas en cono- cimientos, habilidades, actitudes y valores. Perfil del Orientador Educativo Auxiliar Conocimientos Actitudes y valores Habilidades Conceptos y Disposición para el Habilidad para planificar, programar, estrategias de trabajo en equipo. evaluar y sistematizar proyectos, así mediación en el Para adaptarse como estrategias de intervención. modelo educativo y ser flexible. Habilidad para propiciar en los alumnos constructivista. Tolerancia y respeto el autoconocimiento de su personalidad, Diferencias entre hacia la diversidad. intereses, habilidades y aptitudes que el modelo clínico Estabilidad les faciliten la toma de decisiones. y educativo. emocional. Manejar técnicas y métodos de Características Gusto y compromiso entrevista y de evaluación psicométrica evolutivas del por el trabajo Implementar técnicas de adolescente. con adolescentes motivación y gestión de recursos Relaciones entre y jóvenes. personales con los alumnos. educación, Actitud crítica Comunicación efectiva. orientación y tutoría. frente a la realidad Habilidad para el análisis y síntesis. El “problem solving que le rodea. Manejo de técnicas y recursos estratégico”. De actualización didácticos para el trabajo de grupo. El diagnóstico. y capacitación Habilidades para la resolución permanente. de conflictos. De respeto mutuo Habilidades para la gestión y y empatía. vinculación para el logro de los De ayuda y propósitos establecidos. comprensión. Habilidad para planificar, programar, Transmisor evaluar y sistematizar proyectos, así de valores. como estrategias de intervención. Promotor de cambio. Habilidad para propiciar en los alumnos el autoconocimiento de su personalidad, intereses, habilidades y aptitudes que les faciliten la toma de decisiones. Manejar técnicas y métodos de entrevista y de evaluación psicométrica. Implementar técnicas de motivación y gestión de recursos personales con los alumnos. 21 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza Coordinador de tutorías Profesor que administra las actividades del área de tutorías a través de la elabo- ración del plan de trabajo de tutorías de escuela, además de organizar, dar segui- miento y evaluar la acción tutorial al interior del plantel (SEMS: 2013). Tutor Profesor que complementa con la acción tutorial las acciones de docencia “cuya función es acompañar a los alumnos mientras cursan el bachillerato” (SEMS, 2013: 10), con el objetivo de alcanzar el perfil de egreso establecido en el plan de estudios. Asesor académico Es el docente especialista en una Unidad de Aprendizaje o área de conocimiento. Es nombrado por la academia o el departamento de dicha unidad, para brindar apoyo al alumnado que le sea derivado. Atiende en los tres niveles: preventivo, de desarrollo y remedial. Debe registrar las evidencias de su trabajo e integrarlas al expediente de los grupos o las academias, con la finalidad de sistematizar y mejorar la acción educativa de la escuela. Vinculación en los Bachilleratos Tecnológicos y los Tecnólogos Profesionales Coordinador de Carrera La Coordinación de Carrera del Nivel Medio Superior es la instancia encarga- da de coordinar los planes y programas académicos de educación tecnológica, en sus distintos tipos y modalidades; entre sus funciones están: coordinar las actividades de vinculación, titulación, servicio social, prácticas profesionales y seguimiento de egresados de los programas educativos de educación tecnológica adscritos a la escuela. Jefe de Departamento Tecnológico Es el responsable de un departamento tecnológico, concebido como la unidad básica de organización que reúne a profesores responsables de la docencia y la for- 22 Caracterización de la Orientación Educativa « mación en un campo laboral especializado. Este modelo de organización tendría su centro en las competencias profesionales extendidas y no en la asignatura, en él se planea la docencia ya que los profesores de los módulos afines o simultáneos se encuentran agrupados y, de esta forma, pueden llevar a cabo sus proyectos. Los departamentos tecnológicos son espacios que integran todos los recursos de ense- ñanza y vinculación de un área laboral específica. Se trata por tanto, de unidades académicas reunidas en torno a un campo ocupacional, el cual se define con- vencionalmente de acuerdo con los programas educativos tecnológicos. En ellas se desarrolla el trabajo académico y se determinan las actividades de docencia. De esta forma, el departamento tecnológico es un conjunto organizado de módulos de aprendizaje orientados al desarrollo de las competencias profesio- nales, genéricas y disciplinares. Esta organización académica colegiada garantiza la interacción y el intercambio de experiencias docentes en torno a problemas propios de la profesión, así como al desarrollo de proyectos comunes. Vinculación en el Bachillerato General por Áreas Interdisciplinarias Coordinador del BGAI Es el responsable de la administración del Bachillerato General por Áreas Inter- disciplinarias a nivel académico y administrativo dentro de la escuela, así como el enlace con el SEMS, particularmente con la Dirección de Educación Abierta, Continua y a Distancia. Con el coordinador del BGAI, Orientador Educativo se vincula para implementar las estrategias de la modalidad. Líneas de trabajo Representan los campos de acción de la Orientación Educativa en el SEMS, fue- ron definidas en 1999, con la creación del Colegio de Orientadores Educativos (COORED), para favorecer el desarrollo integral de los estudiantes; las cuales son: orientación académica, orientación vocacional, orientación para el desarrollo humano del alumno, orientación familiar y tutorías, cabe señalar, que ésta última se posicionó como una línea independiente, dada su trascendencia en el servicio de acompañamiento de alumnos, quedando a cargo del orientador sólo las cuatro primeras líneas. 1. Orientación académica. 2. Orientación vocacional. 3. Orientación para el desarrollo humano. 4. Orientación familiar. 23 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza Modelos de intervención De acuerdo con Bisquerra (1998), se entienden como modelos básicos de inter- vención a aquellos que todo orientador educativo deberá conocer, puesto que son la unidad básica de intervención dentro de su contexto laboral. En esta categoría se incluyen el modelo clínico, de programas y de consulta. Modelo Atención Sujetos Tipo de intervención Clínico. Individualizada. Orientador-orientado. Preventiva y de desarrollo. Programas. Individual-grupal. Orientador-personal. Preventiva y de Docente, recursos desarrollo. humanos, escuela, alumnos, padres. De consulta. Individualizada- Profesional- Desarrollo de grupal. profesional habilidades del consultante. Mixto. Combinación de los modelos básicos para satisfacer las necesidades del contexto. Organizativo. Conforme a un contexto determinado en un momento dado. Modelos de intervención de Orientación Educativa. Modelo clínico El modelo clínico (counseling), está centrado en la atención individualizada, don- de la entrevista personal es la técnica que lo caracteriza. Este modelo se concreta en la entrevista como el procedimiento característico para afrontar la intervención directa e individualizada. Se centra básicamente en la relación personal orien- tador-orientado, orientador-padres. Esta relación de ayuda tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades de carácter personal, educativo y socio- profesional del individuo. Esta relación, si bien es eminentemente terapéutica, puede también tener una dimensión preventiva y de desarrollo personal. El modelo clínico tiene como referente teórico los enfoques clásicos de la orien- tación (rasgos y factores counseling no directivo). Sus fases características son: 1. La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente. 2. Es habitual realizar algún tipo de diagnóstico. 