Cours n°1 & 2 - Psychologie Du Développement Et De L’apprentissage PDF

**Psychologie du développement et de l'apprentissage** Serge Ragano contrôle continu et terminal : qcm en présentiel de 45minutes moyenne entre psycho et philo Quatre thèmes : l'enfance, les commencements, le XXème et le XXIème **Un mot sur la discipline « psychologie »** Nous allons parler ic...

**Psychologie du développement et de l'apprentissage** Serge Ragano contrôle continu et terminal : qcm en présentiel de 45minutes moyenne entre psycho et philo Quatre thèmes : l'enfance, les commencements, le XXème et le XXIème **Un mot sur la discipline « psychologie »** Nous allons parler ici de psychologie du développement, on pourrait dire aussi psychologie de l'enfant ou psychologie génétique. Cette multiplicité de termes demande quelques précisions. Disciplines des sciences humaines et sociales se sont développées entre la fin du XIX et le début du XX. Le problème des sciences c'est d'être scientifique. De fait, elle n'ont pas pu aborder l'homme dans toute sa complexité notamment psycho et sociologie. Si j'étais le dernier humain du monde, serais-je encore un humain ? Historiquement la psychologie repose donc sur un parti pris très fort, l'humanité est intrinsèquement associée à l'homme dans sa singularité. **La notion de développement** La psychologie est un organisme individuel passe de l'état primitif qui est celui de l'œuf à l'état adulte relativement stable par une série plus ou moins longue de modifications généralement progressives mais parfois assez brusques. Aspects quantitatifs comme la croissance, aspects qualitatifs c'est ici qu'on parle de développement. Bien-sur les aspects quantitatifs et qualitatifs sont liés mais on se concentrera ici sur les seconds. Les théories actuelles tendent à estomper cette distinction historiques notamment une partie des neurosciences. **Définition du terme « génétique »** Quand on parle de génétique on ne fait pas référence aux gènes, la science qui traite de l'hérédité. Génétique est employé dans son sens étymologiques « genesis » qui signifie en grec : venue à l'être, formation d'un être à travers un ensemble de transformations. **Psychologie du développement/Psychologie de l'enfant** La psycho de l'enfant fait partie de celle du développement mais se distinguent selon un double point de vue, objectif visé et étendue du champ d'investigation. L'objectif visé pour le psychologue généticien, l'étude de l'enfance n'est pas une fin en soi, mais un moyen de comprendre l'adulte, le fonctionnement du cerveau achevé à travers l'analyse des étapes de sa construction. Il y a donc plusieurs sens d'investigations mais on parlera que de psychologie de l'enfant. → prendre en compte le développement des espèces animales, en s'appuyant sur des travaux d'embryologistes, de zoopsychologues, d'ethnologistes. → s'intéresser au développement de l'espèce (ontogenèse/phylogenèse) → comprendre que le développement ne s'arrête pas à la fin de l'enfance mais peut être considéré tout au long de la vie. **Intérêts de la psychologie de l'enfant** Raison théorique : fonder ou étayer une psychologie générale pour comprendre la constitution du psychisme Raison pratique : accompagner au mieux l'enfant et son apprentissage (champs de l'éducation et de la pédagogie) et comprendre pourquoi et comment ce développement se passe mal (champs de la psychopathologie) **Repères historiques de l'antiquité au XVIIIème siècle** On s'intéresse à l'enfance dès l'antiquité grecque, mais l'enfant intéresse moins que l'adolescent et dans ce dernier compte avant tout le citoyen qu'il doit devenir. A la Renaissance on voit s'affirmer avec humanisme un souci nouveau de comprendre et de respecter, au cours de l'éducation, l'originalité de l'âme enfantine. Montaigne par exemple recommande au maître de s'adapter à son élève après avoir bien observé ce dernier. Que le maître s'y prenne selon la portée de l'âme qu'il a en mains... il est bon qu'il le fasse trotter devant lui pour juger de son train. Néanmoins si l'enfant est bien reconnu comme un autre c'est plus parce qu'il est différent de l'adulte que parce qu'on lui accorde une existence propre. L'enfant est donc différent de l'adulte. **Le siècle des Lumières** Condillac, notamment dans son Essai sur l'origine