SLO Domain Description: Reading Comprehension - Lower Secondary Education PDF

Leesvaardigheid onderbouw vo DOMEINBESCHRIJVING TEN BEHOEVE VAN PEILINGSONDERZOEK Leesvaardigheid onderbouw vo Domeinbeschrijving ten behoeve van peilingsonderzoek Oktober 2021 Verantwoording 2021 SLO, Amersfoort Mits de bron wordt vermeld, is het toegestaan zonder voorafgaande toestemming van...

Leesvaardigheid onderbouw vo DOMEINBESCHRIJVING TEN BEHOEVE VAN PEILINGSONDERZOEK Leesvaardigheid onderbouw vo Domeinbeschrijving ten behoeve van peilingsonderzoek Oktober 2021 Verantwoording 2021 SLO, Amersfoort Mits de bron wordt vermeld, is het toegestaan zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren en/of verspreiden en om afgeleid materiaal te maken dat op deze uitgave is gebaseerd. Auteur: Tiddo Ekens, Anke Herder en Gerdineke van Silfhout Informatie: SLO Postbus 502, 3800 AM Amersfoort Telefoon (033) 4840 840 Internet: www.slo.nl E-mail: [email protected] AN: 1.8011.804 2 Inhoudsopgave 1. 1.1 1.2 Inleiding Werkwijze Leeswijzer 5 6 7 2. Kaders leesvaardigheid onderbouw vo 2.1 Kerndoelen leesvaardigheid 2.2 Referentieniveaus lezen 2.3 Curriculum.nu 2.4 Tussendoelen 2.5 Passende perspectieven 2.6 Samenvatting 9 9 10 12 15 17 18 3. Aansluitende kaders leesvaardigheid 3.1 Kaders doorlopende leerlijn taal 3.2 Examenprogramma’s 3.3 Peilingen leesvaardigheid 3.4 Samenvatting 20 20 22 24 30 4. Uitvoering leesonderwijs 4.1 Visie op leesonderwijs 4.2 Leerdoelen, leerinhoud en leeractiviteiten 4.3 Docentrollen 4.4 Bronnen en materialen 4.5 Groeperingsvormen en leeromgeving 4.6 Tijd 4.7 Toetsing en evaluatie 4.8 Samenvatting 32 32 34 36 37 38 39 40 42 5. Advies te peilen aspecten leesvaardigheid 5.1 Te peilen leesvaardigheden 5.2 Onderzoek van de praktijk van het leesonderwijs 44 44 49 Referenties 53 Bijlage 1 Vragen veldraadpleging 58 Bijlage 2 Deelnemerslijst 64 Bijlage 3 Samenvatting uitkomsten veldraadpleging 65 3 Bijlage 4 Kenmerken onderwijs in de onderbouw VO 68 Bijlage 5 Referentieniveaus lezen 1F, 2F, 3F 71 Bijlage 6 Tussendoelen lezen havo/vwo einde leerjaar 3 75 Bijlage 7 Passende perspectieven vmbo 77 Bijlage 8 Leerroutes lezen praktijkonderwijs 78 4 1. Inleiding Onder regie van de Inspectie van het Onderwijs (verder: inspectie) brengt Peil.onderwijs kennis, vaardigheden en houding van leerlingen aan het einde van leerjaar 2 in het praktijkonderwijs, vmbo, havo en vwo in kaart. Binnen het primair onderwijs is leesvaardigheid in groep 8 herhaaldelijk gepeild, maar voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs (vo) is dat tot dusver nog niet het geval geweest. Middelen uit het Nationaal Programma Onderwijs (OCW, 2021a, 2021b) maken nu ook een peiling leesvaardigheid mogelijk aan het eind van leerjaar 2 van de onderbouw VO. Ook vindt een peiling plaats voor rekenen/wiskunde aan het einde van leerjaar 2. Peilingen zijn onderdeel van de evaluatie van het onderwijsstelsel door de inspectie. Het betreft zowel een peiling van factoren uit het onderwijsleerproces (zoals leerstof, tijd, didactisch handelen) als resultaatpeilingen. De peilingen richten zich op de volle breedte van het beoogde onderwijsaanbod zoals dit landelijk is vastgesteld, en vindt periodiek plaats. Hierdoor is vergelijking van prestaties in de tijd mogelijk. Met de uitkomsten van periodieke peilingen weten we wat leerlingen leren op school, hoe deze resultaten zich in de tijd ontwikkelen en hoe deze zich verhouden tot het beoogde onderwijsleerproces. Opbrengsten kunnen voedend zijn voor onderwijsbeleid, onderwijsontwikkeling en onderwijsonderzoek. In dit document levert SLO een beschrijving van het domein leesvaardigheid, een van de taaldomeinen binnen het vak Nederlands. Het beschrijft welke definities en opvattingen van leesvaardigheid er bestaan, hoe leesonderwijs in de praktijk vorm krijgt en wat leerlingen aan het einde van leerjaar 2 aan leesvaardigheid (zouden moeten) beheersen. SLO ontwikkelt de domeinbeschrijvingen in opdracht van het ministerie van OCW. Dat gebeurt in een interactief proces in samenspraak met inspectie, docenten, schoolleiders en leesexperts. Onder de naam Peil.onderwijs zullen externe partijen in opdracht van de inspectie het instrumentarium voor de peilingen ontwikkelen en de onderzoeken uitvoeren voor een representatieve steekproef van scholen in het voortgezet onderwijs; deze domeinbeschrijving vormt daarvoor een basis. Scholen beslissen zelf of ze mee willen doen aan het peilingsonderzoek. De resultaten van een school zijn op geen enkele manier van invloed op de kwaliteitsbeoordeling van de school door de inspectie. Deelnemende scholen krijgen van het consortium dat het peilingsonderzoek uitvoert de uitkomsten op school- en leerlingniveau teruggekoppeld. De inspectie rapporteert over de uitkomsten van de peilingen op stelselniveau, dus niet herleidbaar naar scholen en leerlingen. In april-juni 2022 en in april-juni 2023 zal telkens één inhoudsgebied gepeild worden: leesvaardigheid dan wel rekenen/wiskunde. De volgorde is nog niet bekend. 5 1.1 Werkwijze De wettelijke kaders (kerndoelen Nederlands en referentiekader taal) bevatten de doelen die gepeild moeten worden voor het domein leesvaardigheid. In een veldraadpleging met leesexperts (onderwijsonderzoekers - en adviseurs), taalcoördinatoren, lerarenopleiders en docenten is de vraag voorgelegd welke van de doelen uit dit domein in het peilingsonderzoek ten minste getoetst moeten worden om de leesvaardigheid van leerlingen vast te stellen. De veldraadpleging vond plaats op 9 september 2021. Voorafgaand aan de veldraadpleging ontvingen de deelnemers twee inhoudelijke documenten: de conceptversie van de domeinbeschrijving leesvaardigheid, en een document met een voorstel voor de leesvaardigheidspeiling, waarin ook discussiepunten zijn opgenomen. Bij dit voorstel zijn vragen en overlegpunten geformuleerd, waarmee de experts zich op de bijeenkomst konden voorbereiden (zie bijlage 1). Aan de bijeenkomst op 9 september 2021 hebben 21 experts deelgenomen (zie bijlage 2). Zij zijn vanuit hun verschillende achtergronden samen in gesprek gegaan over de vragen en overlegpunten. Eerst is plenair gesproken over het domein leesvaardigheid. Daarna is een ronde met subgroepen georganiseerd over de inhoud van de peiling leesvaardigheid (wat moet er gepeild worden?) en vervolgens een ronde over aanvullende vragen. Vooraf is een indeling van de subgroepen gemaakt, zodat er een heterogene samenstelling was, met in iedere groep een mix van deskundigen op het gebied van praktijk, advisering en onderzoek. Medewerkers van de inspectie en SLO hebben de gesprekken voorgezeten en genotuleerd. De opbrengsten van de discussies zijn per vraag kort samengevat in bijlage 3 en verwerkt in hoofdstuk 5 van deze domeinbeschrijving. De veldraadpleging draagt zorg voor een nauwe aansluiting bij recente inzichten uit de wetenschap en de onderwijspraktijk. 