Aprendizaje y Memoria: Del Cerebro al Comportamiento (Gluck et al. 2008) PDF

Aprendizaje y memoria Del cerebro al comportamiento Mark A. Gluck Rutgers University – Newark Eduardo Mercado University at Buffalo, The State University of New York...

Aprendizaje y memoria Del cerebro al comportamiento Mark A. Gluck Rutgers University – Newark Eduardo Mercado University at Buffalo, The State University of New York Catherine E. Myers Rutgers University – Newark Revisión técnica: Óscar Zamora Arévalo Universidad Nacional Autónoma de México Itzel Orduña Ph. D. University at Buffalo, The State University of New York MÉXICO BOGOTÁ BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MADRID NUEVA YORK SAN JUAN SANTIAGO AUCKLAND LONDRES MILÁN MONTERAL NUEVA DELHI SAN FRANCISCO SÃO PAULO SINGAPUR SAN LUIS SIDNEY TORONTO Director Higher Education: Miguel Ángel Toledo Castellanos Director editorial: Ricardo Alejandro del Bosque Alayón Editor sponsor: Noé Islas López Coordinadora editorial: Marcela I. Rocha Martínez Editora de desarrollo: María Teresa Zapata Terrazas Supervisor de producción: Zeferino García García Traductora: María Elena Ortiz Salinas Arte de portada: Weislaw Walkuski APRENDIZAJE Y MEMORIA Del cerebro al comportamiento Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización escrita del editor. DERECHOS RESERVADOS © 2009, respecto a la primera edición en español por: McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V. A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Inc. Prolongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A, Piso 17, Colonia Desarrollo Santa Fe, Delegación Álvaro Obregón C.P. 01376, México, D.F. Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736 ISBN: 978-970-10-6952-3 Traducido de la primera edición de LEARNING AND MEMORY: FROM BRAIN TO BEHAVIOR. Published by Worth Publishers, a division of Bedford, Freeman & Worth Publishing LLC., 41 Madison Avenue, New York, NY 10010. Copyright © 2008. All rights reserved. ISBN 13: 978-0-7167-8654-2 ISBN 10: 0-7167-8654-0 Impreso en México Printed in Mexico 0123456789 08765432109 CAPÍTULO 11 Aprendizaje por observación: mirar, escuchar y recordar L OS DELFINES SON LOS ÚNICOS ANIMALES, aparte de los seres humanos, que pueden imitar, si se Procesos conductuales les pide, las acciones y vocalizaciones de otros animales. Aprender por imitación Aprendizaje y memoria en la vida Los chimpancés y los orangutanes son capaces de imi- cotidiana ¿Qué puede aprender un tar las acciones de otros animales cuando alguna persona se niño de un Teletubby? los pide, pero parecen incapaces de imitar los sonidos. Los Alternativas a la imitación loros pueden imitar los sonidos; sin embargo, su capacidad Transmisión social de la información para imitar sonidos nuevos cuando se les pide es limitada. El Sustratos cerebrales resto de los animales no muestra, en su mayoría, capacidad Neuronas espejo en la corteza para imitar acciones o sonidos cuando los seres humanos les Aprendizaje del canto en el cerebro indican que lo hagan. Esto podría deberse a que no saben de las aves: reproducción de eventos observados cómo imitar, no tienen los mecanismos adecuados de con- Misterios sin resolver ¿Por qué la trol vocal, no han recibido un entrenamiento adecuado para mayoría de los mamíferos no imitar o no entienden las instrucciones humanas. pueden imitar sonidos? Codificación hipocampal de Sí, leíste bien el último párrafo. Los cientí cos pueden las preferencias alimenticias comunicarse con los del nes y los simios, y esos canales de transmitidas socialmente comunicación recién descubiertos han revelado capacidades Perspectivas clínicas insospechadas de aprendizaje y memoria en esos animales. Imitación en individuos autistas Una delfín llamada Akeakamai (que en hawaiano signi ca Efectos de las lesiones de los “amante de la sabiduría”) aprendió a interpretar señales lóbulos frontales en la imitación manuales que le pedían imitar las acciones de del nes y per- sonas. Aprendió a hacerlo por medio de interacciones uno a uno con sus instructores humanos. En particular, apren- dió a mirar con atención cuando un simio lampiño frente a ella hacía gestos rápidos con sus extrañas “aletas”. Cuando Akeakamai interpretaba los gestos correctamente, el instruc- tor la recompensaba con gritos de aprobación. En ocasiones, esos elogios vocales se volvían contagiosos y Akeakamai se unía a la celebración con sus propias vocalizaciones. Akeaka- mai observaba las acciones de quienes la rodeaban y reaccio- naba a partir de su entrenamiento previo (para interpretar los gestos), de sus experiencias recientes (imitar acciones y sonidos) y de su estado emocional (responder al entusiasmo de un desempeño exitoso). 422 CAPÍTULO 11 APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: MIRAR, ESCUCHAR Y RECORDAR La observación puede participar en muchas formas de aprendizaje, como la habi- tuación, el aprendizaje perceptual, el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental. Sin embargo, no siempre queda claro lo que un animal o una persona observan durante el aprendizaje. Tal vez miras la televisión para informarte acerca de un destino vacacional exótico, escuchas la radio para enterarte de una tormenta que se aproxima o lees un libro para conocer cómo es que tu cerebro te permite aprender y recordar. Sin embargo, el hecho de que la radio se encuentre dentro del rango de au- dición no implica que alguien la esté escuchando. La observación implica monitoreo activo, no sólo la recepción pasiva de los estímulos externos. Muchas personas creen que los seres humanos aprendemos gran parte de lo que sabemos por la interacción con otros y la observación de cómo funcionan las cosas en el mundo, y suponen que esto distingue al aprendizaje y la memoria en los seres humanos de todos los otros animales. Sin embargo, esta opinión a menudo se basa en la introspección más que en evidencia experimental. En este capítulo se describe aquello que los cientí cos han descubierto acerca de cómo aprenden los seres humanos y otros animales por medio de la observación. 11.1 Procesos conductuales Los psicólogos usan el término aprendizaje por observación para identi car las situa- ciones de aprendizaje en que el aprendiz monitorea de manera activa los eventos y luego elige acciones basadas en esas observaciones. Es común usar el término aprendizaje social como sinónimo del aprendizaje por observación porque los estímulos principales que dan lugar a los cambios en la conducta suelen ser las acciones de otros individuos. Si alguna vez te has encontrado en una situación en que al parecer se espera algo de ti pero no estás seguro de qué es, tal vez hayas adoptado la estrategia de imitar lo que hacen las personas que te rodean. Digamos que haces un viaje a Nueva Orleans y visitas la calle Bourbon Street durante el carnaval Mardi Gras, donde ves a muchas personas que usan y regalan collares hechos de cuentas de colores. Quizá no tengas idea de por qué lo hacen, pero si alguien te encuentra en la calle y te ofrece ponerte un collar en el cuello, es pro- bable que no te resistas. (Si ocurriera lo mismo en la tienda de abarrotes de tu ciudad tal vez te pondrías un poco nervioso.) Si llegas a Bourbon Street sin haber reunido primero información acerca de las costumbres locales, necesitas hacer una rápida evaluación de las acciones que son apropiadas en este nuevo contexto, para lo cual observas a la gente en las inmediaciones. Por supuesto, ese aprendizaje inmediato por medio de la imitación tiene sus riesgos. Por ejemplo, se espera que una mujer que acepta un collar de cuentas en Bourbon Street durante el Mardi Gras muestre sus senos a quien se lo obsequia. Si no conoces esta costumbre, tu conducta de imitación puede tener resultados sorprendentes que no buscabas. Aprender por imitación A diferencia de casi todas las otras formas de aprendizaje, no todas las especies apren- den mediante la reproducción de las acciones observadas. De hecho, muchos psicólogos creen que sólo los seres humanos aprendemos mucho al copiar las acciones. Copiar consiste en hacer lo que uno observa que hace el otro. Por ejemplo, desde pequeños, los niños son estimulados para que copien la forma de hablar de sus padres. Considera el caso de Donna, la típica niña estadounidense. Poco después del nacimiento de Donna, su madre empezó a animarla repetidamente para que hablara, “Di mamá, MAA-MAÁ”. Sin embargo, cuando era un poco mayor, fue necesario desalentar la tendencia de Donna a repetir todo lo que escuchaba, incluso los improperios y hechos vergonzosos sobre sus familiares. El aprendizaje por medio de la copia es una forma de aprendizaje por obser-  PROCESOS CONDUCTUALES 423 vación. Buena parte del interés de los cientí cos en el aprendizaje por observación se ha enfocado en la imitación conductual (la copia de las acciones), a pesar de que la imitación conductual rara vez es