des connaissances humaines (1746), tente de fonder les thèses suivantes. → contre la théorie traditionnelle des idées innées et des facultés innées, on doit reconnaître que les fonctions et opérations mentales, comme les idées, sont acquises. → les facteurs affectifs et organiques ont une grande importance dans le développement. → une bonne pédagogie doit reposer sur la connaissance exacte de l\'enfance « il serait à souhaiter , écrit-il par exemple, que ceux qui se chargent de l\'éducation des enfants n\'ignorassent pas les premiers ressorts de l\'esprit humain. » → pour cela, il est nécessaire que l\'éducateur se livre à une observation minutieuse du sujet éduqué. → l\'éducation doit être active, faire appel à la spontanéité de l\'enfant et ne pas outrepasser les limites que celle-ci lui indique. **Locke & Rousseau** Locke reprend la pensée aristotélicienne de l'empirisme : → Ce qui caractérise l'homme c'est la Raison, → L'enfant est une cruche vide qu'il s'agit de remplir (autre image : la tabula rasa), → Bref l'enfant est un homme en miniature, → Idée de développement continu, → Enfant = homme en moins bien. **Rousseau est très influencé par Condillac** → Pour lui, ce qui distingue « l\'homme de l\'animal, c\'est bien moins l\'entendement (la Raison) que la faculté de se perfectionner » → Dans le développement progressif de nos facultés, la spontanéité liée à la motivation ou au besoin joue selon Rousseau un rôle décisif, dont l\'éducateur doit savoir tenir compte → Rousseau insiste plus particulièrement sur le caractère tardif de la raison : à l\'état originel, c\'est l\'instinct et non la raison qui guide l\'être humain. De fait, il est en total désaccord avec Locke. Ce refus de voir dans l\'enfant une sorte d\'homme en miniature amène Rousseau à crayonner une sorte de théorie élémentaire des stades : → D\'abord, au début de l\'enfance, un stade pré-rationnel de préparation physique à la vie intellectuelle. → Puis vient un âge de raison sensitive ou « puérile » pendant lequel l\'enfant apprend à former des idées simples par comparaison des sensations entre elles. → Enfin l\'enfant, en grandissant, accède à la raison intellectuelle il forme alors les idées complexes à partir des idées simples. → l'enfant est donc un être spécifique dont il faut connaître les caractéristiques. L'opposition Locke/Rousseau aura une influence considérable sur les générations suivantes, et d\'une certaine manière jusqu\'à notre époque. **Le XIXème siècle** → on assiste à une série de tentatives, de la part de médecins et d\'éducateurs, s\'inspirant souvent de Condillac ou de Rousseau, pour mettre au point une pédagogie adaptée aux cas d\'enfants arriérés ou difficiles. Comme Itard et Victor, le célèbre « Sauvage de l\'Aveyron » qui n'ont pas été élevé dans notre société et ont développé des troubles et des retards irrécupérables. → mais, dans le champ des pratiques pédagogiques, la transformation qui a sans doute pesé le plus lourd, c\'est l\'institution de l\'école pour tous, la généralisation de la scolarité dans les pays industriels avancés d\'Europe et d\'Amérique. Les besoins suscités par une pratique pédagogique de masse donnent aux problèmes de l\'enfance une importance sans précédent : le souci de l\'éducation des enfants devient alors un aspect essentiel de la vie et de la conscience des nations modernes. → Le développement des sciences de la vie (Histoire naturelle, physiologie, biologie, paléontologie, embryologie, disciplines médicales aussi au plan des applications), qui est considérable au XIXème siècle, va également exercer une influence profonde sur l\'étude de l\'enfance, et ce au moins à deux êtres : → l\'adoption du point de vue évolutionniste, avec la théorie darwinienne de l\'origine des espèces, tend à faire prévaloir un mode de compréhension générique des phénomènes. Elle privilégie dans l\'explication des structures présentes l\'analyse des processus antérieurs de construction et de formation, à l\'échelle de l\'espèce (phylogenèse) ou à celle de l\'individu. On en vient à penser que l\'ontogenèse individuelle présente, en raccourci, des analogies avec la phylogenèse de l\'espèce et peut donc nous éclairer utilement sur cette dernière (Loi de biogénétique fondamentale de Haeckel) → mais ce qu\'apportent les sciences