6 1.2 Leeswijzer Het domein leesvaardigheid beschrijven we aan de hand van het curriculaire spinnenweb (Van den Akker & Thijs, 2009). Dit spinnenweb vormt daarmee ook de structuur van dit document. In hoofdstuk 2 bespreken we de leerdoelen en leerinhouden voor leesvaardigheid, de wettelijke kaders die aan het leesvaardigheidsonderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs ten grondslag liggen. Deze wettelijke kaders vormen het uitgangspunt voor de te peilen leesdoelen. Ook enkele niet-wettelijke kaders nemen we in dit hoofdstuk mee, omdat ze mede richting geven aan de huidige invulling van het leesonderwijs. Daartoe rekenen wij opbrengsten uit Curriculum.nu, adviezen voor tussentijdse metingen in het voortgezet onderwijs (tussendoelen), en leerroutes die specifiek voor praktijkonderwijs en vmbo-basis/kader zijn voorgesteld. Deze niet-wettelijke kaders bieden inzicht in een bestaande consensus over wenselijke doelen en inhouden van leesvaardigheidsonderwijs. In hoofdstuk 3 geven we een overzicht van kaders die indirect van invloed zijn op leesvaardigheid in de onderbouw VO. Dan gaat het bijvoorbeeld om het voorafgaande leesonderwijs in het primair onderwijs, het vervolgonderwijs in de bovenbouw vmbo en havo/vwo, en de wijze waarop internationale onderzoeken zoals PIRLS en PISA leesvaardigheid definiëren en meten. Deze kaders achten we van belang omdat leesvaardigheidsonderwijs deel uitmaakt van een doorlopende leerlijn van het basisonderwijs naar de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, en omdat vooral uitkomsten van PISA-onderzoek een belangrijke rol spelen in onze kennis over het leesniveau van leerlingen. In hoofdstuk 4 geven we weer wat er momenteel bekend is over de praktijk van het onderwijs in leesvaardigheid. Dat doen we aan de hand van de draden uit het curriculaire spinnenweb. We beschrijven of - en zo ja, welke - informatie be- 7 schikbaar is over de visie op leesvaardigheidsonderwijs, leeractiviteiten, docentrollen, bronnen en materialen, groeperingsvormen, leeromgeving, tijd en toetsing. Hoofdstuk 5 beschrijft tot slot de minimale eisen waaraan de leesvaardigheidspeiling zou moeten voldoen. 8 2. Kaders leesvaardigheid onderbouw vo Voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs vormen de kerndoelen en de referentieniveaus taal de belangrijkste wettelijke kaders. In paragraaf 2.1 beschrijven we de kerndoelen voor onderbouw vo die betrekking hebben op leesvaardigheid. Een typering van de referentieniveaus voor leesvaardigheid staat omschreven in paragraaf 2.2. Daarnaast zijn er kaders die weliswaar niet officieel van toepassing zijn voor het leesonderwijs in onderbouw vo, maar daaraan wel inhoud en richting geven. In paragraaf 2.3 vatten we relevante opbrengsten van Curriculum.nu samen, terwijl we in paragraaf 2.4 de beschikbare tussendoelen beschrijven voor leesvaardigheid aan het einde van leerjaar 2. Tot slot beschrijven we in paragraaf 2.5 een aanpak voor leesonderwijs aan taalzwakke leerlingen, specifiek voor vmbobasis/kader en praktijkonderwijs. Het hoofdstuk besluiten we met de aspecten die relevant zijn voor de leesvaardigheidspeiling. 2.1 Kerndoelen leesvaardigheid In het Besluit Kerndoelen staan de officiële kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs die sinds 2006 van toepassing zijn (OCW, 2006). Behalve de kerndoelen voor leesvaardigheid binnen het vak Nederlands vermeldt dit besluit ook zes kenmerken van het onderwijs in de onderbouw vo en een karakteristiek van het vak Nederlands. Karakteristiek van het vak Nederlands in de onderbouw vo De zes kenmerken van het onderwijs in de onderbouw vo (bijlage 4) beschrijven een aantal principes, zoals de wijze van leren (actief, zelfstandig, samen met anderen), de focus (oriëntatie op school, arbeid en samenleving), de leeromgeving, en het leren in een doorlopende leerlijn (een goede aansluiting met voorafgaand en toekomstig onderwijs). De karakteristiek van het vak Nederlands opent met een beschrijving van het grotere doel van het vak: ‘Onderwijs in de Nederlandse taal heeft tot doel de taalvaardigheid van leerlingen te vergroten. Brede beheersing van de taal maakt het leerlingen mogelijk om intensief deel te nemen aan de verschillende aspecten van het maatschappelijk leven, nu en in de toekomst. Beheersing van de Nederlandse taal is onontbeerlijk bij het verwerven van inhoud en vaardigheden in alle leergebieden. In het funderend onderwijs is onderwijs in de Nederlandse taal daarom van grote betekenis.’ In de karakteristiek is de functie van het vak breed, en speelt de Nederlandse taal zowel een belangrijke rol in het maatschappelijk leven als ‘bij het verwerven van inhoud en vaardigheden in alle leergebieden’ waarbij een goede beheersing 9 van het Nederlands als onontbeerlijk wordt gezien. Specifiek voor leesvaardigheid benadrukt de karakteristiek de relatie met andere vakken en domeinen als volgt: ‘De relatie met andere vakken en domeinen is tweezijdig: gebruik van teksten en contexten uit andere domeinen in het onderwijs in de Nederlandse taal en bewust werken aan taalonderwijs in het onderwijs in andere domeinen. De toepassing van taalvaardigheden in andere domeinen is een belangrijk punt van aandacht en maakt deel uit van het taalbeleid voor de hele school. Daarnaast is er een inhoudelijke samenhang met het onderwijs in andere talen en in het domein Kunst en cultuur.’ Kerndoelen Nederlands in de onderbouw vo De volgende zes van de tien kerndoelen Nederlands hebben direct (4, 5 en 8) of indirect (3, 9, 10) betrekking op het aanbod van leesonderwijs: 3. De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van zijn woordenschat. 4. De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven teksten. 5. De leerling leert in schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen. 8. De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen die aan zijn belangstelling tegemoet komen en zijn belevingswereld uitbreiden. 9. De leerling leert taalactiviteiten (spreken, luisteren, schrijven en lezen) planmatig voor te bereiden en uit te voeren. 10. De leerling leert te reflecteren op de manier waarop hij zijn taalactiviteiten uitvoert en leert, op grond daarvan en van reacties van anderen, conclusies te trekken voor het uitvoeren van nieuwe taalactiviteiten. Zowel het leren gebruiken van strategieën (kerndoel 3 en 4) als een planmatige, reflectieve aanpak (kerndoel 9 en 10) vormen een belangrijk onderdeel van de kerndoelen voor leesvaardigheid. 2.2 Referentieniveaus lezen Behalve de tien globale, aanbodsgerichte kerndoelen Nederlands zijn er ook beheersingsgerichte referentieniveaus voor Nederlands beschreven (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008a; 2008b). Deze referentieniveaus beschrijven waaraan de taalvaardigheid van leerlingen moet voldoen. Dat gebeurt op vier niveaus: - minimaal 1F: eind basisonderwijs, drempel van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs; - minimaal 2F: eind vmbo, drempel van vo fase 1 naar fase 2 en van vmbo naar mbo; - minimaal 3F: eind mbo-4 en havo, drempel van vo naar mbo en hoger onderwijs; 10 - 4F: eind vwo, drempel van vo naar wetenschappelijk onderwijs. Referentieniveaus helpen scholen om hun onderwijs in taal en rekenen te verbeteren. Voordelen van de referentieniveaus zijn volgens OCW: - Referentieniveaus omschrijven duidelijk welke vaardigheden leerlingen op bepaalde momenten moeten hebben. Scholen kunnen zo beter hun doelen stellen en hun onderwijs hierop afstemmen. - Scholen kunnen de leerprestaties van hun leerlingen beter meten en bijsturen. - Het onderwijs van de verschillende schooltypen sluit beter op elkaar aan. - Als een leerling naar een andere school overstapt, is duidelijk welk niveau hij heeft. De nieuwe school kan bijvoorbeeld zien of de leerling extra hulp nodig heeft. De referentieniveaus taal hebben vier hoofdonderwerpen (domeinen): - mondelinge taalvaardigheid (gesprek