3. Intervención o derivación en función del diagnóstico. 4. Seguimiento. Se trata de una intervención especializada, donde el orientador/tutor asume la máxima responsabilidad en el proceso de relación. De ahí la importancia que 24 Caracterización de la Orientación Educativa « tienen las características y preparación técnica del orientador en detrimento del resto de agentes implicados. Ciertas necesidades que reclaman la intervención del orientador hacen im- prescindible este modelo. Pero resulta inadecuado, su uso exclusivo, por insufi- ciente, por tanto, consideramos que el modelo clínico de atención individualizada se ha de entender como un complemento necesario a la acción orientadora grupal. La aplicación práctica más inmediata de este modelo es la entrevista, las cuales pueden ser con alumnos, padres o profesores. Modelo de programas Su finalidad es la prevención y el desarrollo integral de la persona. El modelo de programas se estructura en las siguientes fases principales: 1. Análisis del contexto para detectar necesidades (diagnóstico). 2. Formular objetivos. 3. Planificar actividades. 4. Realizar actividades. 5. Evaluación y seguimiento del programa. En este sentido conviene tener presente las siguientes características y ten- dencias: 1. En ocasiones estos programas aparecen integrados en un programa más ge- neral de la escuela. 2. Para su puesta en marcha es necesario contar con el apoyo del personal di- rectivo, docente, tutores y con recursos materiales que facilite la escuela. 3. Estos programas asumen además de la intervención individual y grupal, otros aspectos y actividades de tipo comunitario. 4. Se cuenta con la colaboración de instancias internas y externas. Modelo de consulta En el modelo de consulta, se propone asesorar a mediadores (profesorado, tutores, familia, institución, etc.), para que sean ellos los que lleven a término programas de orientación. Parafraseando a Caplan (1970), podríamos decir que la consulta es una re- lación entre dos profesionales, generalmente de diferentes campos: un consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor). La consulta tiene dos metas básicas: 1. Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente (alumnos, padres); el cliente puede ser una persona, un grupo o una organi- zación (todo un centro educativo). 25 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza 2. Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí mismo problemas similares en el futuro. La naturaleza triádica de la consulta (alumno, docentes, padres de familia) es una característica inherente a este modelo. Las fases del modelo de consulta son: I. Información clarificada del problema. II. Diseño de un plan de acción. III. Ejecución y evaluación del plan de acción. IV. Se pueden dar sugerencias al consultante para que pueda afrontar la fun- ción de consulta. Modelos mixtos de intervención Los modelos básicos se pueden combinar de forma apropiada para generar un modelo mixto que satisfaga las necesidades de un contexto determinado. En la práctica no se suele encontrar un modelo básico utilizado de forma exclusiva; nos encontramos con modelos mixtos organizados de determinada manera. Cada modelo mixto puede recibir un nombre concreto: una descripción de sus características esenciales, el del autor o grupo que lo ha creado, del centro que lo aplica, etc. En este sentido se utilizan expresiones como: modelo comprensivo de Gysbers, modelo socio-comunitario, el modelo ecológico, modelo macros- cópico, modelo holístico, modelo sistémico, sistemas de programas integrados, modelo psicopedagógico, etc. Modelos organizativos Son las propuestas que se hacen en un contexto determinado en un momento dado. Pueden ser modelos institucionales cuando son las administraciones pú- blicas las que hacen su propuesta para todo un territorio. 26 »» Orientación Educativa en el SEMS Antecedentes de la Orientación Educativa Como en otros centros educativos del mundo, en la Universidad de Guadalajara, la Orientación Educativa se enfocó inicialmente en el aspecto vocacional. En 1949 se creó el Gabinete de Psicopedagogía, en la Escuela Vocacional, “que tenía como objetivo proporcionar orientación vocacional a la población estudiantil”.1 Posteriormente, en el año de 1967 se creó el Departamento Psicopedagó- gico, que formalizó su estructura hasta 1972 quedando a cargo de la Dirección de Desarrollo Académico (DDA), como apoyo para el bachillerato unitario, en la asignación de los estudiantes a los diferentes Centros Vocacionales y para la elección de carreras a nivel superior. Con ello, tuvieron apertura los Gabinetes de Orientación Vocacional, en cada una de las escuelas preparatorias, coordinados por psicotécnicos, quienes estaban bajo las órdenes de la DDA, pero realizaban sus actividades en las preparatorias. Estos psicotécnicos dedicaban la mayor parte de su tiempo a actividades técnico-administrativas; aunque en algunos casos, se involucraban en la docen- cia, la resolución de problemas escolares y de conflictos grupales e individuales, la atención psicológica, la selección de los estudiantes de primer ingreso al nivel medio superior y superior, así como la aplicación de exámenes de egreso a nivel superior. En este mismo tiempo, se intentó vincular este programa con la materia 1 Cit. en Propuesta de creación del DOESP: 1990. 27 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza de orientación vocacional, parte del plan de estudios vigente, sin embargo no fue posible, debido a que se duplicaban y entorpecían esfuerzos.2 En 1990, con la Reforma Académica de la Universidad de Guadalajara, el De- partamento Psicopedagógico se transformó en el Departamento de Orientación Educativa y Servicios Psicológicos (DOESP), con lo que se amplió el concepto de orientación que hasta ese momento se había trabajado en las escuelas, y que tenía las siguientes características (propuesta creación del DOESP: 1990): 1. Actualización permanente de los servicios de Orientación Educativa. 2. Descentralización de la Orientación Educativa. 3. Mayor Integración de la Orientación Educativa con la docencia, la investi- gación y la extensión. 