evidente en las situaciones de aprendizaje. Como veremos a conti- nuación, algunas formas de aprendizaje por observación que implican imitación pueden recibir una explicación más sencilla como casos especiales de condicionamiento. Resulta sorprendente, pero es muy difícil saber cuándo ocurre la imitación fuera del laboratorio e incluso dentro del mismo. Los niños aprenden mucho cuando imitan las acciones y los sonidos de los adultos y de otros niños. Sin embargo, existen muy pocos datos experimentales que demuestran lo que aprenden esos niños por la imitación y la mayoría de los datos fueron recabados por un pequeño número de investigadores hace unos 40 años. De modo que no se conoce en realidad la medida en que los niños aprenden por imitación en comparación con otros tipos de aprendizaje como el condicionamiento instrumental o clásico. Mucho de lo que sabemos proviene de los importantes estudios de aprendizaje imitativo realizados al inicio de la década de 1960 por Albert Bandura (n. 1925), quien creció en Canadá antes de asistir a la escuela de posgrado en la Universidad de Iowa. Poco después de iniciar su carrera académica en la Universidad de Stanford, Bandura se interesó en el impacto de la conducta agresiva de los padres sobre las acciones de sus hijos. Bandura y sus colaboradores querían saber si los preescolares se volvían más agresi- vos después de observar a adultos agresivos (Bandura, Ross y Ross, 1961). Por lo tanto, hicieron que un grupo de niños observaran a adultos golpear a un “muñeco Bobo” (un payaso in able) mientras que otros grupos de niños (los grupos control) jugaban en un cuarto vacío u observaban a adultos jugar tranquilamente con juguetes. Después de eso, Bandura empleó un espejo unidireccional para espiar a los niños mientras jugaban en un cuarto que contenía al muñeco Bobo ( gura 11.1). Los niños que habían observado a un adulto aporrear al muñeco eran más propensos que los niños de los grupos control a gol- pear también al muñeco y, lo más importante, es que sus estilos de ataque a menudo eran Figura 11.1 Escenas del parecidos a los empleados por los adultos. Bandura y sus colegas llegaron a la conclusión experimento con el muñeco de que los niños habían aprendido nuevas acciones agresivas al observar las acciones de Bobo Después de ver que un adulto un adulto. actuaba de manera agresiva hacia Estudios similares al experimento de Bandura con el muñeco Bobo sugieren que los el muñeco Bobo, los niños imitaron niños imitarán los actos agresivos que observan. No obstante, los niños fueron evaluados lo que habían visto (Bandura, Ross y Ross, 1961). No se recompensó a en un contexto similar al contexto en que observaron la agresión poco después de pre- los niños por sus acciones durante senciar los actos agresivos, por lo que no queda claro si su comportamiento habría sido la observación del modelo o por sus el mismo de haber encontrado al muñeco Bobo en casa de su vecino. Además, a los niños interacciones con el muñeco, lo cual del experimento de Bandura que mostraron imitación signi cativa de los actos agresi- significa que las semejanzas entre vos primero se les provocó privándolos de un juguete atractivo justo antes de la prueba las acciones de los niños y las de los adultos no eran resultado del condicionamiento instrumental. imitación de modelos agresivos”, Journal of Abnormal and Social Psycho- Bandura, A., Ross, D. y Ross, S. A. (1961) “Transmisión de agresión por logy, pp. 63, 575-582. 424 CAPÍTULO 11 APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: MIRAR, ESCUCHAR Y RECORDAR (Bandura, Ross y Ross, 1961). De hecho, la probabilidad de mostrar un comportamien- to agresivo en la prueba era mucho menor entre los niños que habían visto el modelo agresivo pero que no fueron provocados, que entre aquellos que no observaron ningún acto agresivo. Este hallazgo sugiere que ver actos agresivos en algunos casos inhibe la conducta agresiva en lugar de aumentarla. Uno de los principales hallazgos de los experimentos con el muñeco Bobo fue que el solo hecho de ver que un adulto actuaba de manera agresiva hacia un muñeco in able tenía una fuerte in uencia en la conducta posterior de los niños a los que se presenta- ba el mismo juguete, a pesar de que los niños no eran reforzados ni castigados por esa conducta. La ausencia de reforzamiento o de castigo parece excluir la posibilidad de que aprendieran por condicionamiento instrumental, el cual requiere que las acciones del aprendiz se refuercen o se castiguen. Bandura propuso que los niños que observaban las acciones del adulto, se formaban ideas acerca de qué acciones podían realizarse con el muñeco y luego usaban las memorias de esas ideas para reproducir las acciones del adulto cuando se les presentaba una situación parecida (Bandura, 1969). Advierte que según esta explicación el aprendizaje ocurría mientras los niños observaban al adulto, no cuando imitaban la conducta. Los actos imitativos de los niños simplemente revelaban lo que habían aprendido al mirar que alguien demostraba una acción; Bandura llamó modelamiento a esas demostraciones. Otro hallazgo del estudio con el muñeco Bobo fue que, entre los niños que observa- ron el comportamiento agresivo de los adultos, los actos imitativos eran más comunes entre los niños varones que habían observado un modelo agresivo masculino y menos común en las niñas que observaban un modelo agresivo femenino. Este hallazgo sugiere que la probabilidad de que una persona imite una acción no sólo depende de las acciones observadas sino también del género de la persona que las lleva a cabo. Por desgracia, no se han realizado experimentos similares en que los niños observen adultos que abracen y besen al muñeco Bobo; es decir, los investigadores todavía no evalúan si los niños tam- bién aprenden a imitar las acciones afectuosas de los adultos. Dicho experimento pro- porcionaría evidencia sólida a favor del aprendizaje imitativo (porque los muñecos Bobo no están diseñados para besarlos sino para golpearlos) y tal vez también incrementaría la probabilidad de que las niñas imiten al modelo. A diferencia de lo que ocurre en el condicionamiento clásico y el instrumental, en el aprendizaje por observación los investigadores no pueden hacer predicciones con ables acerca de lo que aprenderá un organismo luego de observar las acciones de otros. Una razón de la di cultad para predecir la in uencia de las observaciones en la conducta fu- tura es que no hay manera de detectar lo que percibe el organismo durante sus observa- ciones. Esto se debe a que un organismo puede observar una amplia variedad de sucesos sin mostrar ningún cambio en su conducta. Por ejemplo, si observas a tus compañeros durante una clase, ¿crees que puedas saber si uno de ellos no entiende el inglés o si otro fantasea con estar en la playa? La observación de las personas que miran al profesor no te permite saber lo que están observando o percibiendo. Los psicólogos enfrentan una situación parecida. Edward Thorndike encontró que los gatos no imitaban a otros gatos que habían aprendido a escapar de una caja problema (Thorndike, 1898), pero no hay manera de saber qué llamaba la atención de los gatos observadores de Thorndike en esos experimentos. Tal vez les resultaba más interesante la comida que había en el exterior o la identidad del gato encerrado en la caja que sus acciones dentro de ésta. Otra razón por la que es difícil predecir la in uencia de las observaciones en la con- ducta futura es que nada obliga al observador a copiar determinado modelo. Además, incluso si el observador imita determinado modelo, hay más de una forma de hacerlo. C. Lloyd Morgan (1852-1936) fue un psicólogo inglés famoso por su “canon” (regla) de que para explicar la conducta de un organismo los cientí cos deberían usar siempre los mecanismos más simples posibles. Asimismo, advirtió que la copia podía implicar la reproducción de las acciones observadas o la realización de nuevas acciones que lleva- ban al resultado observado de las acciones de un modelo (Morgan, 1896). Por ejemplo,  PROCESOS CONDUCTUALES 425 cuando Donna estaba en la primaria, observó que sus padres recogían frambuesas y las ponían en una cubeta. Luego copió la técnica de recolección de frambuesas de sus pa- dres, pero las puso en sus bolsillos en lugar de hacerlo en una cubeta. Los movimientos realizados por Donna al recolectar las frambuesas reproducían los de sus padres. Se llama imitación verdadera a la copia que implica la reproducción de actos motores. Sin embargo, aunque los movimientos que Donna realizó para guardar las frambuesas recolectadas diferían de los de sus padres, sus acciones produjeron un resultado similar a las acciones de sus padres: las frambuesas se acumularon en un recipiente. Se llama emulación a la copia que reproduce un resultado sin duplicar actos motores especí - cos. En la siguiente sección analizaremos