voeren, luisteren en spreken); - leesvaardigheid (zakelijke en literaire teksten lezen); - schrijfvaardigheid (bijvoorbeeld een opstel of sollicitatiebrief schrijven); - begrippenlijst (bijvoorbeeld kennis van begrippen als klinker, zelfstandig naamwoord of spreekwoord) en taalverzorging (taal correct toepassen). Het lezen van zakelijke teksten is in het referentiekader omschreven op vier niveaus op de volgende aspecten: - een algemene omschrijving; - teksten: tekstkenmerken; - taken: 1) lezen van informatieve teksten, 2) lezen van instructies, 3 lezen van betogende teksten; - kenmerken van de taakuitvoering: techniek en woordenschat, begrijpen, interpreteren, evalueren, samenvatten, opzoeken. Aan het einde van leerjaar 2 zijn leerlingen onderweg van taalniveau 1F naar 2F, of van 2F naar 3F. Alle drie niveaus zijn dus relevant voor een peiling aan het einde van de onderbouw. Ter illustratie nemen we hier de taakomschrijvingen voor lezen van zakelijke teksten op niveau 2F op (de drempel van vmbo naar mbo, en de drempel tussen onderbouw en bovenbouw havo/vwo). Taken Niveau 2F 1 Lezen van informatieve teksten Kan informatieve teksten lezen, waaronder schoolboek- en studieteksten (voor taal- en zaakvakken), standaardformulieren, populaire tijdschriften, teksten van internet, notities en schematische informatie (waarin verschillende dimensies gecombineerd worden) en het alledaagse nieuws in de krant. 2 Lezen van instructies Kan instructieve teksten lezen, zoals recepten, veelvoorkomende aanwijzingen en gebruiksaanwijzingen en bijsluiters van medicijnen. 11 3 Lezen van betogende teksten Kan betogende, vaak redundante teksten lezen, zoals reclameteksten, advertenties en folders, maar ook brochures van formele instanties of licht opiniërende artikelen uit tijdschriften De beschrijving van het lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten kent een andere indeling: - een algemene omschrijving - teksten: tekstkenmerken - kenmerken van de taakuitvoering: begrijpen, interpreteren, evalueren Net als bij het lezen van zakelijke teksten nemen we hier ter illustratie de beschrijving op van het lezen van fictionele teksten op niveau 2F. Begrijpen Herkent het genre. Herkent letterlijk en figuurlijk taalgebruik. Kan situaties en verwikkelingen in de tekst beschrijven. Kan het denken, voelen en handelen van personages beschrijven. Kan de ontwikkeling van de hoofdpersoon beschrijven. Kan de geschiedenis chronologisch navertellen. Interpreteren Kan bepalen in welke mate de personages en gebeurtenissen herkenbaar en realistisch zijn. Kan personages typeren, zowel innerlijk als uiterlijk. Kan het onderwerp van de tekst benoemen. Evalueren Evalueert de tekst ook met realistische argumenten en kan persoonlijke reacties toelichten met voorbeelden uit de tekst. Kan met medeleerlingen leeservaringen uitwisselen en kan de interesse in bepaalde genres of onderwerpen motiveren. In bijlage 5 zijn de referentieniveaus lezen voor 1F, 2F en 3F opgenomen. Voor einde leerjaar 2 is geen specifiek referentieniveau beschreven. Uitgaande van de wettelijke doelstelling van het referentiekader taal beheersen leerlingen aan het einde van de onderbouw vo de leesvaardigheid veelal geheel op 1F, zijn de meeste leerlingen op weg naar niveau 2F, en beheersen sommige leerlingen al aspecten van 3F. Dat kan zowel voor praktijkonderwijs-, vmbo- als havo/vwoleerlingen gelden. 2.3 Curriculum.nu Docenten en schoolleiders, ondersteund door experts, hebben in 2019 voorstellen opgeleverd voor de herziening van de kerndoelen en eindtermen van het voortgezet onderwijs (Curriculum.nu Ontwikkelteam Nederlands, 2019). Kerndoelenteams zullen gebruikmaken van deze voorstellen van Curriculum.nu bij de herziening van de huidige kerndoelen voor de onderbouw VO. De nieuwe kerndoelen zijn waarschijnlijk ten tijde van de peiling leesvaardigheid in 2022 of 2023 nog niet ontwikkeld en geïmplementeerd. Voor de peiling gelden dus in elk geval de huidige kerndoelen voor de leesvaardigheid. Elementen uit de grote 12 opdrachten van Curriculum.nu en de bouwstenen onderbouw vo vormen de input voor nieuwe kerndoelen en worden daarom hierna beschreven. Binnen het ontwikkelproces van Curriculum.nu zijn voor het leergebied Nederlands zeven grote opdrachten geformuleerd. Deze grote opdrachten verdelen taalvaardigheid niet in afzonderlijke deelvaardigheden of subdomeinen, maar vormen zeven essenties. Het Ontwikkelteam Nederlands formuleerde voor het leergebied Nederlands de volgende grote opdrachten: 1. Interactie en een rijk taalaanbod ten behoeve van taal- en denkontwikkeling 2. Taalbewustzijn en taalleervaardigheden 3. Meertaligheid en cultuurbewustzijn 4. Experimenteren met taal en vormen van taal 5. Doelgericht communiceren 6. Kritisch (digitale) informatie verwerven, verwerken en verstrekken 7. Leesmotivatie en literaire competentie Hieronder beschrijven we kort de grote opdrachten (essenties) die direct en specifiek betrekking hebben op leesvaardigheid. Deze grote opdrachten dienen samen met visie en bouwstenen als basis voor de herijking van de kerndoelen. Grote opdracht 1: Interactie en rijk taalaanbod Het Ontwikkelteam Nederlands bepleit behalve rijke leesteksten ook een rijke interactie in de verwerking van deze teksten. De teksten zijn afkomstig uit het leergebied Nederlands, maar ook uit andere leergebieden. Leerlingen werken actief aan begrip én aan kennisopbouw. ‘Een rijk taalaanbod bestaat uit literaire en zakelijke teksten met een uitdagende inhoud en een goede taalkwaliteit. Leerlingen verdiepen zich in persoonsvormende, wereldoriënterende en mondiale thema’s, zowel uit het eigen leergebied als uit andere leergebieden. Ze leren vanuit verschillende perspectieven de onderwerpen te benaderen, hierover in gesprek te gaan en hun eigen meningen en standpunten te bevragen.’ Grote opdracht 5: Doelgericht communiceren Lees- en schrijfontwikkeling zijn in samenhang beschreven. Kennis over taal en woordenschatontwikkeling zijn ondersteunend aan leesvaardigheid, terwijl de leescontext betekenisvol en realistisch dient te zijn. Deze grote opdracht is relevant voor leesvaardigheid vanwege het belang van het leesdoel, het publiek en de gebruikssituatie als onderdelen van de leesvaardigheid. ‘Leerlingen leren steeds complexere literaire en zakelijke teksten te verwerken en zelf teksten van steeds betere tekstkwaliteit te produceren. Het accent komt daarbij steeds meer te liggen op kennis van formele 13 taal, taalregisters en formele taalgebruikssituaties. Leerlingen leren laagfrequente taal, school- en vaktaal steeds beter te begrijpen en passend te gebruiken. Om doelgericht te leren communiceren is het noodzakelijk talige activiteiten aan te bieden waarvan het belang en het doel van de communicatie duidelijk is. Zowel het leergebied Nederlands als andere leergebieden zorgen hiervoor, door betekenisvolle taalgebruikssituaties te creëren, met bijvoorbeeld realistische contexten of publiek.’ Grote opdracht 6: Kritisch (digitale) informatie verwerven De voorstellen bepleiten een kritische leesaanpak, waarbij diep lezen benadrukt wordt. Zowel digitale als niet-digitale teksten komen aan de orde. Ook ontwikkelen leerlingen kennis over taal om teksten te kunnen analyseren. Daarnaast oefenen ze zoekstrategieën om informatie te verzamelen die aansluit bij hun informatievraag. ‘Leerlingen ontwikkelen een kritische blik op de betrouwbaarheid, correctheid en bruikbaarheid van verschillende, soms tegenstrijdige bronnen. Ze leren informatie op waarde te schatten en hoofd- van bijzaken te onderscheiden. Hierbij gaat het om informatie uit verschillende digitale en niet-digitale, lineaire en non-lineaire teksten. Ze leren wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen digitale en niet-digitale, lineaire en non-lineaire teksten. Ze gebruiken die kennis om kritisch om te gaan met (digitale) informatie. Ook passen ze hierop hun leesaanpak aan, waarbij ze een diepe manier van lezen bewust leren toepassen.’ Grote opdracht 7: Leesmotivatie en literaire competentie Leerlingen verkennen andere werelden, door te lezen en door het gesprek met elkaar aan te gaan. Ze ontdekken eigen leesvoorkeuren en ontwikkelen hun literaire competentie met rijke verwerkingstaken. De voorstellen benadrukken leesmotivatie als expliciet doel van het vak: ‘Een leerling die graag leest, leest meer en beter en pakt daardoor ook sneller een ander boek of een andere tekst.’ Daarnaast bepleiten de voorstellen aandacht voor fictie en non-fictie, een ruim leesaanbod, en keuzevrijheid voor de leerling: ‘Het leergebied Nederlands werkt aan leesmotivatie en aan de ontwikkeling van literaire competentie. Leerlingen maken kennis met een breed aanbod aan historische en hedendaagse literaire teksten, zowel proza (fictie en non-fictie) als poëzie. Ook leren ze waar ze dit aanbod kunnen vinden en hoe ze hieruit een keuze kunnen maken. Als leerlingen ruimte krijgen in de keuze van teksten, begeleid worden bij hun keuze, en boeken en andere teksten kunnen lezen die aansluiten bij hun competenties en interesses, wordt de kans vergroot dat ze een positieve leesattitude ontwikkelen. Door te werken met en samen na te denken over literaire 14 teksten krijgen leerlingen gaandeweg inzicht in hun leesvoorkeuren. Belangrijk daarbij is een positief leesklimaat waarin rust en tijd om vrij te lezen vanzelfsprekend zijn.’ Samengevat zijn de volgende elementen van de grote opdrachten uit Curriculum.nu relevant voor een peiling: − een aanbod van rijke teksten: verzamelingen van teksten met rijke inhoud en vorm; − interactieve verwerking: werken aan kennisopbouw op basis van verschillende teksten over een onderwerp; − doelgericht lezen: leesvaardigheid in betekenisvolle taalgebruikssituaties met realistische contexten; − kritisch lezen: omgaan met verschillende, soms tegenstrijdige teksten en daarvan de betrouwbaarheid, correctheid en bruikbaarheid kunnen inschatten; − leesmotivatie en literaire competentie: verkennen van andere werelden door leeservaringen, ontwikkeling van leesvoorkeuren en literaire competentie. 2.4 Tussendoelen In 2012 zijn tussendoelen ontwikkeld als basis voor een diagnostische tussentijdse toets (DTT) om de doorstroming in de kernvakken te meten (Van der Hoeven et al., 2012). Deze tussendoelen zijn gebaseerd op zowel de kerndoelen onderbouw vo als de referentieniveaus taal. De tussendoelen voor vmbo beschrijven wat leerlingen aan het einde van leerjaar 2 moeten beheersen, en daarmee zijn ze bruikbaar voor de peiling leesvaardigheid. Onderstaande tussendoelen voor vmbo einde leerjaar 2 beschrijven het lezen van zakelijke teksten en van fictie. De beschrijving van de tussendoelen lezen volgt dezelfde indeling als het referentiekader taal. 15 16 De tussendoelen voor havo/vwo zijn beschreven voor het einde van leerjaar 3, en niet - zoals bij vmbo - voor einde leerjaar 2. De tussendoelen havo/vwo geven daarmee geen informatie over het leesniveau van de havo/vwo-2-leerling. De tussendoelen havo/vwo voor einde leerjaar 3 zijn opgenomen in bijlage 6. 2.5 Passende perspectieven Zowel vmbo-basis en kader als het praktijkonderwijs kennen taalzwakke leerlingen die na het basisonderwijs niveau 1F nog niet beheersen en voor wie het bereiken van niveau 2F daardoor een extra grote opgave is. SLO heeft voor beide schooltypen leerroutes ontwikkeld om deze specifieke groep leerlingen te ondersteunen. Deze leerroutes geven onder de naam ‘Passende perspectieven’ aanwijzingen voor doelgerichte inhoudelijke en didactische keuzes. 2.5.1 Leerroutes vmbo-basis en kader Van de leerlingen in het derde leerjaar vmbo-bb heeft 70% de basisschool verlaten met leesniveau 1F of lager, in het vmbo-kb is dit 63% en in het vmbo-gl/tl is dit 40% (OCW, 2020). SLO heeft leerroutes ontwikkeld voor taalzwakke vmbo-bb/kb-leerlingen, zodat deze leerlingen enerzijds hun achterstand kunnen inhalen en anderzijds - net als vmbo-leerlingen zónder achterstand - in vier jaar vmbo minimaal taalniveau 2F kunnen behalen (Jansma et al., 2017). De leerroutes beschrijven per leerjaar de belangrijkste leerstof en verbinden de referentieniveaus 1F/2F met de eisen die vanuit de eindtermen vmbo worden gesteld. Een leerroute laat per leerjaar zien welke leerstof al is aangeboden en welke stof nieuw is. Dit stelt docenten in staat om eigen keuzes te maken in de best passende teksten en verwerkingsopdrachten. Ook geeft het de docent richting om scherpere keuzes te maken in de lesmethode, zodat leerlingen effectiever en efficiënter hun taalachterstand inlopen. Leestaken en uitvoeringseisen 17 zijn binnen ‘Passende perspectieven’ specifiek voor leerjaar 2 vmbo-basis/kader beschreven (zie bijlage 7). Behalve een gedoseerde opbouw in het werken aan leesvaardigheidsniveaus, geeft het document ook aanwijzingen om het leesonderwijs didactisch en organisatorisch te versterken voor taalzwakke leerlingen. Dat is mogelijk door: - scherp(er)e keuzes in lesmethodes - meer aandacht voor (lastige) studieteksten uit andere vakken - oefening van schooltaalwoorden - integratie woordenschatontwikkeling in het leesonderwijs - focus op betekenisvolle, authentieke opdrachten Deze suggesties gelden voor alle leerjaren van het vmbo. 2.5.2 Leerroutes praktijkonderwijs De referentieniveaus taal zijn ook van toepassing voor het praktijkonderwijs, maar in tegenstelling tot vmbo en havo/vwo geldt voor het praktijkonderwijs een zogenaamde ‘inspanningsverplichting’ om leerlingen referentieniveau 1F te laten bereiken. Voor leerlingen die kunnen doorstromen naar het vervolgonderwijs is het zinvol als ook niveau 2F op onderdelen worden behaald. Praktijkscholen verwachten dat slechts 30% van de leerlingen niveau 1F voor taal zal halen (Inspectie van het Onderwijs, 2013). SLO heeft leerroutes taal voor het praktijkonderwijs ontwikkeld op basis van de referentieniveaus (Langberg et al., 2015). De auteurs schrijven: ‘Sommige doelen zijn wel degelijk haalbaar, op een bij de leerling passende manier en in voor de leerling relevante contexten. Andere doelen zijn wellicht haalbaar, maar minder zinvol gezien de vervolgloopbaan van de leerling.’ Door de individuele, praktische en maatwerkgerichte aanpak is de beheersing van leesvaardigheid door leerlingen praktijkonderwijs daarom in ieder geval sterk uiteenlopend, variërend van onder 1F tot mogelijk boven 2F. In een peiling zal 1F vertegenwoordigd moeten zijn, zodat aan het einde van leerjaar 2 een beeld gevormd kan worden van alle leerlingen praktijkonderwijs. Bijlage 8 bevat leesdoelen voor leerlingen praktijkonderwijs binnen niveau 1F en 2F, onderverdeeld in drie typen: - te behalen doel - niet noodzakelijk te behalen doel, wel aan werken - geen doel voor betreffende leerroute (er zijn vier verschillende routes) 2.6 Samenvatting Het referentiekader taal maakt onderscheid tussen het lezen van zakelijke teksten en het lezen van fictionele en literaire teksten. Bij zakelijke teksten omvat de beschrijving van het beheersingsniveau zes aspecten: techniek en woordenschat, begrijpen, interpreteren, evalueren/reflecteren, samenvatten en opzoeken. Het lezen van fictionele teksten bestaat uit drie aspecten: begrijpen, interpreteren, evalueren. Wettelijk dienen scholen in het leesonderwijs in de onderbouw vo aan deze taalniveaus te werken, en spelen ze dus ook een rol aan het 18 einde van leerjaar 2. De variatie in doelgroepen - praktijkonderwijs, vmbob/k/g/t, havo, vwo - betekent dat zowel 1F, 2F als 3F voorkomen in de onderbouw VO. Behalve verschillen in leesniveau tussen schooltypen, bestaat er ook binnen ieder schooltype tussen leerlingen variatie in leesniveau . De aanbodsgerichte kerndoelen benadrukken bij leesvaardigheid - explicieter dan de referentieniveaus - aandacht voor de ontwikkeling van strategieën, met name woordenschatstrategieën (kerndoel 3) en strategieën voor het verwerven van informatie uit geschreven teksten (kerndoel 4). Ook de kerndoelen 9 en 10 vormen een aanvulling op de referentieniveaus, namelijk de planmatige voorbereiding en uitvoering van het lezen, en de reflectie op de uitvoering ten behoeve van toekomstige taalactiviteiten. Het Ontwikkelteam Nederlands van Curriculum.nu benadrukt het belang van de volgende aspecten van leesvaardigheid: − een aanbod van rijke teksten: verzamelingen van teksten met rijke inhoud en vorm; − interactieve verwerking: werken aan kennisopbouw op basis van verschillende teksten over een onderwerp; − doelgericht lezen: leesvaardigheid in betekenisvolle taalgebruikssituaties met realistische contexten; − kritisch lezen: omgaan met verschillende, soms tegenstrijdige teksten en daarvan de betrouwbaarheid, correctheid en bruikbaarheid kunnen inschatten; − leesmotivatie en literaire competentie: verkennen van andere werelden door leeservaringen, ontwikkeling van leesvoorkeuren en literaire competentie. De tussendoelen voor vmbo-b/k/g/t en de beschrijvingen van passende perspectieven voor vmbo-basis/kader geven een uitwerking van kerndoelen en referentieniveaus voor het einde van leerjaar 2. Voor einde leerjaar 2 van havo en vwo bestaat een dergelijke beschrijving niet. Wel is er een beschrijving beschikbaar van tussendoelen aan het einde van leerjaar 3 havo/vwo, die een richtinggevend kader vormt voor leesvaardigheidsdoelen aan het einde van leerjaar 2. 19 3. Aansluitende kaders leesvaardigheid De onderbouw voortgezet onderwijs is geen eiland in het onderwijsstelsel, maar vormt de verbinding tussen belangrijke onderdelen van dat stelsel. Zo bouwt de onderbouw vo voort op de leesvaardigheid die leerlingen tot en met groep 8 in het basisonderwijs hebben verworven. Na de onderbouw vo bereiden leerlingen zich voor op het eindexamen leesvaardigheid. De onderbouw vo is vanwege deze middenpositie een cruciale schakel in het onderwijs: het bouwt voort én het bereidt voor. Daarom schetsen we in dit hoofdstuk de kaders voor en definities van leesvaardigheid zoals ze voor het basisonderwijs en de bovenbouw van het voortgezet onderwijs beschreven staan. Ook benoemen we de opvatting over leesvaardigheid vanuit internationaal onderzoek, met name PIRLS en PISA, omdat zij internationaal geaccepteerde aanknopingspunten bieden voor de meting van leesvaardigheid. 3.1 Kaders doorlopende leerlijn taal 3.1.1 Kerndoelen basisonderwijs In de kerndoelen voor het primair onderwijs (Greven & Letschert, 2006) staan de wettelijk voorgeschreven doelen. Dit zijn globaal geformuleerde aanbodsdoelen die voorschrijven waar het onderwijs aan de kinderen zich op moet richten. In de kerndoelen is lezen opgenomen in het domein schriftelijk onderwijs, samen met schrijfvaardigheid. Net als bij de kerndoelen voor de onderbouw vo is in de kerndoelen voor het primair onderwijs aandacht voor het leren achterhalen en ordenen van informatie en meningen in verschillende typen schriftelijke bronnen. Daarnaast is er een kerndoel dat het krijgen van plezier in het lezen van zowel fictieve als informatieve teksten benoemt. Bij de kerndoelen voor taalbeschouwing (reflecteren op taal en taalgebruik) wordt - net als bij de kerndoelen voor de onderbouw vo - gewezen op het belang van een ruime woordenschat en het kunnen inzetten van strategieën om de betekenis van onbekende woorden te achterhalen. Kerndoel Omschrijving 4 De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen. 6 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen. 7 De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. 20 9 De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. 10 De leerlingen leren bij de doelen onder 'mondeling taalonderwijs' en 'schriftelijk taalonderwijs' strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. 12 De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken. 3.1.2 Referentieniveaus In het referentiekader taal (zie ook paragraaf 2.2 en bijlage 5) is leesvaardigheid opgenomen als apart domein, uitgesplitst in het lezen van zakelijke teksten en het lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten. Anders dan in de kerndoelen voor het basisonderwijs wordt er niet uitgegaan van de functies van lezen, maar staan leestaken centraal, die verbonden zijn aan tekstsoorten: het lezen van informatieve teksten, instructies en betogende teksten. Ook benoemt het referentiekader de kenmerken van teksten die aangeboden worden, alsook de kenmerken van de taakuitvoering. Voor het lezen van fictionele, narratieve en literaire teksten gaat het om begrijpen, interpreteren en evalueren. Voor het lezen van zakelijke teksten gaat het om techniek en woordenschat, begrijpen, interpreteren, evalueren, samenvatten en opzoeken. De globale beschrijving op niveau 1F is per leestaak als volgt: Taken Niveau 1F 1 Lezen van informatieve teksten Kan eenvoudige informatieve teksten lezen, zoals zaakvakteksten, naslagwerken, (eenvoudige) internetteksten en eenvoudige schematische overzichten. 2 Lezen van instructies Kan eenvoudige instructieve teksten lezen, zoals (eenvoudige) routebeschrijvingen en aanwijzingen bij opdrachten (uit de methode). 3 Lezen van betogende teksten Kan eenvoudige betogende teksten lezen, zoals voorkomend in schoolboeken voor taal-en zaakvakken, maar ook in advertenties, reclames en huis- aan huisbladen. De volledige beschrijving van referentieniveau 1F voor leesvaardigheid staat in bijlage 5. Een belangrijk motief voor het invoeren van het referentiekader taal heeft betrekking op het belang van een doorlopende leerlijn. Hoe kunnen drempels tussen basis- en voortgezet onderwijs worden weggenomen, evenals drempels tussen de onderbouw en de bovenbouw van het voortgezet onderwijs? In de onderbouw vo - aan het einde van leerjaar 2 - zal leesvaardigheidsonderwijs elementen bevatten van 1F, 2F en 3F. Daarom zijn teksten en taken uit deze drie niveaus relevant voor een peiling. In bijlage 5 zijn de drie niveaus opgenomen, zowel voor zakelijke als fictionele teksten. 