4. La Orientación Educativa como uno de los vínculos universidad-sociedad. A través de las siguientes funciones: 1. Organizar y operar los programas de Orientación Educativa y vocacional, enseñanza de metodología del aprendizaje, selección y apoyo de estudiantes, y servicios psicológicos en la UdeG. 2. Organizar y operar un banco de datos sobre la información referente a las opciones educativas disponibles en la universidad y en otras instituciones del país y sobre la estructura y dinámica del mercado profesional. 3. Diseñar y operar programas de investigación y servicios sobre problemas relacionados con Orientación Educativa y apoyos psicológicos. Asimismo, y como parte de la Reforma Académica de 1992, el bachillera- to unitario, se trasformó en Bachillerato General, y desaparecieron los Centros Vocacionales, el DOESP, y las plazas de psicotécnicos. Bajo estas circunstancias, la Dirección Escolar, mantuvo por un año, un módulo de información profe- siográfica, mismo que cerró sus puertas en 1993 por cuestiones administrativas. En 1994, con la puesta en marcha de la Red Universitaria, de la actual Ley Orgánica, y de la constitución del Sistema de Educación Media Superior, se hizo evidente la importancia de establecer acciones encaminadas a brindar Orienta- ción Educativa a los alumnos con el propósito de apoyar su desarrollo integral; esto queda establecido en un programa de Orientación Educativa, a cargo de la dirección de Educación Propedéutica, con la intención de asegurar su cobertura en todas las preparatorias. Como parte de esta estructura y por el interés de algunos directores, se man- tuvieron los servicios de Orientación Educativa en las escuelas y a partir de 1995 se invitó a las preparatorias para que asignaran a un responsable para la realización 2 idem. 28 Orientación Educativa en el SEMS « de estas actividades en las escuelas, quienes en adelante asistirían a reuniones de trabajo con la finalidad de establecer lineamientos generales para el trabajo. Estos docentes nombrados por las escuelas (sin un nombramiento oficial para ello) pertenecían a diversas áreas de formación profesional, ya que no respondían a un perfil definido, sino a su disponibilidad e interés por el trabajo en el área. Estas primeras reuniones sirvieron para dar cuenta de las condiciones en que operaba el programa de Orientación Educativa en las escuelas, surgiendo con ello, la necesidad de definir el perfil del orientador educativo, homogeneizar sus actividades y principalmente definir el rumbo que tomaría la orientación en las preparatorias a partir de ese momento. Por ello en 1999 se creó el Colegio de Orientadores Educativos (COORED), con el objetivo de proponer, planear, organizar y evaluar el ejercicio de la Orientación Educativa en el Sistema de Ecuación Media Superior, mismo que estructuró el trabajo en cinco líneas: a) Orientación para el Desarrollo Humano y Personal del Alumno. b) Orientación Académica. c) Orientación Vocacional. d) Orientación Familiar. c) Tutorías. A partir de 2001, el Programa de Orientación Educativa, se empezó a con- siderar como Unidad de Orientación Educativa, dado que las funciones que se realizaban excedían las de un programa; y pasó a ser una instancia dependiente la Coordinación de Apoyos Académicos (dependencia a la que se encuentra adscrita según el estatuto del SEMS). Pese a que se lograron avances importantes en el área de Orientación Educa- tiva, el trabajo no se logró sistematizar, debido a que los profesores asignados no tenían esta actividad como exclusiva, había una constante rotación y por tanto falta de seguimiento a los programas, dando como consecuencia discontinuidad, pérdida de recursos humanos capacitados y materiales. Para solventar la necesidad de servicios de Orientación Educativa en las es- cuelas y frente al escenario descrito, en febrero de 2004 se crearon 46 contratos de orientador educativo, con cargo al presupuesto ordinario de SEMS; que se con- vierten en plazas de orientador educativo el 27 de junio de 2007, con la aprobación del dictamen Núm. I/2007/155, mediante el traslado de un presupuesto para su pago a la bolsa de servicios personales, ubicándose en el tabulador universitario de mandos intermedio, no susceptible a definitividad ni a ser trasladados de una dependencia a otra. En el año 2008, el Sistema de Educación Media Superior, comenzó una refor- ma curricular, que luego impactó al área de Orientación Educativa, a través de la separación de la línea de tutorías, dejando de ser responsabilidad del orientador 29 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza educativo la administración de esta. Actualmente dentro del área de Orientación Educativa se consideran como líneas de acción las siguientes: 1. Orientación para el desarrollo humano. 2. Orientación vocacional. 3. Orientación académica. 4. Orientación familiar. La Orientación Educativa en el marco de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) El papel del orientador educativo en el bachillerato es fundamental para lograr el perfil de egreso del estudiante, pues a través de las cuatro líneas de trabajo, el orientador promueve en los alumnos la formación de su identidad, autonomía y liderazgo, razonamiento verbal, pensamiento crítico, vida sana, así como estilos de aprendizaje y vocación, por ende, contribuye a la formación de las competen- cias genéricas del Marco Curricular Común (MCC). La Unidad de Orientación Educativa Misión. La Unidad de Orientación Educativa, dependiente de la Coordinación de Apoyos Académicos (CAA) del SEMS, tiene como misión generar, promover, organizar e integrar actividades encaminadas a la consolidación de la Orienta- ción Educativa en las escuelas del Sistema, contribuye a la formación integral de los estudiantes, vinculando armónicamente su desarrollo personal y académico con los valores de la Universidad, fomenta en ellos la tolerancia, la conciencia de solidaridad en la democracia, en la justicia, en la libertad y el amor a la patria. Estructura y organización de la Unidad de Orientación Educativa El trabajo de Orientación Educativa se encuentra estructurado en cuatro líneas de acción, a partir de las cuales se desprenden estrategias que toman en cuenta las necesidades particulares de cada escuela; el responsable de ejecutarlas es el orientador educativo, supervisadas por la Unidad de Orientación Educativa del Sistema de Educación Media Superior. 30 Orientación Educativa en el SEMS « Director General Secretaría Académica Coordinación de Apoyos Académicos Jefe de Unidad de Orientación Educativa Coordinación de Tutorías Responsable de la línea Responsable de la Responsable de la Responsable de la de orientación línea de Orientación línea de Orientación línea de Orientación para el desarrollo académica vocacional familiar humano del alumno Funciones de la Unidad de Orientación Educativa 1. Coordinar la Red de Orientadores Educativos. 2. Establecer los lineamientos para las actividades de la Orientación Educativa en el SEMS. 3. Proponer estrategias de intervención, evaluación y seguimiento en cada una de las líneas de Orientación Educativa. 