ambos tipos de copia, daremos ejemplos de cada una y del uso del canon de Morgan. También vamos a describir una forma de copia llamada aprendizaje vocal que contiene elementos tanto de la imitación verdadera como de la emulación, después de lo cual revisaremos algunas teorías generales de cómo la copia facilita el aprendizaje. Imitación verdadera: copiar acciones Los cientí cos emplean el término “imitación verdadera” porque existen muchas situa- ciones en que, aunque alguien parece estar imitando a otros, la conducta puede explicarse de manera más simple. De acuerdo con el canon de Morgan, los psicólogos deben explicar Los imitadores de celebridades, la conducta en términos de los mecanismos psicológicos más sencillos posibles. Morgan como este artista que hace un tributo consideraba que los mecanismos de aprendizaje “más sencillos” son los que resultan evi- a Elvis, hacen una réplica precisa de las acciones de otros, a menudo dentes en los organismos que tienen los sistemas nerviosos menos complicados; por lo con sorprendente fidelidad. La tanto, la explicación más simple suele ser algo distinto a lo que la gente puede considerar copia precisa es el sello distintivo la explicación “obvia”. Por ejemplo, cuando la gente ve un comercial en que un chimpancé de la imitación verdadera, pero las se pone lápiz labial, muchas personas quedan convencidas de que este mono es capaz de semejanzas en la conducta no son una imitar a los adultos (ya que por lo general son los adultos, no los chimpancés, los que usan evidencia convincente de la imitación lápiz labial). De hecho, dichos como “lo que hace la mano, hace la tras” surgieron de ver a verdadera. chimpancés que se comportaban como seres humanos. Sin embargo, de acuerdo con el canon de Morgan, un psicólogo podría indicar que el chimpancé fue entrena- do a usar el lápiz labial por medio de condicionamiento instrumental. Las babosas pueden entrenarse por me- dio del condicionamiento instrumental (pero no para imitar a otros), por lo que esta explicación es más “sim- ple” que la a rmación de que los monos aprendieron a usar lápiz labial imitando a las personas. El canon de Morgan quizá parece sencillo cuando se emplea para explicar la conducta de un chimpancé, pero ¿qué pasa cuando se trata de la conducta huma- na? Observar que una niña de ocho años se pone lápiz labial convencería a la mayoría de la gente de que ella es capaz de imitar a los adultos. Aunque sería natural suponer que la niña copió las acciones de un adulto, esa suposición no satisface a los cientí cos. Los niños pequeños se ponen muchas cosas en la cara sin haber visto antes que otros modelaran la acción. Podría ser sólo una coincidencia que algunos niños decidieran ponerse en la cara algo que un adulto también eligió. O tal vez la niña fue reforzada por ponerse el lápiz labial, justo como el chimpancé. El canon de Morgan no hace distinción entre los niños y los chimpancés. En ambos casos se pre ere la explicación más sim- ple a menos que se proporcione otra evidencia que Masterfile la descarte. 426 CAPÍTULO 11 APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: MIRAR, ESCUCHAR Y RECORDAR Es más probable que los psicólogos admitan que los imitadores profesionales, quie- nes se ganan la vida de imitar a otros, en realidad imitan a las celebridades a las que se parecen. Sin embargo, ni siquiera en este caso es seguro que se trate de una imitación verdadera, ya que la conducta del imitador podría ser explicada mediante mecanismos de aprendizaje más simples. Por ejemplo, es posible que en un principio la apariencia y la conducta del individuo fueran similares a las de una celebridad, lo que atrajo la atención positiva y los elogios de otros que pensaron que se habían encontrado con la celebridad. Con el tiempo, es posible que esas recompensas moldearan la conducta del individuo para hacerla más parecida a la de la celebridad, hasta que al nal el individuo utilizó esas semejanzas para ganar dinero como imitador (lo que es una recompensa adicional para esa conducta). Eso sería un caso de condicionamiento instrumental simple más que de imitación verdadera, por lo que es posible que ni siquiera los “imitadores” profesionales estén imitando de verdad. Los cientí cos suelen estar en desacuerdo con respecto a qué conductas cuentan en realidad como imitación verdadera y qué organismos poseen la capacidad de imi- tar (Thorndike, 1898; Thorpe, 1963; Whiten, Horner, Litch eld y Marshall-Pescini, 2004). ¿Cómo pueden saber entonces los investigadores si una persona o un animal muestran imitación verdadera? La prueba de dos acciones es una técnica desarrollada para demostrar capacidades de imitación, en la cual se enseña primero a dos animales a realizar acciones distintas que conducen al mismo resultado. Por ejemplo, si la acción consiste en presionar una palanca para obtener una recompensa, a un animal se le en- trena para que la presione con la cabeza y al otro para que lo haga con las patas (dos acciones que provocan el mismo resultado). A continuación se permite que un grupo de animales ingenuos observen a uno de los animales entrenados y a un segundo grupo de animales ingenuos se les permite observar al otro. Si los animales ingenuos apren- den a realizar la operación de una forma que coincida con la del animal entrenado que observaron, entonces se acepta su conducta como evidencia de imitación verdadera. Esta tarea se ha utilizado para probar a varias especies, como las aves (Akins y Zentall, 1998; Dawson y Foss, 1965), roedores (Heyes y Dawson, 1990) y primates (Whiten, Porcentaje 100 Custance, Gómez, Texidor y Bard, 1996), y casi todas han demostrado de picoteos alguna evidencia de que ocurrió la imitación. Por ejemplo, era más en la palanca 80 probable que codornices que habían observado recientemente a otra codorniz entrenada para presionar una palanca picoteándola, luego lo 60 hicieran de la misma manera ( gura 11.2), mientras que aquellas que habían observado recientemente que otra codorniz presionaba la pa- 40 lanca con las patas tendían a hacer lo mismo (Akins y Zentall, 1996). Este experimento demuestra que las codornices tienen capacidad para 20 la imitación verdadera (en lo sucesivo usaremos el término imitación para indicar imitación verdadera). 0 Cuatro codornices Cuatro codornices La prueba de dos acciones ha permitido a los investigadores com- que observaron que observaron parar las capacidades imitativas entre especies. Por ejemplo, un experi- el picoteo el pisoteo mento reciente comparó la tendencia imitativa de los niños pequeños Figura 11.2 Prueba de (de dos a cuatro años) con la de chimpancés jóvenes (de cuatro a cinco dos acciones de la imitación años) (Whiten et al., 1996). En ese estudio se enseñó a los niños y los chimpancés cómo verdadera en codornices Era abrir una caja de plástico para obtener una recompensa alimenticia ( gura 11.3a). La mi- más probable que las codornices tad de los participantes vieron a una persona adulta abrir la caja presionando los seguros observadoras aprendieran a picotear antes de levantar la tapa. La otra mitad vio a la persona abrir la caja girando y retirando una palanca después de observar a una codorniz entrenada para esta los seguros. Después de observar a sus respectivos modelos, los participantes recibieron acción, que luego de ver a una la oportunidad de abrir la caja por sí mismos. codorniz entrenada para pisarla. El Nada en esta tarea requiere una copia precisa porque la caja puede abrirse de muchas desempeño de las codornices en la maneras que son igualmente e caces. No obstante, tanto los niños como los chimpancés prueba de dos acciones proporciona solían copiar la técnica que habían observado ( gura 11.3b). Los niños eran más pro- evidencia de que pueden presentar pensos que los chimpancés a copiar los detalles de las acciones observadas, incluso los imitación verdadera. Adaptado de detalles que no eran esenciales para abrir la caja. Los investigadores interpretaron este Akins y Zentall, 1996.  