21 3.2 Examenprogramma’s 3.2.1 Eindtermen vmbo Het werken aan de kerndoelen voor de onderbouw gaat over in de voorbereiding op de doelen die voor het eindexamen gelden: de eindtermen. Leesvaardigheid maakt verplicht onderdeel uit van het centraal examen. Het is scholen toegestaan om leesvaardigheid ook in het schoolexamen te examineren. De eindtermen voor leesvaardigheid in het vmbo-examenprogramma zijn per leerweg enigszins verschillend geformuleerd. De onderstrepingen in de tabel hieronder geven aan welke elementen specifiek en aanvullend gelden voor de kaderberoepsgerichte (kb), gemengde (gl) en theoretische leerweg (tl). De eindexamens sluiten in het vmbo aan op referentieniveau 2F. Hoewel de formulering van de doelen min of meer vergelijkbaar is, verschilt het niveau van uitwerking in de examens door tekstkeuze en vraagstelling. De volgende eindtermen maken deel uit van het centraal examen (College voor Toetsen en Examens, 2021a). Leesvaardigheid BB De kandidaat kan: - leesstrategieën hanteren - compenserende strategieën kiezen en hanteren - functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen - het schrijfdoel van de auteur aangeven - een tekst indelen in betekenisvolle eenheden en de relaties tussen die eenheden benoemen - het hoofdonderwerp en de hoofdgedachte van een tekst aangeven - een oordeel geven over de tekst en dit oordeel toelichten CE De kandidaat kan: - leesstrategieën hanteren - compenserende strategieën kiezen en hanteren - functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen - het schrijfdoel van de auteur aangeven en de talige middelen die hij hanteert om dit doel te bereiken - een tekst indelen in betekenisvolle eenheden en de relaties tussen die eenheden benoemen - het hoofdonderwerp en de hoofdgedachte van een tekst aangeven en een samenvatting geven - een oordeel geven over de tekst en dit oordeel toelichten 22 KB GL/TL CE CE Behalve eindtermen voor leesvaardigheid benoemt het examenprogramma ook eindtermen voor fictie. De onderstrepingen geven aan welke elementen specifiek en aanvullend gelden voor kb en gl/tl. Fictie BB De kandidaat kan: - verschillende soorten fictiewerken herkennen - de situatie en het denken en handelen van de personages in het fictiewerk beschrijven - de relatie tussen het fictiewerk en de werkelijkheid toelichten - een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk en deze toelichten met voorbeelden uit het werk CE De kandidaat kan: - verschillende soorten fictiewerken herkennen - de situatie en het denken en handelen van de personages in het fictiewerk beschrijven - de relatie tussen het fictiewerk en de werkelijkheid toelichten - kenmerken van fictie in het fictiewerk aanwijzen - relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren - een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk en deze toelichten met voorbeelden uit het werk KB GL/TL CE CE Het College voor Toetsen en Examens (CvTE) geeft in een syllabus, die in beginsel jaarlijks verschijnt, een toelichting op het CE-deel van het examenprogramma. Het CvTE verstrekt informatie over onderwerpen van de teksten, tekstkenmerken en tekstsoorten die in het examen aan de orde kunnen komen. Voor het examen 2021 geeft de syllabus bijvoorbeeld aan dat kandidaten in vmbo-kb en vmbo-gt geen samenvatting hoeven te schrijven, maar in verschillende tekstsoorten de hoofdzaken kunnen herkennen, onderscheiden en ordenen. 3.2.2 Eindtermen havo/vwo Leesvaardigheid maakt verplicht onderdeel uit van het centraal examen. Het is scholen toegestaan om leesvaardigheid ook in het schoolexamen te examineren. De eindexamens sluiten in het havo aan op referentieniveau 3F, en in het vwo op 4F. In het examenprogramma Nederlandse taal voor havo/vwo (vanaf 2014) staat de volgende examenstof voor leesvaardigheid in het centraal examen omschreven (College voor Toetsen en Examens, 2021b): Domein A: Leesvaardigheid Subdomein A1: Analyseren en interpreteren 1. De kandidaat kan: – vaststellen tot welke tekstsoort een tekst of tekstgedeelte behoort 23 – de hoofdgedachte van een tekst(gedeelte) aangeven – relaties tussen delen van een tekst aangeven – conclusies trekken met betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur – standpunten en soorten argumenten herkennen en onderscheiden – argumentatieschema’s herkennen Subdomein A2: Beoordelen 2. De kandidaat kan een betogende tekst of betogend tekstgedeelte op aanvaardbaarheid beoordelen en in deze tekst drogredenen herkennen. Subdomein A3: Samenvatten 3. De kandidaat kan teksten en tekstgedeelten beknopt samenvatten. Behalve zakelijke leesvaardigheid komt ook literatuur voor in de examenstof. Deze eindtermen worden niet in het centraal examen maar in het schoolexamen getoetst. Domein E: Literatuur Subdomein E1: Literaire ontwikkeling 7. De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken. * Minimumaantal: havo 8; vwo 12, waarvan minimaal 3 voor 1880. * De werken zijn oorspronkelijk geschreven in de Nederlandse taal. Subdomein E2: Literaire begrippen 8. De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten. Subdomein E3: Literatuurgeschiedenis 9. De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief. Het College voor Toetsen en Examens (CvTE) geeft - net als voor het vmbo – voor het havo/vwo een syllabus uit, met daarin een toelichting op het CE-deel van het examenprogramma. CvTE geeft informatie over onderwerpen van de teksten, tekstkenmerken en tekstsoorten die in het examen aan de orde kunnen komen. 3.3 Peilingen leesvaardigheid 3.3.1 Peilingsonderzoek primair onderwijs In het schooljaar 2020-2021 vond het Peilingsonderzoek Leesvaardigheid in het basisonderwijs plaats. Deze peiling heeft als doel het in kaart brengen van: 1. de leesvaardigheid van leerlingen in groep 8 van het regulier basisonderwijs (bo) en van schoolverlaters in het speciaal basisonderwijs (sbo); 24 2 het onderwijsleerproces binnen beide typen onderwijs (inclusief de verschillen en overeenkomsten). De centrale probleemstelling van het Peilingsonderzoek Leesvaardigheid is: welke kennis en vaardigheden hebben leerlingen uit groep 8 op het gebied van leesvaardigheid en hoe ziet het onderwijsleerproces voor leesvaardigheid op deze scholen eruit? Voor het meten van de leesvaardigheid is in dit peilingsonderzoek een leestoets ontwikkeld waarin zowel zakelijke als fictionele, narratieve en literaire teksten aan bod komen. Het instrumentarium toetst voor beide type teksten de volgende kenmerken van de taakuitvoering uit het referentiekader taal: - begrijpen - interpreteren - evalueren Daarnaast wordt voor de zakelijke teksten ook het kenmerk Samenvatten getoetst, waarbij vragen worden opgenomen voor het schematiseren van informatie en voor het formuleren van een samenvatting. Verder is door middel van vragenlijsten informatie verzameld bij leerlingen, hun leerkrachten en schoolleiders over algemene en domeinspecifieke achtergrondkenmerken en over het onderwijsleerproces. De resultaten bieden de mogelijkheid om op stelselniveau uitspraken te doen over de vraag of leesprestaties van leerlingen voldoende zijn. Daarnaast bieden ze aanknopingspunten voor een dialoog over de inhoud en kwaliteit van het leesonderwijs binnen het Nederlandse basisonderwijs, inclusief de verschillen tussen regulier en speciaal basisonderwijs. 