4. Dar seguimiento, evaluar el impacto y presentar informes de las actividades de Orientación Educativa realizadas en las escuelas del SEMS. 5. Detectar necesidades de formación, actualización y capacitación de los orien- tadores educativos en cada una de las líneas de trabajo. 6. Promover la realización de investigaciones sobre Orientación Educativa. 7. Difundir al interior y al exterior de la Universidad de Guadalajara, los resul- tados obtenidos en el área. 8. Asesorar y apoyar a los orientadores educativos en cada una de las líneas de trabajo. 9. Producir y sugerir la adquisición de material didáctico y acervos bibliográ- ficos que apoyen las actividades de Orientación Educativa. 10. Evaluar a los aspirantes a ocupar el puesto de orientador educativo en las escuelas. 31 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza Funciones del jefe de la Unidad de Orientación Educativa 1. Planear y coordinar los proyectos de la Unidad de Orientación Educativa. 2. Realizar informes generales de las actividades de la Unidad y de las escuelas. 3. Coordinar el trabajo de los responsables de las cinco líneas de trabajo de la Unidad de Orientación Educativa. 4. Fungir como coordinador de la Red de Orientadores Educativos. 5. Gestionar la formación, actualización y capacitación de los orientadores edu- cativos y del personal de la Unidad de Orientación Educativa. 6. Propiciar la vinculación con instituciones internas y externas para el trabajo al interior de las escuelas. 7. Coordinar la difusión del trabajo de Orientación Educativa. 8. Coordinar la evaluación y el seguimiento a las actividades realizadas en las escuelas en las líneas de Orientación Educativa. 9. Entregar expedientes de evaluación de orientadores educativos a la Comisión de Educación. 10. Formar parte del Consejo Técnico de Tutorías de la Red Universitaria. Funciones de los responsables de la línea de trabajo en la Unidad de Orientación Educativa 1. Proponer estrategias de intervención, evaluación y seguimiento en cada una de las líneas de Orientación Educativa. 2. Evaluar, dar seguimiento y realizar informes de las actividades realizadas en las escuelas en las líneas de Orientación Educativa. 3. Detectar las necesidades de formación y coordinar la capacitación de orien- tadores educativos en cada una de las líneas de trabajo. 4. Asesorar y apoyar a los orientadores educativos en cada una de las líneas de trabajo. 5. Difundir los resultados de trabajo de Orientación Educativa de las diferentes líneas de acción. 6. Producir y sugerir la adquisición de material didáctico y acervos bibliográ- ficos que apoyen el trabajo del orientador educativo. 7. Promover y realizar investigaciones sobre Orientación Educativa en cada una de las líneas de trabajo. 8. Evaluar a los aspirantes a ocupar el puesto de orientador educativo en las escuelas. 32 Orientación Educativa en el SEMS « Funciones del orientador educativo de escuela 1. Planear, coordinar y desarrollar actividades en las cinco líneas de trabajo de la Orientación Educativa. 2. Colaborar en la prevención, detección y atención remedial del las problemá- ticas académicas, psicológicas y sociales, que afectan a los estudiantes. 3. Fomentar la vinculación con profesionales e instituciones de apoyo. 4. Gestionar recursos que apoyen a las actividades de Orientación Educativa. 5. Participar en el Colegio Departamental. 6. Realizar investigación. 7. Elaborar material didáctico como apoyo a sus actividades. 8. Brindar y recibir capacitación y actualización continua. 9. Estar en vinculación constante con la Unidad de Orientación Educativa. 10. Elaborar y entregar informes al Coordinador Académico y a la Unidad de Orientación Educativa. Funciones del orientador educativo auxiliar 1. Participar en la elaboración del plan de trabajo de Orientación Educativa o de la línea asignada. 2. Coordinar sus actividades con el orientador educativo titular. 3. Vincularse con los profesores de la escuela para eficientar el trabajo de Orien- tación Educativa. 4. Dar seguimiento y evaluar las actividades de la línea a cargo. 5. Conocer los lineamientos establecidos por el SEMS para su línea de trabajo. 6. Para el caso de los módulos y extensiones, si se cuenta sólo con una persona para fungir como orientador educativo auxiliar, deberá atender las cuatro líneas de acción. 7. Asistir a las reuniones con el equipo de OE, de Tutorías, de padres de familia, o de la Administración de la Escuela, según sea el caso. 8. Contribuir al desarrollo del perfil de egreso de los alumnos de su Escuela Preparatoria. 33 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza Procedimientos generales Plan de trabajo El orientador educativo elaborará su plan de trabajo con base en la evaluación y seguimiento de las actividades planeadas en el ciclo anterior y los resultados de los diagnósticos de necesidades de cada una de las líneas de trabajo, éste se realizará de manera semestral o anual, de acuerdo con la normatividad vigente. Se entregará una copia del plan de trabajo al jefe del Departamento de Servicios Educativos y otra a la Unidad de Orientación Educativa del SEMS, durante los tiempos establecidos para la recepción del documento. Se considera que el plan de trabajo es un instrumento de planificación y gestión que deberá proporcionar las condiciones para la realización de las acti- vidades y será la guía durante el periodo en cuestión, el cual deberá contener los siguientes elementos: Justificación. Presentación del plan de trabajo que justifique la elección de los objetivos a alcanzar en el plan de trabajo, respaldándose en los resultados de la eva- luación del plan de trabajo anterior y en la detección de necesidades de la escuela. La justificación deberá contemplar al menos los siguientes elementos: des- cripción del problema y/o situación actual, oportunidades que origina el pro- yecto, descripción anticipada del impacto del proyecto, explicación breve del planteamiento en el que se refiera cómo el proyecto se vincula con estrategias o prioridades nacionales, sectoriales, regionales y escolares. Objetivo general. Deseo de lo que se quiere lograr, expresado de manera clara y concisa en función de la evaluación de la planeación anterior (determina los resultados). Su estructura sintáctica debe responder al qué, cómo, para qué y a través de qué. Por ejemplo: Contribuir en la concreción del Marco Curricular Común a través de servicios de acompañamiento curricular de Orientación Educativa con los alumnos de bachillerato, que le permitan transitar con éxito al nivel superior. Objetivos específicos. Reflejan a nivel concreto los resultados que se pretenden conseguir, en función del objetivo general. Su estructura es la misma del objetivo general. Se recomienda tener al menos un objetivo específico por línea de acción. Por ejemplo: Mejorar el uso de las diferentes técnicas para estudiar, al realizar cursos o talleres de hábitos de estudio entre los alumnos del SEMS, que se reflejen en mejores resultados de los estudiantes en las unidades de aprendizaje. Metas. Constituyen la expresión cuantitativa y temporal de los objetivos a al- canzar mediante la estrategia seleccionada; expresado con números o porcentajes. Por ejemplo: beneficiar al 80% de la población estudiantil del plantel, con la realización de cursos o talleres de hábitos de estudio. 