PROCESOS CONDUCTUALES 427 a) Presionar 7 6 5 Vieron la presión Técnica empleada Vieron el giro 4 3 2 1 Girar 0 Chimpancés Niños b) Figura 11.3 Prueba de dos acciones de la imitación verdadera en niños y chimpancés a) Los niños y los hallazgo como evidencia de que la probabilidad de imitar las acciones es mayor entre chimpancés observaron a una persona usar una de dos técnicas los niños que entre los chimpancés. Sin embargo, ésta no es una conclusión justi cable (presionar o girar) para abrir una porque ninguno de los participantes se probó con un chimpancé adulto como modelo en caja de plástico que contenía una lugar de una persona adulta. En otras palabras, los niños tienen mayor probabilidad (o recompensa. b) Luego fue más capacidad) para imitar a las personas mayores, pero quizá les resulte más difícil (o sean probable que tanto los niños como menos proclives) a imitar a los chimpancés adultos. La identidad del modelo in uye en la los chimpancés usaran la técnica probabilidad de la imitación, como se demostró en el estudio con el muñeco Bobo. que habían observado para abrir Los seres humanos podemos imitar una gran variedad de acciones y sonidos. Para la caja. Esto significa que tanto los chimpancés como los niños pueden evaluar si otros animales pueden hacer lo mismo se necesitan métodos más exibles imitar de verdad. Adaptado de que la prueba de dos acciones o la técnica usada por Bandura y sus colegas. Un método Whiten et al., 1996. consiste en enseñar a los animales a imitar cuando se les ordena (a esta tarea se le conoce como “Haz lo que yo hago”). Por ejemplo, se entrenó a una chimpancé a imitar las accio- nes de una persona que ordenaba “¡Haz esto!” (Hayes y Hayes, 1952). Los investigadores realizaban una acción, como aplaudir, mientras le ordenaban a la chimpancé “¡Haz esto!” y luego registraban si el animal realizaba o no la misma acción. Al principio era improba- ble que el animal imitara las acciones la primera vez que eran demostradas. Sin embargo, después de aprender a obedecer “¡Haz esto!” para unas 12 acciones, la chimpancé logró reproducir ciertas acciones nuevas la primera vez que se le pedía hacerlo. En una réplica reciente de este experimento, otros dos chimpancés demostraron que podían reproducir 30 acciones la primera vez que las veían, incluso acciones como abrazarse a sí mismos y tocarse la parte trasera de la cabeza (Custance et al., 1995). Una razón por la cual los psicólogos se han esforzado tanto para de nir la imitación verdadera y desarrollar métodos que revelen las capacidades imitativas es el hecho de que algunos investigadores a rman que el aprendizaje imitativo requiere ciertos pro- cesos cognitivos superiores que son exclusivos de los seres humanos (Bandura, 1986; Piaget, 1962). Por ejemplo, a menudo se considera que la imitación entre seres humanos implica cierta conciencia por parte del observador de que está copiando acciones de manera voluntaria. Algunos investigadores han sugerido que la toma de perspectiva, o imaginarse en el lugar del otro, es una capacidad cognitiva requerida para el aprendizaje por observación que se encuentra en pocas especies aparte de la humana. Se cree que la toma de perspectiva facilita la imitación porque permite a la gente (o a los animales) imitar a otros sin observarse haciéndolo. Por ejemplo, tú puedes imitar las expresiones 428 CAPÍTULO 11 APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: MIRAR, ESCUCHAR Y RECORDAR faciales de alguien sin verte haciendo caras. ¿Cómo sabes que tu cara es igual a la que estás observando? Tal vez tu capacidad de imaginar la perspectiva de un observador ex- terno te brinda la retroalimentación que te ayuda a realizar dicha hazaña, ¿pero eso es lo que sucede en realidad? Para evaluar el papel de la toma de perspectiva en la imitación primero recordemos el canon de Morgan: si existe una explicación más simple, úsala. Otros animales además del humano pueden imitar acciones sin retroalimentación visual. Los chimpancés son tan competentes para duplicar gestos cuando no pueden ver sus propias acciones (por ejemplo, cuando ponen la mano sobre la cabeza) como cuando pueden verlas (Custance et al., 1995). Los del nes también son imitadores muy competentes (Herman, 2002), y dada la colocación de sus ojos no es probable que puedan verse duplicando las acciones. En la actualidad no hay manera de determinar si los del nes y los chimpancés se ima- ginan a sí mismos en el lugar de otro, por lo que tenemos que conceder que sus habilida- des imitativas podrían implicar potencialmente la toma de perspectiva. Sin embargo, una explicación más sencilla es que ni la toma de perspectiva ni la retroalimentación visual son necesarias para la imitación entre los del nes, los chimpancés o los seres humanos. Esto signi caría que es posible que las teorías que suponen que la toma de perspectiva y otros procesos cognitivos superiores son necesarios para la imitación hayan sobreestima- do la complejidad de los mecanismos que subyacen al aprendizaje por observación. En general, no sabemos todavía cómo los procesos cognitivos de nivel superior contribuyen a la imitación. Emulación: copiar las metas De nimos la emulación en la página 425, como el intento por reproducir un resulta- do observado sin duplicar las acciones que usó el modelo para lograrlo. Los chimpan- cés y las personas adultas a menudo realizan acciones que reproducen el resultado de las acciones de otro en lugar de copiar los actos motores especí cos que observaron. Por ejemplo, en comparación con otros chimpancés, era más probable que aquellos que habían visto a una persona usar un rastrillo para recoger comida fuera de su jaula usaran un rastrillo con ese propósito, pero no copiaban con ablemente las acciones especí cas de rastrilleo que habían observado (Nagell, Olguin y Tomasello, 1993). Un chimpancé sostenía el extremo metálico del rastrillo y usaba el extremo de madera para acercar la comida a la jaula. Este tipo de copia se distingue de la imitación más exacta, ya que algunos teóricos a rman que cuando las acciones especí cas no se duplican la copia no cali ca como imitación verdadera (Tomasello, Davis-Dasilva, Carnak y Bard, 1987; Wood, 1989). Desde luego, es posible que un chimpancé utilice por casualidad las mismas acciones que el demostrador mientras trata de lograr un resultado particular observado (en especial si son pocas las acciones que podrían funcionar). En la actuali- dad no hay manera de distinguir entre esta situación y la imitación verdadera, ya que conductualmente son idénticas. Por lo tanto, los psicólogos usan el término emulación para describir los casos en que los observadores emplean diferentes acciones para lograr la meta observada. La mayor parte de la evidencia de emulación en chimpancés y humanos adultos pro- viene de estudios que pretendían demostrar imitación verdadera. Por ejemplo, en el es- tudio de la caja de plástico descrito en la página 427, era más probable que los niños imitaran de manera verdadera las acciones precisas del modelo para abrir la caja (como presionar las clavijas con el dedo índice), mientras que los chimpancés tendían más a emular la conducta del modelo cuando usaban sus propios métodos para abrir la caja de plástico (por ejemplo, empujar las clavijas con la palma). Una interpretación de esta di- ferencia es que al observar la conducta del modelo los chimpancés aprendieron algunas características de la tarea pero luego eligieron acciones diferentes a las observadas para realizar la tarea. Igualar los resultados de un conjunto de acciones motoras mediante la realización de acciones un tanto distintas es un tipo de emulación. Es interesante señalar que cuando se probó a adultos humanos en la tarea de la caja de plástico, su conducta de  PROCESOS CONDUCTUALES 429 igualación fue más parecida a la de los chimpancés que a la de los niños, ya que era más probable que los adultos emularan al modelo en lugar de imitarlo (Horowitz, 2003). Igualación del estímulo: copiar los resultados de acciones específicas En algunos casos no puede lograrse la emulación (copiar los resultados nales de la ac- ción de un modelo) a menos que se reproduzcan ciertas acciones especí cas. Considera la imitación vocal. Cuando imitas el habla de otra persona no puedes ver las acciones motoras que producen el habla, sólo observas (escuchas) los resultados de esas acciones. No obstante, para reproducir los resultados nales que observaste tus actos motores de- ben coincidir con los que empleó el modelo para generar el habla original. Cuando tratas de imitar un sonido que escuchaste, comparas los sonidos que pro- duces con los que escuchaste originalmente. Se llama igualación del estímulo a este tipo de copia en que se generan estímulos que pueden compararse de manera directa con los estímulos observados originalmente. Cuando imitas el habla estás imitando un acto motor que nunca has observado de forma directa. La única manera en que podrías hacer una comparación directa entre el parecido de tus acciones con las del hablante al que estás imitando sería usar un aparato de rayos X u otra máquina de obtención de imágenes para monitorear tus movimientos de boca y garganta y los de tu modelo. Sin embargo, los sonidos que escuchas cuando hablas te proporcionan una medida indirecta de tus acciones y con esta retroalimentación puedes mejorar de manera considerable la correspondencia entre lo que tú hablas y lo que escuchaste originalmente. En oca- siones, a la igualación del estímulo se le distingue de la imitación verdadera porque es una forma indirecta de imitación. Debes advertir que aunque la igualación del estímu- lo proporciona retroalimentación útil, requiere que el observador o imitador primero produzca los patrones motores apropiados para generar los estímulos sensoriales