3.3.2 PIRLS: leesprestaties 10-jarigen Sinds 2001 wordt elke vijf jaar de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) uitgevoerd. Dit is een internationaal vergelijkend onderzoek naar de leesprestaties van 10-jarigen (in Nederland groep 6). PIRLS richt zich op prestaties op het gebied van begrijpend lezen en op alle factoren in de onderwijscontext die daarop van invloed zijn. Het onderzoek vindt plaats door middel van leestoetsen bij leerlingen en vragenlijsten bij leerlingen, leerkrachten, schoolleiders en ouders. We beschrijven hier de vierde meting uit 2016 (Gubbels et al., 2017). Teksten en vraagtypen in PIRLS Uitgangspunt in de metingen van PIRLS is de definitie van leesvaardigheid van Mullis en Martin (2015): ‘De vaardigheid om geschreven taal, die van belang is in de maatschappij en/of van belang is voor het individu, te begrijpen en te gebruiken. Jonge lezers kunnen betekenis ontlenen aan een verscheidenheid aan teksten. Ze lezen om te leren, om deel te nemen in groepen lezers op school en in het dagelijks leven en ze lezen voor het plezier.’ (Gubbels et al., 2017). De speciaal voor PIRLS ontwikkelde internationale leestoets bestaat uit teksten met 25 zowel meerkeuzevragen als open vragen, die zich richten op de volgende twee leesdoelen: - lezen voor ontspanning, om ervaring op te doen (50%) (literary experience) - lezen om informatie te verzamelen en te gebruiken (50%) (acquire and use information) Daarnaast worden vier begripsprocessen onderscheiden, namelijk: - nadruk op expliciet vermelde informatie en het opsporen van deze informatie in een tekst (20%) (focus on and retrieve explicitly stated information) - conclusies trekken op basis van een tekst (30%) (make straightforward inferences) - interpreteren en integreren van ideeën en informatie (30%) (interpret and integrate ideas and information) - evalueren en beoordelen van tekstgedeelten (20%) (evaluate and critique content and textual elements) Leesstandaard in vier referentieniveaus In PIRLS worden vier referentieniveaus onderscheiden, die laten zien hoeveel procent van de leerlingen een bepaalde leesstandaard hebben behaald. De volgende niveaus worden onderscheiden (Gubbels et al., 2017, p. 29): - Laag niveau. Leerlingen zijn in staat expliciet benoemde informatie in een tekst te herkennen, vinden en reproduceren. Ook kunnen leerlingen eenvoudige inferenties maken. - Middenniveau. Leerlingen zijn in staat informatie te verkrijgen, eenvoudige inferenties te maken, taalkenmerken te herkennen en gebruik te maken van functionele lay-out zoals tussenkopjes en illustraties. - Hoog niveau. Leerlingen zijn in staat belangrijke acties en informatie te onderscheiden, gevolgtrekkingen en interpretaties te maken, inhoud en tekstkarakteristieken en -elementen te evalueren en een aantal taalfuncties (bijv. metafoor) te herkennen. - Geavanceerd niveau. Leerlingen beschouwen de gehele tekst bij het beantwoorden van een vraag, en de verklaringen en uitleg die ze geven zijn volledig gebaseerd op de informatie uit de tekst. Stabiel, maar beter in opzoeken dan evalueren en integreren De uitkomsten van PIRLS 2016 (in vergelijking met de voorgaande studies) laten zien dat het leesniveau van tienjarigen in Nederland bovengemiddeld is en bovendien stabiel sinds de metingen van 2006 en 2011, maar daalt ten opzichte van de eerste meting in 2001. Leerlingen scoren even goed op de twee leesdoelen. Er is wel een verschil in de scores op twee onderscheiden begripsprocessen: Nederlandse leerlingen zijn beter in het opzoeken van informatie en conclusies trekken dan in het integreren en evalueren van informatie. Ten slotte is de spreiding tussen zwakke en sterke lezers in Nederland relatief klein, vergeleken met andere landen. 26 Vrijwel alle leerlingen halen het laagste referentieniveau (99%); dit is stabiel sinds 2001. Het middenniveau werd door 88% gehaald, het hoge niveau door 48% en het geavanceerde niveau 8%. Het percentage leerlingen dat het midden- en het hoge niveau behaalt, neemt sinds 2001 geleidelijk af. Sinds 2011 is er een stijging zichtbaar in het percentage leerlingen dat het geavanceerde niveau haalt, maar vergeleken met andere landen blijft dit percentage relatief laag. 3.3.3 PISA: leesprestaties 15-jarigen Het raamwerk van PISA-2018 definieert leesvaardigheid als volgt: ‘Leesvaardigheid is het begrijpen van, gebruiken van, evalueren van, reflecteren op en omgaan met teksten om je doelen te bereiken, je kennis en potentieel te verruimen en deel te nemen aan de maatschappij.’ (OECD, 2019). Genoemde leesbegripsprocessen staan in dienst van het bereiken van doelen, zodat de leerling in de samenleving kan functioneren. Leesbegripsprocessen en teksttypen in PISA In vergelijking met eerdere PISA-metingen is er in de meting van 2018 sprake van een preciezere omschrijving van de gevraagde leesbegripsprocessen, onderscheiden naar het lezen van een ‘losse’ tekst en een verzameling van teksten, en de hoeveelheid aandacht voor elk van de verschillende leesbegripsprocessen. Onderstaande tabel geeft de verschillen weer tussen PISA-2015 en PISA-2018: Uit: PISA 2018 Reading Frame De aandacht voor de taak ‘informatie opzoeken is gelijk gebleven (25%), maar de vaardigheid is in 2018 gemeten met single text en multiple text. PISA geeft de volgende definities van beide typen tekst: ‘Single source text may be defined by having a definite author (or group of authors), time of writing or publication date, and reference title or number. Multiple source texts are defined by having different authors, or by being published at different times, or by bearing different titles or reference numbers.’ Hierna duiden we single text aan als ‘losse tekst’, en multiple text als een ‘verzameling van teksten’. Opzoeken betreft het opzoeken en selecteren van informatie in een losse tekst (15%) en in een verzameling van teksten (10%). In de meting is de aandacht voor de taak begrijpen iets minder geworden, van 50% naar 45%. Daarbij is veel aandacht voor het kunnen maken van inferenties, oftewel het proces om 27 als lezer informatie uit de tekst af te leiden die er niet letterlijk staat. Inferenties kunnen maken geldt zowel bij een losse tekst als bij het verwerken van een verzameling van teksten. De aandacht voor de taak evalueren is licht toegenomen (eerst 25%, nu 30%). Deze taak is in 2018 gepreciseerd in drie deeltaken: - beoordelen van de kwaliteit en betrouwbaarheid van teksten - reflectie op inhoud en vorm van teksten - omgaan met conflicterende informatie in teksten In PISA 2018 is daarnaast sprake van een gevarieerde verzameling van teksten in de toets, onderscheiden op vier dimensies: - bron: losse tekst of verzameling van teksten; - structuur en navigatie: statisch of dynamisch (complexere, niet-lineaire structuur met meer navigatie-elementen); - format: continu, niet-continu en gemengd (multimodaal); - type: beschrijvend, vertellend, uiteenzettend, argumentatief, instructief, etc. Zes vaardigheidsniveaus PISA heeft zes vaardigheidsniveaus gedefinieerd (OECD, 2019), waarbij niveau 1 het laagste niveau is en niveau 6 het hoogste. Het vaardigheidsniveau dat leerlingen volgens het PISA-raamwerk moeten beheersen om goed te kunnen functioneren op school en in de maatschappij, is niveau 2. Leerlingen op niveau 2 behalen een score tussen 407 en 480 en kunnen dan: - één of meer stukken informatie vinden; - de hoofdgedachte in de tekst bepalen en relaties begrijpen; - betekenis geven aan een deel van de tekst door simpele conclusies te trekken; - een vergelijking maken met of relaties leggen tussen de tekst en alledaagse kennis. Leerlingen die niveau 6 behalen worden als excellente lezers beschouwd. Scenario based assessment: thematische verzameling van teksten PISA past het principe van scenario-based assessment toe. Een dergelijke leestoets biedt een verzameling van thematisch samenhangende teksten aan, waarbij de leerling binnen