34 Orientación Educativa en el SEMS « Estrategias. Procedimiento que conduce al logro de los objetivos y metas. Por ejemplo: Aplicar los talleres del método PESEM, a los alumnos de primer ingreso. Actividades. Acciones a realizar para el cumplimiento de las estrategias. Por ejemplo: Realizar un manual de actividades, elaborar bitácora, realizar informe, etc. Indicadores. Parámetros de medida por medio de los que se determinará el logro de las metas y los objetivos. Su redacción debe ser en función de las metas. Por ejemplo: Porcentaje de asistentes a talleres de recuperación para alumnos con problemas de bajo rendimiento. Criterios de evaluación y seguimiento. Específica el qué se observará y cómo se evaluará el trabajo para medir logros y el impacto del plan de trabajo. Por ejemplo: Alumnos aprobados, número de asistentes, alumnos que me- joraron su autoestima, etc. Cronograma. Calendarización de las actividades durante el ciclo escolar. Éste deberá realizarse conforme al calendario oficial de actividades. Registro de actividades Durante el semestre, el orientador realizará un registro de sus actividades, de tal forma que le permita presentar informes, dar seguimiento y evaluar sus resul- tados. Para ello debe tomar en cuenta, los puntos que se solicitan en la Unidad de Orientación Educativa del SEMS; lo que considere la escuela de adscripción y; en su caso, lo que se solicite de manera oficial por parte de organismos externos. Para ello se sugiere: 1. Contar con evidencias de los resultados e impacto (datos estadísticos) ob- tenidos en las actividades realizadas a partir de cada una de las líneas de trabajo. 2. Realización de formatos de evaluación para cada actividad realizada. 3. Realizar evaluación parcial al término de las actividades programadas. 4. Realizar evaluación general al concluir la programación de actividades. 5. Programación de las siguientes actividades a partir de los resultados obteni- dos en la evaluación. 6. Dar continuidad a los trabajos planeados con anterioridad. Capacitación Es necesario tomar en cuenta la capacitación como una necesidad fundamental que ofrece la posibilidad de mejorar el trabajo y dar respuestas eficaces a las situaciones que enfrenta el orientador educativo en su contexto laboral, pro- 35 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza porcionando así la oportunidad de desarrollar competencias que permitan un desempeño óptimo en su puesto de trabajo. La Unidad de Orientación educativa promueve la capacitación en función de la profesionalización del orientador, tratando de satisfacer así las necesidades presentes y prever las necesidades futuras respecto a su función como orientador educativo dentro del Sistema de Educación Media Superior, por lo que es impres- cindible su participación en las actividades planteadas por la Unidad, ya que estas pretenden ser promotoras de cambio y productividad. Es importante que el orientador educativo sea responsable de su propio desa- rrollo profesional y personal fuera de las actividades de capacitación realizadas por la institución. Ya que de manera personal conoce sus necesidades de formación. Cabe mencionar que se tomará en cuenta como capacitación la réplica de talleres y/o actividades que el propio orientador brinde al personal docente, ad- ministrativo y de apoyo, así como a prestadores de servicio social y prácticamente que se vincula con el área de Orientación Educativa dentro de su plantel. Elaboración y entrega de informes Entre las obligaciones que el orientador educativo debe cumplir es la elaboración y entrega de informes, tanto al Jefe de Departamento de Servicios Educativos de la dependencia de adscripción como al Sistema de Educación Media Superior por conducto de la Unidad de Orientación Educativa. Para el óptimo cumplimiento de lo anterior, a continuación se enlistan algunas tareas a seguir: Registrar actividades: durante el semestre el orientador realizará un registro de sus actividades, éste se podrá realizar a través del uso de bitácora, elaboración de minutas, llevar una agenda de trabajo, entre otras que el orientador considere pertinentes. Evaluar y dar seguimiento al plan de trabajo: para realizar esta tarea el orien- tador educativo deberá: 1. Contar con evidencias de los resultados e impacto (datos estadísticos) obteni- dos en las actividades realizadas a partir de cada una de las líneas de trabajo, éstas se establecerán considerando los indicadores referidos en el plan de trabajo o bien de acuerdo con lo que se requiera a través de la Unidad de Orientación Educativa, por ejemplo: número de sesiones de cursos o talleres, número de alumnos beneficiados con las actividades, número de profesores apoyando en las actividades, número de tutores, etc. 2. Realizar y aplicar formatos de evaluación para cada actividad realizada. 3. Realizar evaluación parcial al término de las actividades programadas. 4. Realizar evaluación general al concluir la programación de actividades. 36 Orientación Educativa en el SEMS « 5. Programar nuevas estrategias a partir de los resultados obtenidos en la eva- luación. 6. Dar continuidad a los trabajos planeados con anterioridad. Entregar informes: al finalizar el semestre se entregará informe de las activi- dades realizadas al Jefe del Departamento de Servicios Educativos de la escuela de adscripción y a la Unidad de Orientación Educativa del SEMS. Una vez en la Unidad, los informes serán insumos para la elaboración del informe general y de línea de trabajo y serán considerados para la evaluación del desempeño del orientador. Investigación Ante los diferentes esfuerzos que se han realizado por lograr la excelencia aca- démica y la eficiencia terminal de los alumnos, es necesario que se trabaje en el campo de investigación con la finalidad de obtener resultados reales de impacto de las actividades y las problemáticas existentes entre los alumnos en materia de Orientación Educativa, para luego analizar, proponer, modificar y ejecutar estrategias de intervención que respondan a las necesidades detectadas. Para el cumplimiento de lo anterior, es necesario tomar en cuenta los traba- jos que ya se han realizado en este campo e impulsar espacios de intercambio de resultados de los productos de investigación, así también propiciar nuevos pro- yectos acordes a las necesidades detectadas. Para ello, se establecen como líneas de investigación, las de trabajo de Orientación Educativa del SEMS: orientación académica, familiar, vocacional y desarrollo humano. Será considerada como investigación aquel procedimiento reflexivo, siste- mático, controlado y crítico de hechos o fenómenos a investigar en el que se establezcan parámetros teórico metodológicos que la respalden (Kerlinger: 1993). Para realizar una investigación el orientador podrá hacer uso de la opción me- todológica que considere pertinente para este fin, no obstante, a continuación se refieren los elementos sugeridos por Hernández Sampieri (2003). 