que desea imitar. Sólo puedes obtener retroalimentación después de realizar una acción. De modo que si tu primer intento de imitar un sonido es casi perfecto, entonces es claro que no necesitaste aprender las acciones vocales correctas por medio de ensayo y error basado en la retroalimentación. Una forma de igualación al estímulo muy estudiada por los investigadores es el apren- dizaje del canto en las aves. El aprendizaje del canto, al igual que la imitación del habla descrita en el párrafo anterior, es un ejemplo de aprendizaje vocal que implica usar las memorias de sonidos para aprender a producirlos con los propios órganos vocales. El aprendizaje del canto es la forma más estudiada de aprendizaje por observación en cualquier especie (incluida la humana). Los cantos de las aves por lo general constan de sonidos que duran de uno a 10 segundos y que están separados por intervalos regulares de silencio. El tiempo, el orden y las cualidades de los sonidos individuales en los cantos son componentes que pueden ser controlados por las acciones del cantante. Muchos animales cantan, pero por lo regular sus cantos están predeterminados genéticamente en lugar de aprenderse por medio de la experiencia. ¿Cómo pueden determinar los cientí cos si las aves u otros animales aprenden su canto a través de la observación? Una forma es aislar a los animales a una edad muy tem- prana (incluso tal vez antes del nacimiento), de modo que nunca escuchen la voz de otro animal. Los insectos, las ranas y los monos cantantes que son aislados al inicio de su vida desarrollarán una conducta de canto relativamente normal aunque nunca hayan estado en contacto con otro miembro de su especie (Bradbury y Vehrencamp, 1998). En con- traste, muchas aves canoras nunca producen cantos normales si se les aísla durante cier- tas etapas del desarrollo (Hinde, 1969). Con el tiempo, el canto de un ave es “moldeado” gradualmente por los cantos de otras aves en su ambiente. Igual que el habla humana, los cantos de las aves muestran diferencias en el dialecto o las idiosincrasias locales especí- cas de determinado lenguaje (Baptista y King, 1980; Marler, 1970; Thorpe, 1958). Así como tu acento puede revelar a otros dónde creciste y aprendiste a hablar, el “acento” de un ave revela dónde creció y aprendió a cantar. Los polluelos criados por un adulto 430 CAPÍTULO 11 APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: MIRAR, ESCUCHAR Y RECORDAR Plantilla genética aproximada de otra especie pueden incluso aprender el canto extran- jero (Immelman, 1969). Esto sería equivalente a que un bebé fuera criado por chimpancés y aprendiera a produ- cir sus vocalizaciones (como Tarzán). Fase 1 El aprendizaje del canto parece ocurrir en tres fases Memoriza los cantos básicas. Para empezar, la mayor parte de las aves cano- ras nacen con una “plantilla rudimentaria” heredada que predispone a su cerebro al almacenamiento de sonidos que coincidan con ella. En la primera fase del aprendi- zaje del canto, los polluelos memorizan los cantos es- Fase 2 Practica los cantos cuchados que mejor concuerdan con su plantilla y éstos proporcionan un modelo contra el cual se juzga su de- sempeño posterior. La segunda fase tiene lugar cuando el polluelo empieza a tratar de cantar. Mientras el ave Figura 11.4 El modelo canta se escucha hacerlo y puede comparar su canto con Fase 3 de plantilla del aprendizaje las memorias de los cantos que escuchó en el pasado (un Aprende los usos del canto Al nacer, los polluelos tipo de igualación del estímulo). Con la práctica, el po- de los cantos poseen una plantilla aproximada lluelo incrementa la semejanza entre su desempeño y el del canto de su especie. Al inicio canto que recuerda haber escuchado. En la tercera eta- memorizan los cantos que escuchan y que son similares a esta plantilla pa del aprendizaje del canto, el ave aprende cuándo es aproximada y, por ende, adquieren Canto adulto apropiado cantar. Por ejemplo, un ave canora territorial una plantilla más precisa para debería cantar sobre todo cuando escucha un canto que imitar. Cuando practican, los no había escuchado antes o cuando escucha un canto fa- polluelos intentan que su canto miliar en un ave desconocida. La conducta de una hembra cercana in uye en el canto de iguale los cantos memorizados. un macho a través de sus reacciones. Esas tres fases del aprendizaje del canto en conjunto Al final, las aves deben aprender cuándo es socialmente apropiado se conocen como el modelo de la plantilla del aprendizaje del canto ( gura 11.4). usar ciertos cantos. El resultado Ciertas características especí cas de la especie de los cantos de las aves están contro- de este proceso es un canto adulto ladas genéticamente, restringiendo lo que es probable que imite el ave que aprende. Por típico de la especie. ejemplo, los polluelos expuestos a los cantos de su propia especie y a los de otras especies por lo general aprenden el canto asociado con su propia especie (Marler, 1997). En los bebés humanos también operan restricciones similares. Los bebés son expuestos a una amplia gama de sonidos, que tal vez incluyen los sonidos de aves, perros y música, pero, de manera invariable, los sonidos que aprenden a producir son los generados por su pro- pia especie, en particular el habla. Esto podría deberse a que los sonidos producidos por los miembros de la propia especie son inherentemente más fáciles de reproducir (porque se realizan usando órganos similares), o tal vez se debe a que las plantillas neuronales en el cerebro del animal están genéticamente formadas para reconocer sonidos especí cos de la especie. Algunas aves parecen estar limitadas a aprender secuencias de sonidos muy estereo- tipadas. Otras, como los loros y los mirlos, aprenden a reproducir una amplia variedad de sonidos que experimentan. Así, los mirlos son capaces de reproducir un habla que es prácticamente indistinguible de la humana, aunque no producen esos sonidos si nun- ca escuchan a una persona. Esto signi ca que la genética determina en gran medida los tipos de sonidos que pueden imitar algunos animales (como las aves canoras), pero proporciona a otros animales (los seres humanos y los mirlos) capacidades de imitación vocal más exibles. La delidad con que algunas aves reproducen una oración hablada es evidencia con- vincente de que ciertas especies aprenden de manera exible a realizar acciones a partir de los sonidos que escuchan. Resulta sorprendente que, aparte de los seres humanos, ningún otro mamífero puede imitar tan bien el habla como las aves. De hecho, la ma- yoría de los mamíferos, incluyendo a nuestros parientes más cercanos, no muestran ha- bilidad para imitar los sonidos o para aprender por medio de la experiencia a producir vocalizaciones. Los del nes son los únicos mamíferos que se sabe son capaces de imitar sonidos de manera exible (Janik y Slater, 1997). Algunos del nes, como Akeakamai, han  PROCESOS CONDUCTUALES 431 sido entrenados para imitar sonidos generados por computadora cuando se les ordena (Richards, Wolz y Herman, 1984) y también muestran imitación espontánea de sonidos (Reiss y McCowan, 1993). En ocasiones, cuando Akeakamai escucha un sonido que no le resulta fácil de reproducir, produce una copia transportada del mismo (Richards et al., 1984), lo cual se parece mucho a la manera en que un cantante transporta una canción a un tono más grave o agudo para facilitar su canto. Aunque ningún delfín ha aprendido a cantar una canción, algunas de las grandes balle- nas aprenden a hacerlo al escuchar a otras ballenas. En particular, las ballenas jorobadas aprenden nuevos cantos durante su vida cuando escuchan a otras ballenas (Guinee, Chu y Dorsey, 1983). Estos animales cambian continuamente las propiedades de sus cantos (Payne y Payne, 1985), por lo que en cualquier año dado emiten un canto que ninguna ballena jorobada había realizado antes (en el mundo de las ballenas jorobadas no hay “éxitos del pasado”). Los investigadores pueden a rmar que las ballenas aprenden sus cantos porque cuando una ballena introduce un nuevo canto en una región particular, Bob Krist/Corbis muchas otras empiezan luego a cantarlo (Noad, Cato, Bryden, Jenner y Jenner, 2000), lo cual signi ca que las ballenas copian los cantos que escuchan de sus congéneres. Ningún otro mamífero fuera de los seres humanos muestra esta capacidad. Por lo tanto, en los mamíferos el aprendizaje por medio de la imitación vocal es una capacidad sumamente Imitadores vocales Los loros especializada más que un mecanismo general de aprendizaje. copian con precisión sonidos Los loros, los del nes y los seres humanos se encuentran entre los relativamente po- producidos por otros animales, a cos animales que tienen la capacidad para imitar sonidos. Son aún menos las especies pesar de que no pueden observar directamente las acciones que capaces de imitar sonidos y acciones. La habilidad para lograr una