de la vie, c\'est aussi un modèle de méthode positive, modèle que leur succès rend prestigieux et que les pionniers de la psychologie moderne vont s\'appliquer à imiter, en s'attachant à l\'observation minutieuse et systématique des faits de comportement. Ces diverses influences se rejoignent et se combinent pour déboucher, durant le dernier quart du XIXème siècle, sur la constitution d\'une psychologie de l\'enfant d\'orientation scientifique. Utilisation du mot normale dans son sens statistique, selon la courbe en cloche. **Focus : la mesure de l'intelligence** À partir de 1899, Binet participe à une association qui réunit pédagogues, médecins, juristes, et a pour objectif de proposer et de réaliser des réformes de l\'éducation. Cette association propose de préciser les critères d\'orientation des enfants en situation d\'échec vers des classes spécialisées, qui seront appelées « classes de perfectionnement ». Binet publie en 1903 « L\'Étude expérimentale de l\'intelligence », où il veut montrer d\'une part, que les processus supérieurs de l\'esprit peuvent être évalués d\'une façon quantifiable et d\'autre part, que ces types de mesure permettent de déterminer des « styles » différents d\'intelligence chez les enfants. → Les tâches données aux enfants et adolescents de 3 à 15 ans concernent par exemple l\'organisation des images, la mémorisation des chiffres, l\'énumération des mois de l\'année, la construction de phrases. Au cours de leurs recherches Binet et Simon se rendent compte du fait qu\'il est possible d\'ordonner les réponses à certaines d\'entre elles selon l\'âge. Ce sont ces tâches qu\'ils retiennent pour constituer leur Échelle. → Si 85-90 % des enfants de même âge peuvent résoudre une tâche correctement, celle-ci est alors significative pour cet âge. On peut caractériser le niveau du développement d\'un enfant par la tâche résolue et par l\'âge auquel la résolution de cette tâche (ces tâches) doit être acquise : c\'est son niveau mental. Avec cette méthode les enfants dont le développement ne correspond pas à leur groupe d\'âge peuvent être facilement identifiés. Par exemple un enfant de 7 ans qui a pu résoudre les tâches de groupe d\'âge de 9 ans peut être considéré comme « en avance », tandis qu\'un enfant de 11 ans ne pouvant résoudre que les tâches du niveau de 9 ans peut être considéré comme « retardé. » → L\'échelle de mesure de l\'intelligence de Binet et Simon initialement présentée (1911) est composée de 54 items, classifiés selon 11 niveaux (de 3 à 13 ans, plus âge adulte). 10 des niveaux comportent 5 items et le niveau de 4 ans, 4 items. Exemples de tests de QI : Niveau 4 ans → répéter de mémoire trois chiffres lus par l\'expérimentateur (3, 0, 8) → dire si l\'on est un garçon ou une fille → nommer trois objets présentés (une clef, un couteau, une pièce de monnaie) → comparer deux lignes de longueurs inégales (indiquer le plus longue). Niveau 12 ans → construire une phrase avec trois mots (Paris, fortune, ruisseau) → comparer 2 à 2 des lignes d\'abord inégales puis égales → énumérer au moins 60 mots différents en 3 minutes → définir des mots (la charité, la justice, la bonté) → construire des phrases avec des mots en désordre (ex. un défend chien bon son maître courageusement). **« QI, l'histoire d'une imposture »** peu à peu le QI connaît des impostures, notamment aux USA lors des premières immigrations lorsque les arrivants étaient testés au faciès pour « préserver la génétique de la race » de même en Angleterre, où des tests de QI étaient pratiqués sur les enfants leurs ouvrant ou non la porte aux grandes écoles. Un scientifique Cyril Burt menait de fausses recherches sur les jumeaux séparés à la naissance afin de prouver l'existence de la génétique dans le QI et de montrer que c'était un justificatif de notre société et de l'ordre social. Dans les années 1990 on a un nouveau retour du QI, la naturalisation des choses par le QI génétique est un argument principal de la famille. Les scientifiques américains inspirés de Burt affirmaient que les noirs été moins intelligents que les blancs, due à l'hérédité de part la génétique. De fait, il proposait une prime à ceux (les noirs) qui serait d'accord pour se faire stériliser. 