1. Planteamiento del problema. 2. Justificación. 3. Hipótesis. 4. Objetivos y preguntas de investigación. 5. Marco teórico. 6. Marco metodológico. 7. Resultados. 8. Discusión de los resultados. 9. Conclusiones. 10. Propuestas de intervención. 37 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza Por su parte, la Unidad de Orientación Educativa tendrá la responsabilidad de ofrecer espacios a los orientadores para que adquieran las herramientas bá- sicas para realizar investigaciones en sus escuelas, así como difundir los avances y resultados de ellas. Líneas de acción de Orientación Educativa Para el seguimiento de alumnos y la contribución al desarrollo del perfil del egre- sado, el orientador educativo trabaja en estrategias agrupadas en cuatro líneas de acción, las cuales se describen a continuación. Orientación académica A) Definición Es la línea que realiza acciones encaminadas a apoyar y eficientar el proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollando el pensamiento reflexivo, crítico y creati- vo, fomentando el aprendizaje autogestivo y hábitos de estudio adecuados, para incidir en la disminución de la reprobación, el bajo rendimiento y la deserción escolar de los bachilleres. B) Objetivo general Contribuir en el desarrollo de herramientas que faciliten el proceso de aprendizaje e incidan en los fenómenos de reprobación, deserción y bajo rendimiento de los estudiantes de bachillerato a través de estrategias encaminadas al fortalecimiento cognitivo y de hábitos de estudio. C) Objetivos específicos 1. Contribuir al desarrollo del pensamiento reflexivo, crítico y creativo de los alumnos del bachillerato a través de actividades para el desarrollo de habili- dades del pensamiento. 2. Fomentar el aprendizaje autogestivo y hábitos de estudio adecuados a través de la detección de necesidades y formación oportuna de los alumnos en herramientas para el aprendizaje. 3. Incidir en la disminución de la deserción, bajo rendimiento y reprobación escolar de los bachilleres a través de la detección, intervención y seguimiento oportuno de casos de alumnos con bajo rendimiento. 38 Orientación Educativa en el SEMS « D) Estrategias Propiciar el desarrollo de habilidades del pensamiento. Son actividades que le permiten al alumno desarrollar habilidades del pensamiento, facilitando un mayor rendimiento académico. La educación debe orientarse al logro de aprendizajes significativos y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje. El estudiante debe también desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de aprendizaje. Detectar las necesidades sobre estrategias de estudio. La aplicación de un ins- trumento de autodiagnóstico a los alumnos de primer ingreso es una herramienta útil para que el orientador educativo y el tutor tengan información que les permita identificar si el alumno cuenta con un método de estudio y cuáles herramientas para estudiar conoce y utiliza. Para este fin se propone la aplicación del autodiag- nóstico de estrategias y hábitos de estudio sugerido por la Unidad de Orientación Educativa del SEMS, aunque el orientador educativo podrá utilizar el instrumento que considere pertinente. Detectar las dificultades de aprendizaje. Con los resultados del autodiagnós- tico y el seguimiento de las calificaciones obtenidas por los alumnos en cada uni- dad de aprendizaje, se pueden identificar problemas de rendimiento académico, pudiéndose canalizar a una asesoría disciplinar a través del tutor. Promover métodos de estudio. Son actividades que promueven en los alumnos un método de estudio que les permita mejorar su aprendizaje y rendimiento aca- démico, considerando que al conocer y utilizar mayor número de herramientas mayor será el aprendizaje. Para llevar a cabo la estrategia, se pueden aplicar los cursos del método PESEM sugerido por la Unidad de Orientación Educativa. Promover asesorías académicas preventivas y remediales. Son actividades a nivel preventivo con todos los alumnos y remedial con los que están en el artículo 33 y 34. Vincularse con los diferentes Departamentos que integran el Colegio Departa- mental. Se refiere al trabajo que se realiza en conjunto con cada uno de los depar- tamentos del Colegio Departamental con la finalidad de optimizar los recursos humanos y temporales, en aquellas actividades en que se coincide en los planes de estudio y las estrategias del orientador educativo. Esta estrategia además permite fortalecer la comunicación entre el cuerpo docente y el orientador educativo. Para el caso de los Bachilleratos tecnológicos y los Tecnólogos Profesionales se cuenta con la actividad de desarrollo de proyectos de aplicación e innovación tecnológica, a partir de los cuales, el orientador educativo puede establecer vin- culación con el Jefe de Departamento Tecnológico para trabajar en este proceso en el desarrollo de habilidades cognitivas y del pensamiento. 39 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza Orientación Vocacional A) Definición Es la línea que tiene la finalidad de proporcionar a los alumnos elementos para la orientación de las Trayectorias de Aprendizaje Especializantes (TAE) al cursar en el bachillerato, así como el desarrollo de un plan de vida que incluya su destino ocupacional a través de diversas estrategias que se proponen durante la estancia en el bachillerato. B) Objetivo general Brindar a los alumnos de bachillerato la orientación necesaria para el desarrollo de un plan de vida, proporcionando los elementos necesarios para la elección de Trayectorias de Aprendizaje Especializantes (TAE) en su tránsito por el bachille- rato y estudios del nivel superior al egresar de éste. C) Objetivos específicos 1. Facilitar la elección de las Trayectorias de Aprendizaje Especializantes (TAE) a cursar durante el bachillerato a través de actividades de difusión, asesoría y aplicación de test para la elección de Trayectorias. Este objetivo únicamente aplica a los alumnos del BGC. 2. Propiciar el autoconocimiento de la personalidad, intereses y habilidades a los alumnos de bachillerato que faciliten la toma de decisiones vocacionales a través de la aplicación de pruebas psicométricas. 3. Brindar información de la oferta educativa a los alumnos a través de distin- tas actividades en vinculación con instituciones educativas que les permita conocer diversas alternativas para continuación de sus estudios. 