reproducción exible generaron esos sonidos. de los eventos observados es rara en el reino animal. ¿Representa la imitación una forma de aprendizaje que es en algún sentido superior al disponible para la mayoría de los ani- males? O ¿es sólo una habilidad que evolucionó en algunas especies pero que no con ere ninguna ventaja especí ca de aprendizaje? Como advirtió Bandura al inicio de la década de 1960, el acto de observar a los demás es lo que en general proporciona la información que necesita un organismo para imitar o emular, el aprendizaje sucede durante la observación, no cuando el observador está imi- tando. No obstante, los investigadores interesados en entender cómo aprenden los seres humanos a menudo argumentan que la capacidad para imitar es crucial para el aprendizaje. En un inten- to por comprender mejor cómo aprenden los seres humanos a través de la observación, los psicólogos desarrollaron un marco especí co, conocido como teoría del aprendizaje social, para ex- plicar el aprendizaje y la conducta humana. Teoría del aprendizaje social La teoría del aprendizaje social es una teoría amplia de la con- ducta humana que adquirió relevancia entre las décadas de 1940 y 1960 como un enfoque alternativo o complementario a las in- terpretaciones conductistas más tradicionales. Una característica clave de la teoría del aprendizaje social es la idea de que los tipos de reforzamiento que ha experimentado un individuo en el pasa- Kelvin Aitken/Peter Arnold, Inc. do determinan cómo actuará en una situación dada. Los teóricos del aprendizaje social propusieron que el reforzamiento establece los rasgos de personalidad (Rotter, 1954) y que el aprendizaje por observación es un caso especial de condicionamiento instrumen- tal en que los actos imitativos se refuerzan de manera directa o in- directa (Bandura, 1969; Miller y Dollard, 1941). De acuerdo con Bandura, los observadores pueden obtener información acerca de Ballena jorobada cantante Las ballenas jorobadas son si una acción particular será recompensada o castigada mediante los únicos mamíferos, aparte de los seres humanos, que pueden la observación de los resultados de las acciones de un modelo. Si aprender a interpretar un canto al escucharlo, un caso único de una persona imita las acciones que se ha visto conducen a resulta- aprendizaje por medio de imitación vocal. 432 CAPÍTULO 11 APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: MIRAR, ESCUCHAR Y RECORDAR dos positivos, éstas pueden dar lugar a resultados positivos para el imitador. Si eso suce- de, aumenta la probabilidad de que la persona imite de nuevo esas acciones en el futuro (lo que es congruente con la ley del efecto de Thorndike). Por ejemplo, si Donna ve en la televisión que un niño recibe helado después de limpiar su cuarto, eso podría inspirarla a imitar la conducta que le produjo la recompensa al niño. Es probable que los padres de Donna la refuercen por limpiar su cuarto, lo cual debería aumentar la posibilidad de que ella vuelva a hacerlo en el futuro y también que continúe imitando modelos que ve que obtienen reforzadores. Al principio, la teoría del aprendizaje social se enfocaba en el condicionamiento ins- trumental y la aproximación sucesiva a las acciones objetivo en respuesta a la recompensa y el castigo (Miller y Dollard, 1941; Skinner, 1953). La teoría moderna del aprendizaje social pone menos énfasis en el condicionamiento y más bien explica la conducta en tér- minos de procesos cognitivos como el pensamiento y la evaluación de los posibles resul- tados futuros. Una premisa básica de la teoría contemporánea del aprendizaje social es que cualquier conducta puede aprenderse sin reforzamiento o castigo directo (Bandura, 1986). Las expectativas de reforzadores o castigos in uirán en la probabilidad de que se lleve a cabo una conducta aprendida, pero se considera que el aprendizaje en sí (el cono- cimiento obtenido acerca de una acción y su resultado) es el producto de la observación más que del condicionamiento. En otras palabras, para que se aprenda la relación entre una acción y un resultado sólo se necesita observarla, no llevarla a cabo. En este marco, una acción imitada es sólo un desempeño que revela lo que se aprendió. Por ejemplo, Donna no tiene que limpiar su cuarto y ser recompensada para aprender que limpiar la habitación genera recompensas, sólo tiene que observar que un modelo apropiado es recompensado por limpiar. Bandura citó cuatro procesos básicos para explicar cómo aprende la gente por imita- ción. Primero, la presencia de un modelo debe aumentar la atención del observador a la situación. Las acciones de los demás pueden ser señales particularmente destacadas que actúan como imán de la atención (Bandura, 1986). Segundo, las memorias de la situación observada deben almacenarse en un formato accesible de modo que luego puedan guiar las acciones. Si el observador olvida cómo se realizó una acción le será difícil imitarla. Tercero, el observador debe ser capaz de reproducir la acción. Tienes que recordar muy bien cómo se ve cuando un basquetbolista hace una clavada, pero a menos que puedas saltar a la altura su ciente no podrás imitar esa acción. Por último, el observador debe tener alguna motivación para reproducir las acciones observadas. Es poco probable que quemes tu dinero sólo porque viste que alguien lo hacía, aunque sería una acción sencilla de realizar. En algunos casos, el estatus o la identidad del modelo proporcionan la motivación para que el observador imite una acción. Por ejemplo, es más probable que los indivi- duos imiten las acciones de alguien a quien admiran. La semejanza entre el modelo y el observador incrementa la probabilidad de la imitación, en especial si el resultado es deseable. Será más probable que Donna golpee a un muñeco Bobo si ve a una niña de su edad hacerlo que si ve a una mujer mayor atacando al muñeco, pero no si ve que la niña recibe una zurra por sus acciones. En otros casos, el atractivo del resultado observado es su ciente para proveer la motivación para un acto imitativo. Por ejemplo, sería más pro- bable que quemaras tu dinero si observas que otras personas que lo hacen son invitadas a estas con celebridades. Aunque buena parte de la atención que históricamente recibió el aprendizaje por ob- servación se concentraba en organismos que imitaban las acciones de otros, hay diversas formas en que los seres humanos y otros animales aprenden de las observaciones, que no implican imitación o emulación. Los experimentos son cruciales para determinar cuándo el aprendizaje por observación implica imitación verdadera porque para el observador casual, muchos de esos otros fenómenos resultan iguales a la imitación.  PROCESOS CONDUCTUALES 433 Aprendizaje y memoria en la vida cotidiana ¿Qué puede violentos puede hacer más violento a un niño, entonces es posible que ver programas aprender un niño pacíficos y felices pueda hacerlo más pacífico y feliz. de un Teletubby? La teoría del aprendizaje social predice que si Donna se identifica con los Teletub- bies, es probable que imite algunas de sus E studios como el experimento de Bandu- acciones. No obstante, su capacidad para ra con el muñeco Bobo han convencido hacerlo dependerá de que pueda reconocer a mucha gente de que la violencia en las esas acciones y almacenar las memorias de películas, videojuegos, programas de televi- las mismas. En la actualidad no está claro qué sión y canciones puede tener efectos nocivos memorias pueden crear los niños de uno a en los niños al hacer que imiten o emulen tres años de edad cuando ven un video o cuál las conductas agresivas que observan. Por la será la duración de esas memorias. Recuerda misma razón, a los padres les preocupa que la que en el capítulo 3 vimos que los niños personalidad y la conducta de sus hijos sean pequeños suelen exhibir amnesia infantil, es afectadas de manera adversa por las cosas decir, la incapacidad para recordar episodios indeseables que ven en la televisión. A los Amy Sussman/Getty Images específicos. Si Donna no tiene memorias de padres de Donna les interesaba sobre todo los actos observados, entonces esas memo- que la niña no fuera expuesta a programas rias ausentes no pueden guiar sus acciones. como los Teletubbies, en el cual, criaturas de En cualquier caso, las acciones imitadas obe- rostro infantil hablan un lenguaje sin sentido decerán la ley del efecto de Thorndike, justo y lucen televisiones en sus pancitas, lo que como cualquier otra acción. Si las acciones de permite que los niños pequeños observen al la niña se vuelven más parecidas a las de los mismo tiempo dos pantallas de televisión. El Teletubby llamado Po ¿Una amenaza Teletubbies después de que mira el programa, Los padres de Donna no sabían con certeza para el desarrollo de los niños o un modelo para la los padres pueden contrarrestarlas reforzando lo que la niña podría aprender de este tipo de