1994 publication de the belle cuve, où il croisent les résultats de QI de milliers d'Américains, quinze ans après le scientifique reste persuadé que les différences de QI sont le seuls facteurs des classes sociales. La science est liée et peut conduire à ce type de dérives. **Premier quart du XXème siècle, les premières sciences psychologiques : LE BEHAVIORISME.** Les premières sciences psychologiques C\'est pendant le premier quart du XXème siècle que se dessinent et se précisent les principaux courants qui vont définir la psychologie moderne : → orientation comportementaliste avec Pavlov et Watson, → orientation pathologique et clinique avec Janet et Freud, → psychologie de la perception avec Wertheimer, Köhler et Koffka (l\'école de Berlin). Alors s\'échafaudent les premières grandes théories qui vont exercer une influence profonde sur l\'histoire ultérieure de la psychologie, et jusqu\'à nos jours : le béhaviorisme, la psychanalyse, la théorie de la forme (les processus de la perception et de la représentation mentale traitent les phénomènes comme des formes globales plutôt que comme l\'addition ou la juxtaposition d\'éléments simples : idée de structure, le tout n'est pas égal à la somme des parties.) A partir de ses grandes théories vont se développer la psychanalyse avec Freud et l'école de Berlin ? La perception serait plutôt par ensemble et non par éléments (on reconnaît un visage sur la position de son nez, de ses yeux, de sa bouche, mais pas chacun de ses éléments pris un par un). Ça permet d'inscrire que lorsque on anatomise certains faits complexes alors peut être qu'on étudie autre chose. La somme d'un tout ne fait donc pas la totalité. **Le passage par l'enfance, une nécessité théorique** Ni Watson, par, d\'expériences sur les rats avec le projet de déboucher sur une connaissance de l\'homme agissant, ni Freud, médecin ayant à traiter des névrosés généralement adultes, ne furent des spécialistes de l\'enfant et de son développement. Néanmoins, leur conception générale du psychisme les amenait l\'un et l\'autre à privilégier la dimension de la genèse et donc à marquer le plus grand intérêt pour l\'enfance. Il se rend compte qu'il y a des choses qu'on ne peut expliquer sans retourner sur l'enfance, c'est une nécessité de prendre conscience que l'adulte que nous somme devenu est construit par l'enfant que nous étions. Le béhaviorisme (francisation du terme anglais behaviorism, provient du mot behavior (US) ou behaviour (GB) qui signifie comportement.) Le béhaviorisme est la science, du comportement animal et humain, proche du positivisme (doctrine philosophique fondée par Auguste Comte qui se réclame de la seule connaissance des faits, de l\'expérience scientifique. ) qui se donne comme règle de ne considérer que des faits observables. → Ces observables sont les caractéristiques de la situation (le stimulus) et le comportement du sujet dans cette situation (la réponse). → Ce paradigme, très décrié dans les discours contemporains, a le mérite d\'être la première approche scientifique de l\'apprentissage en s\'appuyant systématiquement sur une base expérimentale (il s\'oppose ainsi à la tradition philosophique d\'introspection). **Les fondements : Pavlov et le conditionnement répondant (1890-1900)** Conditionnement : association répétée entre le stimulus primitif et le stimulus neutre C'est le conditionnement classique : le comportement est dit répondant, la réponse étant fonction du stimulus conditionné Pour Watson, la psychologie ne peut devenir une science que si, pour l\'homme comme pour l\'animal, elle se décide à pratiquer une méthode purement objective d\'analyse des comportements, c\'est-à-dire des réponses - musculaires ou glandulaires - par lesquelles un organisme réagit de façon déterminée aux stimulus que lui offre le milieu. Or cette analyse amène Watson à reprendre à son compte la notion pavlovienne de réflexe conditionné et à voir dans le conditionnement le principe de construction des comportements humains, y compris les plus complexes. Dans ces conditions, Watson récuse la croyance en des dons, en une innéité psychique ; il affirme et s\'attache à prouver le déterminisme absolu du milieu, la toute puissance de l\'éducation dans le modelage de la personnalité. → Il professe l\'optimisme pédagogique le plus enfer : tout trouble ou déficit psychologique doit s\'expliquer