4. Desarrollar competencias en los alumnos para la toma de decisiones voca- cionales que le permitan enfrentar las diversas situaciones relacionadas al ámbito educativo y laboral. D) Estrategias Aplicación de pruebas psicométricas. Éstas proporcionan al alumno el conoci- miento de su personalidad, intereses y las habilidades que le servirán de referencia para la toma de decisiones personales y vocacionales, así como la orientación y asesoría individual o grupal a partir de los resultados. Ejemplos: Test RUTAS del SEMS, Test de Holland, Test de actitudes e intereses vocacionales de Belarmino, historia de vida, frases incompletas, etc. 40 Orientación Educativa en el SEMS « Difusión de oferta educativa en el bachillerato. Se refiere a la orientación para la elección de las unidades de aprendizaje especializante, ya que éstas permitirán al alumno elegir la trayectoria a cursar durante el bachillerato. Difusión de la oferta académica actual en el nivel superior. Dar a conocer la oferta educativa de universidades (públicas y privadas) que permitan ampliar el marco de referencia de las profesiones existentes; al mismo tiempo que fomen- tan la obtención de información y propician la reflexión. Ejemplos: ferias profe- siográficas, distribución de trípticos, visitas guiadas a Centros Universitarios, y universidades privadas, conferencias con especialistas de las diversas profesiones, resultados de estudio de mercado, información administrativa de los aspirantes y puntajes a nivel superior, etc. Desarrollo de habilidades para la vida. Son actividades que le permiten al alumno desarrollar habilidades psicosociales que permitan afrontar de mane- ra efectiva los retos de la vida diaria. Ejemplo: talleres para la elaboración del proyecto de vida, relaciones interpersonales, manejo de sentimientos, toma de decisiones, etc. Vinculación con el campo productivo. Esta estrategia aplica para el caso de los bachilleratos tecnológicos y los Tecnólogos Profesionales y se realiza en apoyo al coordinador de Carrera, con la finalidad de contribuir en la construc- ción del plan de vida del alumno, acercándolo al mercado laboral por medio de información sobre qué puede hacer al egresar, qué requiere el mercado y dónde debe emplearse. Nota: los alumnos de los Bachilleratos tecnológicos y los Tecnólogos Profesio- nales y del BGAI no llevan como parte de su formación, la unidad de aprendizaje de proyecto de vida, por lo tanto el orientador educativo deberá hacer un mayor énfasis en el tema con dichos estudiantes. Orientación para el Desarrollo Humano A) Definición Es la línea de trabajo que impulsa el desarrollo humano, tanto en el aspecto físico, psicológico y social; para favorecer el desempeño académico de los estudiantes y complementar su desarrollo integral. Para lo cual, se basa en estrategias dirigidas tanto a los estudiantes (que son los principales sujetos de la atención), como al personal docente (quienes son los modelos y guías de los estudiantes). Contando con la participación para el desarrollo de las actividades, del orientador educativo, de los tutores y de profesionales de la salud. 41 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza B) Objetivo general Impulsar el desarrollo humano enfocado en los aspectos bio-psico-sociales, que favorezcan la formación integral de la comunidad escolar, mediante estrategias con enfoque preventivo, de desarrollo y remedial. C) Objetivos específicos 1. Fomentar la formación humanista en los alumnos, que implique una toma de conciencia sobre su responsabilidad hacia el bienestar individual, social y medio ambiental, con base en la implementación de actividades que pro- muevan el pensamiento crítico y reflexivo. 2. Propiciar la salud física y mental entre la comunidad escolar, que facilite el mejor aprovechamiento académico, mediante la implementación de activi- dades vinculadas con profesionales de la salud. 3. Fomentar el desarrollo de habilidades psicosociales entre la comunidad es- colar, que permita mejorar sus relaciones intrapersonales e interpersonales; con base en la implementación de actividades vivenciales. D) Estrategias Obtener un diagnóstico de las necesidades de los alumnos en desarrollo humano. El orientador detecta los aspectos que en desarrollo humano requieren atención prioritaria para el mejor desempeño personal del estudiante; sirve como base para la planeación de actividades del orientador en esta línea de trabajo. Se obtiene con el apoyo de instrumentos creados para este fin o mediante el análisis de los comentarios de docentes, tutores, padres de familia y autoridades de la escuela. Se sugiere obtener el diagnóstico en primer semestre, en tercero hacer un seguimiento y una evaluación en sexto semestre. Promover actividades preventivas ante problemáticas psico-sociales. Esta es- trategia busca evitar la aparición de problemáticas psico-sociales, a través de la concientización hacia el autocuidado y respeto a la vida. Ejemplos: conferencias, mesas de debate, trípticos, campañas, etc. Promover actividades que fomenten el desarrollo de competencias para la vida. Íntimamente ligada con la estrategia anterior, ésta permite el autoconocimiento y fortalecimiento de valores, habilidades y actitudes, para que los sujetos mejo- ren las relaciones tanto consigo mismo, como con su medio social y ambiental; para ello es necesaria la implementación de actividades vivenciales, en las que los individuos se involucren en la solución de diversas situaciones. Por ejemplo: talleres, mesas de trabajo, debates, etc. 42 Orientación Educativa en el SEMS « Facilitar la asesoría profesional que promueva la salud física y mental. Esta estrategia aborda diversos aspectos de la salud física y mental, en la que es ne- cesaria la vinculación con diversos profesionales de las áreas de: medicina, en- fermería, nutrición, odontología, psicología, psiquiatría, trabajo social, etc. La vinculación puede darse con profesionales que pertenezcan a la plantilla docente o con personal externo a la escuela (para lo cual se debe contar con una base de instituciones de apoyo). Vincular las actividades de esta línea de trabajo con las unidades de apren- dizaje de las competencias genéricas: Las actividades de la línea de desarrollo humano pueden reforzar y ser reforzadas por las unidades de aprendizaje de las competencias genéricas tomando en cuenta las necesidades y características del grupo, para lo que es de utilidad contar con el apoyo de los docentes responsables de la misma y los tutores. Orientación familiar A) Definición Es la línea que trabaja en conjunto con los padres de familia con el propósito de pro- mover el desarrollo familiar a través de la toma de conciencia y el ejercicio eficiente de su función integradora y nutridora, impactando en el desempeño del estudiante. B) Objetivo general Involucrar a los padres de familia dentro del proceso educativo de sus hijos me- diante estrategias de intervención a nivel informativo y formativo que respalden la formación educativa de los alumnos e impacten el núcleo familiar. C) Objetivos específicos 1.1. Construir redes de apoyo entre padres-alumnos-escuela, mediante activida- des que abonen a la educación integral del alumno durante su tránsito por el bachillerato. 