conducta social positiva? acciones que no se parezcan a las de los programa, pero sí estaban seguros de que no Teletubbies y asegurándose de que la niña no querían que su hija adoptara la conducta de sea reforzada cuando actúa como uno de esos un Teletubby, por lo que se aseguraron de que programa fomente de manera abierta que los personajes. no tuviera oportunidad de ver el programa en niños vean la televisión (por los televisores en Aunque todavía no podemos predecir cómo casa. las barriguitas de los personajes). A otros les influirá la exposición de Donna a los Teletu- ¿Qué podría aprender Donna si viera los inquieta que el habla sin sentido que emplean bbies o a otros programas en su conducta, Teletubbies? Los Teletubbies son uno de los Teletubbies pueda afectar el desarrollo podemos esperar que sea más probable que los primeros programas desarrollados para del lenguaje y que el singular ambiente por imite a los modelos que percibe que son más niños de uno a tres años de edad. Los actores el que deambulan los Teletubbies confunda a parecidos a ella. Si se identifica con un Tele- dentro de los trajes de Teletubby fueron los niños pequeños. Un líder religioso incluso tubby que abraza puede copiar esta conducta entrenados para comportarse como niños llegó a advertir a los padres que no permitie- de abrazar, si se identifica con un personaje pequeños. La idea del programa es que los pe- ran que sus bebés vieran el programa por su agresivo del programa puede copiar sus queños se sientan atraídos a ver las acciones creencia de que promociona un estilo de vida acciones. Por este motivo, el mejor predictor de otras criaturas infantiles y, por ende, sea homosexual. Por otro lado, muchos padres de lo que le enseñará un programa es, hasta más probable que las imiten y aprendan de defienden con ardor al programa porque los cierto punto, la historia conductual de la niña ellas. La meta educativa del programa es me- Teletubbies dedican una buena parte de su antes de ver ese programa. jorar la preparación de los preescolares para tiempo a abrazarse, compartir y jugar juntos el aprendizaje escolar. Sin embargo, a algunos sin conflictos. Los padres a favor de los padres y educadores les preocupa que el Teletubbies piensan que si mirar programas 434 CAPÍTULO 11 APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: MIRAR, ESCUCHAR Y RECORDAR Alternativas a la imitación En la imitación, un animal o persona producen acciones que igualan a las de otros. Pero, el hecho de que los animales realicen actos iguales no signi ca que uno esté imitando al otro. Los peces que nadan en grupo, el ganado en estampida, las aves en parvada y los fa- náticos que aplauden, todos realizan acciones iguales a las de sus pares. ¿Se imitan entre sí? Ver que a la acción de un organismo le sigue una acción similar de otro no por fuerza constituye evidencia de imitación. Muchas condiciones distintas a la imitación dan por resultado la igualación de la conducta. A continuación describimos tres fenómenos que ocasionan la reproducción de las acciones y por lo tanto se parecen a la imitación, pero pueden recibir una explicación más sencilla: contagio, condicionamiento por observa- ción y realce del estímulo. Contagio y condicionamiento por observación Cuando uno escucha a alguien reír siente el impulso de reír también (que es la razón por lo cual las risas grabadas son una característica común de los programas de comedia). Cuando ves que alguien bosteza, es más probable que también tú lo hagas. Cuando un bebé comienza a llorar en un avión, es probable que se le unan otros bebés que van en el vuelo. Se llama contagio a la tendencia innata a reaccionar de manera emocional ante los estímulos visuales o acústicos que indican una respuesta emocional por parte de otro miembro de la especie (Byrne, 1994). El contagio es un fenómeno más o menos común que ocurre cuando la observación de una respuesta aumenta la probabilidad de que un observador muestre una respuesta similar. Por lo general, los tipos de actos motores que producen contagio no son acciones que la persona o el animal hayan aprendido. Los bebés bostezan y lloran en el útero. Las acciones que resultan del contagio por lo general son iguales a las acciones observadas, pero no son resul- a) Antes del condicionamiento EI tado de la imitación; la reacción de igualación es más Reacción de la bien una respuesta incondicionada (RI). mamá de Donna Algunos casos de aprendizaje por observación impli- can contagio y son muy parecidos a los que involucran RI imitación. Por ejemplo, si Donna observó en su niñez Donna Day/Riser/Getty Images La mamá grita que su madre se dejaba llevar por el pánico cuando veía y tiene miedo una arañita en el piso, es probable que ahora se com- porte de la misma manera cada vez que ve un arácnido. EC Parece que Donna está imitando a su madre ¿verdad? Araña En realidad, este escenario puede recibir una explica- ción más sencilla como un caso especial de condicio- namiento clásico, más en concreto, como un tipo de b) Después del condicionamiento condicionamiento de temor (Shettleworth, 1998). Para EC RC Donna, el estímulo condicionado (EC) es la araña y el estímulo incondicionado (EI) es el temor de la madre, (araña) (gritos de Donna) que de manera natural causa en Donna una reacción de temor (RI) como resultado del contagio ( gura 11.5). Si el EC y el EI se emparejan con Figura 11.5 la frecuencia su ciente, Donna quizá llegue a exhibir una reacción condicionada de te- Condicionamiento clásico por mor (RC) ante la araña sola. Ésta es una forma en que las fobias se desarrollan (el capítulo contagio a) Cuando era niña, 10 contiene una revisión más detallada de éstas). Donna pudo haber aprendido a En el capítulo 10 describimos una situación parecida en que monos ingenuos apren- temer a las arañas al observar dieron en el laboratorio a temer a las serpientes después de observar la reacción temerosa las respuestas de su madre a las mismas. b) Es probable que este de otros monos ante ellas (Mineka y Cook, 1988). Casos como ésos, en que un individuo proceso de aprendizaje implique aprende una respuesta emocional después de observarla en otros, se han descrito como más al condicionamiento clásico condicionamiento por observación (Heyes, 1994). El condicionamiento por observación como resultado del contagio que a no siempre conduce al pánico. Observar a individuos que responden sin temor a situaciones la imitación. “peligrosas” puede ayudar a una persona a superar su miedo a esas situaciones. Por ejemplo, mirar cintas grabadas de actividad sexual puede disminuir la ansiedad e incrementar la acti- vidad sexual en personas con disfunciones sexuales (Nemetz, Craig y Reith, 1978).  PROCESOS CONDUCTUALES 435 Figura 11.6 Condicionamiento por observación en mirlos Los mirlos pueden aprender a atacar objetos inofensivos como botellas si observan que otros mirlos atacan esos objetos o si se les engaña para que crean que eso es lo que están observando, como se muestra aquí. Adaptado de Shettleworth, 1998. Algunos casos de condicionamiento por observación son casi indistinguibles de las situaciones que se han descrito como aprendizaje por imitación. De hecho, los conduc- tistas y los primeros teóricos del aprendizaje en ocasiones usaban esta semejanza para a rmar que los experimentos de aprendizaje por observación no implicaban otra cosa que condicionamiento clásico o instrumental. Considera el siguiente ejemplo. En la fo- resta, los mirlos aprenden a atacar a los depredadores cuando observan a otros mirlos hacerlo. Una vez que un mirlo aprende de otra ave que vale la pena atacar determinado objeto, lo seguirá haciendo durante un buen tiempo cada vez que lo vea. En estudios de laboratorio de este fenómeno, un mirlo puede “enseñar” a otro a atacar algo inofensivo como una botella de plástico (Curio, Ernst y Vieth, 1978). Para lograr que los pájaros lo hicieran, los investigadores mostraron al pájaro “modelo” un búho de peluche, un depredador que los mirlos atacan de manera natural. Mientras tanto, el segundo pájaro observaba los ataques del modelo, pero una ingeniosa ilusión óptica le hacía creer que el modelo estaba atacando una botella en lugar de un búho ( gura 11.6). En consecuencia, el segundo mirlo aprende a atacar botellas. Esto podría parecer un caso claro de imitación: un ave ve que otra ataca una botella y luego hace lo mismo. En realidad, este experimento se parece mucho al del muñeco Bobo descrito antes, que se considera una demostración de nitiva del aprendizaje por imitación en niños. La diferencia principal es que en el caso de los mirlos, el ataque es una conducta especí ca de la especie que casi siempre ocurre cuando un mirlo detecta a un depredador o a otro mirlo atacante. Por lo tanto, una explicación más sencilla de este ejemplo de aprendizaje por observación es que el “modelo” en realidad es un estímulo incondicionado, los