een gegeven context en doel zijn leesaanpak moet afstemmen en inferenties moet maken om specifieke informatie te verwerken. Anders dan in traditionele tekstbegriptoetsing worden er geen afzonderlijke tekstfragmenten aangeboden met op zichzelf staande vragen, maar dient de leerling de verschillende teksten en fragmenten in hun geheel én in samenhang te begrijpen. Hierdoor ontstaat er een exacter beeld van de leesvaardigheid van leerlingen. Ze zoeken informatie, evalueren de informatiebron, interpreteren de informatie en kunnen door de verschillende teksten heen verbanden leggen. De 28 verzameling van teksten kan bestaan uit fictie, studiemateriaal, e-mails, blogs, websites, beleidsdocumenten, oorspronkelijke historische bronnen, et cetera. Dalende leesvaardigheidsscores onder Nederlandse 15-jarigen Nederlandse leerlingen behalen in PISA-2018 een gemiddelde leesvaardigheidsscore van 485. Deze score is vergelijkbaar met het OESO-gemiddelde van 489, maar significant lager dan de gemiddelde leesvaardigheidsscore van 492 van de 15 EU-landen. Uit: Gubbels et al. (2019) Op de taak informatie opzoeken hebben 15-jarigen in Nederland in 2018 lager gescoord dan in 2009, maar ze zitten nog steeds boven het OESO-gemiddelde. Anders is dat voor de taak begrijpen. In 2009 scoorden leerlingen ruim boven het gemiddelde, maar in 2018 zitten ze er ruim onder. De grootste afname is echter te zien bij evalueren en reflecteren. In 2009 lag de score aanzienlijk boven het OESO- en EU-gemiddelde, terwijl in 2018 de score van leerlingen in Nederland ver beneden dat gemiddelde ligt. Gubbels et al. (2019) geven hiervoor als mogelijke verklaring dat er in het Nederlandse onderwijs slechts een beperkte rol is weggelegd voor het begripsproces evalueren en reflecteren. De leerplankundige verkenning die SLO in 2017 29 heeft uitgevoerd, heeft onder andere laten zien dat het evalueren van en het reflecteren op teksten (nog) weinig aandacht krijgt in het huidige Nederlandse curriculum (Van der Hoeven et al., 2017). In de voorstellen van het ontwikkelteam van Curriculum.nu ligt juist veel meer nadruk op het begripsproces evalueren en reflecteren (zie paragraaf 2.3). Relatie tussen leesmotivatie en leesvaardigheid Behalve een dalende leesvaardigheid onder 15-jarige Nederlandse leerlingen, bleek in het PISA-onderzoek van 2018 ook dat de leesmotivatie van Nederlandse leerlingen in vergelijking met leerlingen uit andere landen erg laag is. Het percentage Nederlandse leerlingen dat niet van lezen houdt, is twee keer hoger dan het internationale gemiddelde. Leesmotivatie blijkt samen te hangen met de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen: hoe meer leesmotivatie, hoe hoger de leesvaardigheid en vice versa (Dood et al., 2019). Om deze reden is meer inzicht in de leesmotivatie van leerlingen wenselijk. 3.4 Samenvatting Voor leesvaardigheid in de onderbouw vo zijn de referentieniveaus 1F, 2F en 3F aan de orde, en niet los van elkaar te zien, zowel in taken als kenmerken van de taakuitvoering. Taalniveau 1F is bijvoorbeeld relevant voor met name het praktijkonderwijs en aspecten van 3F zijn relevant voor de onderbouw havo en vwo. Aan het einde van de onderbouw vo zijn zowel zakelijke als fictionele, narratieve en literaire teksten van belang. Alle kenmerken van de taakuitvoering zijn relevant aan het einde van leerjaar 2. Bij fictie zijn dat: begrijpen, interpreteren en evalueren. Bij zakelijke teksten zijn dat: techniek en woordenschat, begrijpen, interpreteren, evalueren, samenvatten en opzoeken van informatie. Om inzicht te krijgen in het niveau van begrijpend lezen is het volgens verschillende bronnen van belang dit niveau te meten in de context waarin leesvaardigheid wordt ingezet, zoals dat bij scenario based assessment (zie paragraaf 3.3.3) plaatsvindt. Leerlingen gebruiken uit verschillende, thematisch samenhangende bronnen specifieke informatie-elementen om binnen een gegeven context en met een van tevoren vastgesteld doel hun kennis al lezend op te bouwen. In de eindtermen vmbo en havo/vwo sluit de tweedeling in zakelijke en fictionele teksten aan op de indelingen in kerndoelen en referentieniveaus voor het basisonderwijs en de onderbouw vo. Het gebruik van strategieën valt op in de eindtermen vmbo. De eindtermen lezen voor het vmbo noemen ‘leesstrategieën hanteren’ en ‘compenserende strategieën kiezen en hanteren’ als twee na te streven leesdoelen, waarmee de strategieën vergelijkbaar zijn met die in de kerndoelen voor de onderbouw. 30 PIRLS en PISA richten zich ook op de hogere orde-vaardigheden. PISA noemt drie begripsprocessen, namelijk het beoordelen van de kwaliteit en betrouwbaarheid, reflectie op inhoud en vorm, en het omgaan met conflicterende informatie in teksten. Op laatstgenoemde begripsprocessen scoren Nederlandse 15jarigen onder het OESO- en EU-gemiddelde. De wijze waarop PISA tekstbegrip vaststelt, kenmerkt zich door het toetsen van leesvaardigheid door middel van een grote variatie aan type teksten, waarbij gebruik gemaakt wordt van losse teksten en verzamelingen van teksten. Daarbij is er aandacht voor basale én complexe(re) leesbegripsprocessen. 31 4. Uitvoering leesonderwijs Leesvaardigheidsdoelen geven duidelijkheid over het na te streven beheersingsniveau en het globale aanbod van leesvaardigheid in de onderbouw VO. Deze doelen beschrijven de kaders, maar geven nog geen beeld van de manier waarop en de intensiteit waarmee leerlingen aan hun leesvaardigheid werken. Daarom beschrijven we in dit hoofdstuk enerzijds wat er vanuit onderzoek bekend is over (effectieve) leesvaardigheidsdidactiek, en anderzijds wat er wel of niet bekend is over de praktijk van het leesvaardigheidsonderwijs in de onderbouw vo. Daarvoor gebruiken we de indeling van het curriculaire spinnenweb. In paragraaf 4.1 staat beschreven wat bekend is over visies op leesonderwijs, waarna we in paragraaf 4.2 ingaan op leerdoelen, leerinhoud en leeractiviteiten. Vervolgens geven we een beeld van docentrollen (paragraaf 4.3), bronnen en materialen (paragraaf 4.4), groeperingsvormen en leeromgeving (paragraaf 4.5), tijd (paragraaf 4.6), en toetsing en evaluatie (paragraaf 4.7). 4.1 Visie op leesonderwijs Een visie geeft antwoord op de vraag waartoe de leerlingen leren, dus in dit geval: waarom leesvaardigheid voor leerlingen van belang is. Scholen hebben ruimte om binnen de wettelijke kaders een eigen visie te ontwikkelen en zich daarmee te profileren. Het werken vanuit een gedeelde visie op leesvaardigheidsonderwijs, ingebed in een bredere visie op taalonderwijs, is belangrijk. Een visie op schoolniveau geeft richting aan de manier waarop de school invulling geeft aan persoonsvorming (leerling), kennis- en vaardigheidsontwikkeling (vakinhoud) en maatschappelijke toerusting van leerlingen. Een duidelijke visie op leesonderwijs maakt het mogelijk om op school- en klasniveau prioriteiten te stellen en keuzes te maken in doelen, leerstofaanbod, didactiek, pedagogischdidactische aanpak en toetsbeleid. Leesvaardigheid voor alle leerlingen in alle vakken Een belangrijk aspect van een visie op lezen is de relatie tussen Nederlands en de andere vakken. Omdat lezen in (vrijwel) alle vakken plaatsvindt, is het van belang dat een school een visie en beleid op de samenwerking tussen Nederlands en andere vakken formuleert. Aandachtspunten in een vakoverstijgende visie op lezen zijn bijvoorbeeld versterking van scho