22. Integrar grupos de padres de familia en un proceso participativo, generando relaciones nutridoras beneficiando con ello la eficacia escolar de los estudiantes. D) Estrategias Implementar actividades integradoras entre padres-escuela-alumnos: éstas pre- tenden favorecer al trabajo en conjunto de todos los actores involucrados como 43 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza principales educadores de los jóvenes bachilleres. Este trabajo puede realizarse mediante sesiones informativas relacionadas al desarrollo psicoevolutivo del jo- ven, (conferencias, charlas, etc.) como con actividades que relacionen directamen- te a los padres de familia con el contexto educativo del hijo (eventos culturales, académicos, ambientales, etc.). Implementar la escuela de padres. Es una actividad que busca favorecer espa- cios de aprendizaje donde el desarrollo de temas, el intercambio de experiencias, y la reflexión colectiva, se convierten en herramientas que permiten mejorar los recursos educadores de los padres. También funge como medio para brindar a los padres mayores herramientas de acción sobre los factores que inciden en la educación de sus hijos, al igual que en los propios como padres educadores. Implementar el uso de medios de comunicación alternos entre escuela-pa- dre-alumno: por ejemplo: trípticos, revistas quincenales y/o mensuales, revistas virtuales, red de correos electrónicos, gacetas de información, entre otros; para la difusión de las actividades e información relacionada con el proceso formativo de los alumnos. Brindar asesorías a padres de familia: atención psicología básica, aseguran- do una derivación adecuada en caso de ser necesario, asesoría académica, con respecto a la actividad escolar de sus hijos, y/o información general, esto, a nivel individual o grupal según sea el caso y la necesidad presentada. Nota: Para el caso de los alumnos del BGAI, cuando estos son padres de familia y mayores de edad, se les invita a participar como asistentes a las actividades de la línea. 44 »» Referencias Alvarez, M; Bisquerra, R. (1996). Manual de orientación educativa y tutoría. Barcelona: Praxis. Acuerdo Secretarial 442 CD/2008 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis. Caplan, G. (1970). The theory and pracTICe of mental health consultation. New York: Basic Books, 1970. Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI. México: Ediciones UNESCO. García, J. (2009). ¿Qué es el paradigma humanista en la educación? Recuperado el 10 de junio, desde: http://www.riial.org/espacios/educom/educom_tall1ph.pdf Henderson, N; Milstein, M. (2003). Resiliencia en la escuela. México: Paidós. Hernández, S. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill. Kerlinger, F. (1993). Métodos de investigación en psicología I. México: McGraw-Hill. KobaSSA; Maddi. (2009). Recuperado el 6 de julio de 2009 desde http://www. monografias.com/trabajos48/resiliencia/resiliencia2.shtml. Martorell, J; Prieto, J. (2002). Manual “Fundamentos de la psicología” Ed. Centro de Estudios Ramón Areces. España. Colección de psicología. Meece, J. (1997). Desarrollo del niño y del adolescente para educadores. México: Mc Graw-Hill. MEC. (1992). Plan de orientación y acción tutorial. 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Tomado de: http://www.SEMS.udg.mx/ bachillerato-general-por-competencias-BGC. Consultado el 19 de agosto de 2015. Universidad de Guadalajara (1995). Estatuto Orgánico del Sistema de Educación Media Superior de la UdeG. Universidad de Guadalajara (1998). Documento: Propuesta de creación del Departamento de Orientación Educativa y Servicios. Psicológicos. Universidad de Guadalajara (2007). Dictamen Núm. I/2007/155. H. Consejo General Universitario. Valdivia, C. (1998). La orientación y la tutoría en los centros educativos. Bilboa: Mensajero. »» Anexos Anexo 1. Ficha básica de registro Finalidad: Recoger datos del tutorado que faciliten su seguimiento. Cada escuela puede agregar los datos que considere necesarios. Responsables: Alumnado y tutores. UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA SISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ORIENTACIÓN EDUCATIVA/TUTORÍAS FICHA BÁSICA DE REGISTRO Datos personales Nombre: Edad: Sexo: Fecha de nacimiento: Domicilio: Calle: Número: Colonia: Teléfono: Celular: Correo electrónico: Grupo: Turno: Código: Datos familiares Nombre del padre: Vive: Sí No Ocupación: Edad: Escolaridad: Nombre de la madre: Vive: Sí No Ocupación: Edad: Escolaridad: Lugar que ocupas en la familia: ¿Vives con tu familia?: Sí No ¿Trabajas?: Sí No Lugar y ocupación: Estado civil: Si tienes hijos, ¿cuántos?: 47 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza Datos escolares Escuela primaria: Promedio: Escuela secundaria: Promedio: ¿Has repetido o reprobado algún grado? Sí No ¿Cuál?: ¿Tienes familiares en esta escuela? Sí No ¿En cuál(es)?: Resultados del examen PIENSE-II (para ser llenado por el tutor): a) Habilidad cognoscitiva b) Aprovechamiento en Español c) Aprovechamiento en Matemáticas d) Aprovechamiento en Inglés Datos sobre salud física Número de seguro social: Clínica de asignación: Tipo de sangre: ¿Tienes alguna enfermedad que requiera atención especial en la escuela? ¿Cuál? Tipo de atención requerida: ¿Tienes alguna capacidad diferente que requiera condiciones especiales en la escuela? ¿Cuál? Aspectos personales Deporte que has practicado o practicas: ¿En qué grupos culturales o sociales has participado? ¿Qué tipo de lectura acostumbras? ¿Cuáles son tus pasatiempos? 48 Anexos « Anexo 2. Ficha de atención individual Finalidad: Tener evidencia de la atención brindada de manera individual. Responsable: Tutor. UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA SISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ORIENTACIÓN EDUCATIVA/TUTORÍAS FICHA DE ATENCIÓN INDIVIDUAL Nombre del alumno(a): Código: Grupo: Turno: Grado: Fecha: Nombre del tutor(a): Atención grupal: Atención individual: Situación presentada: Atención otorgada: Resultados obtenidos (seguimiento del caso): 49 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza Observaciones: Nombre y firma del responsable Nombre y firma del tutor(a) del área a derivar Nombre y firma del alumno(a) Nota: Si el alumno continúa con atención llenar ficha de seguimiento. 50 Anexos « Anexo 3. Ficha de derivación interna Finalidad: Dar seguimiento a la derivación de los alumnos con figuras internas de la escuela, como el orientador educativo o los asesores. Responsable: Tutores y coordinador de tutores. UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA SISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ORIENTACIÓN EDUCATIVA/TUTORÍAS FICHA DE DERIVACIÓN INTERNA Nombre del alumno(a): Código: Grupo: Turno: Grado: Fecha: Nombre del tutor(a) que realiza la derivación: Instancia (interna o externa) a la cuál es derivado: Motivo de derivación: Resultados obtenidos (seguimiento del caso): 51 » Martínez / Prieto / Alcalde / Calderón / Ramírez / Mendoza Observaciones: Nombre y firma del responsable Nombre y firma del tutor(a) del área a derivar Nombre y firma del alumno(a) 52 Anexos « Anexo 4. Ficha de seguimiento UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA SISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ORIENTACIÓN EDUCATIVA/TUTORÍAS FICHA DE SEGUIMIENTO Nombre del alumno(a): Código: Grupo: Turno: Grado: Fecha: Nombre

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