ataques iniciales son una respuesta incondicionada y la botella se convierte en un estímulo condicionado a través del condicionamiento clásico. El condicionamiento por observación y el contagio son dos fenómenos en los que parece que un observador imita las acciones de otros, pero no es así. Como verás a con- tinuación, un tercer fenómeno que guarda un parecido engañoso con la imitación es cuando las acciones de otros dirigen la atención del observador a los estímulos. Realce del estímulo Un individuo puede transmitir información mediante el simple hecho de reorientar la atención del observador. Luego, esta reorientación quizá lleve a la igualación de acciones que pueden confundirse con la imitación (Roberts, 1941; Thorpe, 1963). Por ejemplo,  436 CAPÍTULO 11 APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: MIRAR, ESCUCHAR Y RECORDAR a la mejor has visto a un grupo de personas (por lo general jóvenes) que dirigen colectivamente su atención y tratan de engañar a otras personas para que miren hacia el cielo. Este truco por lo regular consiste en que el grupo mira hacia el cielo y señala como si ahí sucediera algo intere- sante (o atemorizante). De manera inevitable, un transeúnte volteará hacia donde está mirando el grupo para ver de qué se trata todo el alboroto. Luego el transeúnte experimenta confusión por- que no hay nada que ver. Getty Images/Imageworks Como el transeúnte reproduce la posición de la cabeza de los adolescentes traviesos, uno po- dría pensar que los está imitando. Sin embargo, en este caso la semejanza de las acciones es una consecuencia de un foco de atención similar. El hecho de que los espectadores que ven una pe- Señalar para realzar el estímulo El realce del estímulo lícula en un cine se comporten de manera parecida no signi ca que se imiten entre sí. implica dirigir la atención a una parte Se llama realce del estímulo al hecho de dirigir la atención de un organismo hacia determinada del ambiente; esto puede objetos, eventos o ubicaciones especí cas dentro del ambiente y como resultado de la dar lugar a la igualación de acciones acción de otro organismo (Spence, 1937). Los magos y los ventrílocuos dominan las que parece similar a la imitación. técnicas de realce del estímulo para generar ilusiones amenas. A menudo los animales atraen la atención hacia sus acciones sin advertirlo y cuando esto hace que otros ani- males realicen acciones similares puede dar la impresión de que se están imitando. Por ejemplo, si una gaviota se zambulle hacia un pedazo de comida, pronto la seguirán otras gaviotas cercanas. En algunos casos es evidente que la razón por la que la gente se comporta de manera similar es que su atención se concentra en el mismo suceso. Sin embargo, en otros casos es mucho más difícil descubrir la contribución del realce del estímulo. Hace un siglo más o menos, se descubrió en Inglaterra que los herrerillos azules (una especie de ave) esta- ban aprendiendo a perforar las tapas de las botellas de leche (que el lechero local dejaba afuera de las casas) para obtener la crema que se encontraba en la parte superior de la botella (Hinde y Fisher, 1951). Esta conducta se observó en unas cuantas áreas aisladas, aunque tanto las aves como las botellas de leche se encontraban por toda Inglaterra. El patrón geográ camente especí co de la conducta sugería que las aves estaban apren- diendo a abrir las botellas de leche al observar las acciones de otras aves. Al principio, muchos consideraron el fenómeno como una clara evidencia de imita- ción conductual de las aves en un escenario natural. Esta interpretación es plausible, pues es posible que algunas aves estuvieran imitando las acciones de otras de abrir las botellas (advierte también que al menos algunas de ellas tendrían que haber aprendido la conduc- ta por su cuenta). Sin embargo, también es factible que las aves pusieran más atención en las botellas de leche porque observaron que otras obtenían comida de ellas. En ese caso, lo que las aves aprendieron de sus observaciones no fue cómo abrir una botella de leche sino que las tapas de esas botellas son de interés como una fuente potencial de comida. Una vez que un pájaro aprendió a prestar atención a las tapas de las botellas de leche se incrementó de manera considerable la posibilidad de que también aprendiera por ensayo y error a perforar las tapas. Por lo tanto, en determinada región los herrerillos azules aprendieron a abrir las botellas de leche por realce del estímulo y condicionamiento ins- trumental y ninguno de los pájaros habría necesitado ver a otro abrir una botella de leche o imitar esas acciones en caso de haberlas visto. El realce del estímulo tiene una in uencia poderosa en lo que aprende un individuo (Heyes, 1994). En lo esencial, la atención del individuo se dirige a un subconjunto de características del estímulo (como el porche frontal o la tapa de la botella de leche) que pueden proporcionar información más útil que otras características presentes. Los seres  PROCESOS CONDUCTUALES 437 humanos han desarrollado medios arti ciales de dirigir la atención de un observador, como el uso de re ectores en las actuaciones artísticas y apuntadores láser en las presen- taciones de diapositivas. En general, el realce del estímulo incrementa la probabilidad de que un animal sea expuesto a determinados estímulos y las consecuencias asociadas a ellos. Cuando dicha exposición se repite, lo mismo sucede con las oportunidades para la habituación, el aprendizaje latente, el condicionamiento clásico o el condicionamiento instrumental. No obstante, el tipo de información que puede transmitirse de esta manera es limitado. En la siguiente sección se describen otras formas más exibles en que los organismos pueden aprender de la información transmitida socialmente. Pon a prueba tu conocimiento ¿Qué es la imitación? Mucho de lo que la gente describe como imitación quizá no sea lo que los científicos consideran como imitación verdadera y, de hecho, tal vez ni siquiera implique imitación. A continuación se presentan algunos escenarios que parecen implicar imitación (y que posiblemente lo hagan). Tu trabajo es tratar de proporcionar explicaciones alternativas de lo que sucede. 1. Le sonríes a la bebé de tu amiga y la pequeña sonríe a su vez. ¿Te está imitando? 2. Descubres que casi todas tus acciones hacen reír a la pequeña (al parecer tienes talento como payaso). Pero cuando le muestras la lengua, la niña también te muestra la suya. ¿Te está imitando? 3. Donna ve que su padre hace gestos cuando come espárragos y su expresión parece indicar que los espárragos tienen un sabor asqueroso. Más adelante en la semana, la abuela de Donna sirve espárragos y advierte que la niña hace gestos similares mientras come. ¿Está imitando Donna a su padre? 4. En el programa America’s Funniest Home Videos se muestra el video de un gato que salta y hace girar el picaporte para abrir la puerta y salir. ¿El gato está imitando a la gente? 5. Donna se ha topado con una de las paradojas más antiguas de la niñez. Le dice a su amiga “¡Deja de repetir lo que yo digo!” y la amiga le contesta “¡Deja de repetir lo que yo digo!”. Donna responde “¡Lo digo en serio, es mejor que te detengas!”, a lo cual la amiga replica “¡Lo digo en serio, es mejor que te detengas!”, y así sucesivamente. ¿La amiga de Donna la está imitando? Transmisión social de la información Imagina que estás esperando para comprar un refresco en una máquina expendedora y te das cuenta de que la persona que estaba antes que tú acaba de perder su dinero en la máquina. Luego de observar el infortunio de la persona quizá decidas no poner tu dinero en esa máquina en particular. Éste es un ejemplo de transmisión social de la informa- ción, un proceso en que un observador aprende algo nuevo a través de la experiencia con otros. La transmisión social de la información se observa en todas las culturas humanas; históricamente es evidente en el desarrollo del lenguaje hablado y escrito, y en tiempos más recientes en el desarrollo de bibliotecas, así como de la televisión, el teléfono e In- ternet. A través de esos diversos canales la información puede transmitirse con rapidez a una enorme cantidad de personas. La diversidad de formas en que los seres humanos podemos transmitir la información nos permite aprender con más rapidez que el resto de los animales en una variedad casi ilimitada de contextos. Por desgracia, este fenómeno rara vez se ha estudiado en el labo- ratorio, salvo en relación con el aprendizaje de habilidades. Quizá recuerdes que en el capítulo 4 vimos un experimento en que se pidió a una persona que pateara un objetivo tan rápido como pudiera. Su desempeño mejoró de manera gradual de acuerdo con la ley de potencia del aprendizaje: rápido al principio y luego más lento. Sin embargo, cuando  438 CAPÍTULO 11 APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN: MIRAR, ESCUCHAR Y RECORDAR