à ses yeux par des insuffisances du milieu éducatif et peut donc être prévenu ou corrigé grâce à un aménagement ou à un réaménagement convenable de ce milieu. → « Je voudrais pouvoir montrer comment nous ferions un riche et merveilleux individu de tout enfant bien portant, si seulement nous pouvions le former convenablement. » → « Donnez-moi une douzaine d\'enfants en bonne santé et sans malformation, et mon environnement particulier pour les y élever, et je puis m\'engager à prendre n\'importe lequel au hasard et à l\'éduquer pour qu\'il devienne n\'importe quelle espèce de spécialiste que je pourrais choisir : docteur, homme de loi, artiste, directeur commercial, et même mendiant, voleur, etc. » **Watson et le petit Albert (1919)** 1\. Dans un premier temps, Watson présente à l'enfant une souris et constate que l'enfant n'en a pas peur. La souris constitue alors un stimulus neutre (SN). SN (souris)--\> RN (pas de pleurs) 2\. Ensuite, le chercheur associe le stimulus neutre (la souris) à un bruit violent : le stimulus inconditionnel (SI) qui suscite une réaction de peur (Réponse Inconditionnelle) chez l'enfant. SN (souris) + SI (bruit) --\> RI (l'enfant pleure) 3\. Watson répète cette opération plusieurs fois, jusqu'à ce que le stimulus neutre (appelé à présent stimulus conditionnel) entraîne une réponse conditionnelle. En d'autres termes, l'enfant, qui a associé la souris et le bruit qui lui fait peur, pleure dès qu'il voit une souris. Cette peur va peu à peu se généraliser à l'ensemble des animaux. SC (souris) --\> RC (l'enfant pleure) L'expérience du petit Albert est la plus célèbre des expériences de Watson mais aussi, sans surprise, la plus controversée. A cette première partie de l'expérience, Watson voulait en faire succéder une seconde qui avait pour but de désensibiliser le pauvre Albert de sa peur des animaux. Le problème est que la mère de l'enfant, constatant que son fils était devenu complètement phobique des animaux, décida d'arrêter cette expérience à l'éthique pour le moins questionnable, surtout pour le spectateur moderne. Qu'est devenu le petit Albert ? Difficile de le savoir, Albert B. étant un pseudonyme. A la fin des années 2000, deux professeurs de psychologie américains, Russel Powell et Nancy Digdon, ont enquêté et retrouvé un certain William Albert Barger, né le 10 mars 1919. Décédé en 2007, à l'âge de 87 ans, il n'avait aucun souvenir d'une expérience pendant l'enfance, avait vécu une vie normale sans troubles particuliers... mais détestait les chiens. Néanmoins, sans preuve matérielle, nous ne saurons jamais qui était le petit Albert. **Après 1920, l'essor de la psychologie génétique : LA NOTION DE STADE** **Skinner et le conditionnement opérant (1930-38)** → Skinner considère que ni le comportement répondant de Pavlov, ni le modèle stimulus-réponse de Watson ne permettent d\'expliquer la majorité des comportements. → En effet, en comparaison du comportement réflexe, la plupart des comportements apparaissent spontanés ou volontaires, sans causes antérieures apparentes dans l\'environnement. → Avec des expériences sur les animaux, il montre que le comportement est moins changé par ce qui le précède que par ce qui le suit. → Ce modèle S5mulus-Réponse-Conséquence est aujourd\'hui plus connu sous le terme de « condi5onnement opérant ». **La boîte de Skinner** Le conditionnement opérant est élaboré sur la base des observations que Skinner effectue sur les animaux placés dans des dispositifs expérimentaux appelés boîtes de Skinner, au cours desquels ils apprennent par essai-erreur les actions à effectuer pour obtenir le résultat souhaité.  L'élément central est le renforcement, élaboré à partir de la loi de l'effet de Thorndike (1874-1949) : lorsqu\'un comportement est suivi d\'un effet positif, cela entraîne ou favorise la répétition ou l\'amplification du comportement en question ; et inversement. **Renforcement / punition** → Renforcement positif (on ajout quelque chose): stimulus « Le rat est dans la cage, une lumière s'allume » Réponse « Le rat appuie sur le levier » Renforcement positif « Il obtient de la nourriture » (= ajout) → Augmentation de la probabilité d\'apparition du comportement. → Renforcement négatif (on retire) : stimulus « Le rat est dans la cage, il reçoit des chocs électriques (plancher) » Réponse « Le rat appuie sur le levier » Renforcement négatif « Les chocs électriques s\'arrêtent » (= retrait) → Augmentation de la probabilité d\'apparition du comportement. → Punition positive : stimulus « Le rat est dans la cage, une lumière s'allume » Réponse « Le rat appuie sur le levier » Punition positive « Il reçoit une décharge électrique » (= ajout) → Diminution de la probabilité d\'apparition du comportement. → Puni-on négative : stimulus « Le rat est dans la cage, il a de la nourriture, une lumière s'allume » Réponse « Le rat appuie sur le levier » Punition négative « La nourriture disparaît » (= retrait) → Diminution de la probabilité d\'apparition du comportement. → Renforcement positif : l\'enseignant félicite un élève en classe brièvement après qu\'il ait répondu correctement à une question sur un point de matière nouveau, montrant ainsi sa compréhension. L\'élève sourit et son sentiment d\'auto-efficacité s\'en trouve renforcé ce qui l\'incite à rester engagé pour la suite du cours. → Renforcement négatif : un enseignant donne de manière régulière des préparations et devoirs à réaliser. Il vérifie régulièrement avant une correction commune leur réalisation. Les élèves sont incités à les réaliser pour éviter des remarques négatives de celui-ci. Sans cette vérification, un certain nombre d\'élèves n\'exécuteraient pas le travail demandé. → Punition positive : le cas de la punition positive est le plus courant, on donne une tâche supplémentaire à l\'élève coupable d\'une infraction ce qui l\'amène à réfléchir sur la problématique visée ou qui fait figure de réparation. Cela peut prendre également la forme d\'heures supplémentaires à rester dans l\'école. → Punition négative : Le cas de la punition négative correspond au retrait d\'un avantage. L\'élève qui avait liberté de se placer dans une classe peut se retrouver avec une place fixe durant une période de temps donnée. On peut également par exemple lui retirer un avantage comme celui de pouvoir sortir de l\'établissement scolaire sur le temps de midi. **La psychologie génétique** → C\'est pour l\'essentiel après 1920 que la psychologie de l\'enfant connaît son épanouissement. → Les chercheurs qui ont le plus contribué à cet épanouissement en consacrant la majeure partie de leur vie à l\'observation méthodique des enfants ont en même temps été guidés par la haute ambition de comprendre la nature, la structure et les mécanismes du psychisme à travers l\'analyse de sa formation tout au long de l\'enfance. → Ils ont construit d\'imposantes théories génétiques reposant sur la notion de stade. → Comme on le verra plus loin, ils ont aussi aidé par là à surmonter les contradictions et à dépasser les conflits dans lesquels menaçait de se bloquer la psychologie de l\'époque. → Quatre œuvres monumentales illustrent bien le lien étroit qui s\'établit entre l\'observa\\on des conduites enfantines et la théorisation génétique : celles de l'américain Arnold Gesell (1880-1961), du français Henri Wallon (1879-1962), du suisse Jean Piaget (1896-1980) et du russe Lev Vygotski (1896-1934). **La notion de stade** Le terme de stade désigne « une période, un degré qui, dans un développement quelconque, peut être considérés comme formant une partie distinctive. » (Larousse) Il est utilisé par de nombreuses disciplines. A l\'origine, en médecine pour décrire l\'ordre dans lequel se succèdent les manifestations typiques de diverses maladies : stades du chaud et du froid. Au dix-neuvième siècle, en biologie et plus particulièrement en l\'embryologie pour l\'étude de la croissance, l\'étude des animaux soumis à des métamorphoses fournit aussi des exemples de division en stades (ex. têtard puis grenouille). Depuis longtemps, des observateurs des enfants, des philosophes de l\'éducation avaient été amenés à esquisser un découpage de l\'enfance en étapes distinctes (par exemple J.J. Rousseau, cf. CM1). La psychanalyse, constituée au début du XXème par Freud, a aussi contribué de façon remarquable à faire admettre l\'existence de stades de l\'enfance. Mais c\'est en fait au cours du vingtième siècle que la notion de stade, forte du succès et de l\'utilité de son usage dans les sciences biologiques et médicales, se transpose en psychologie du développement de l\'enfant pour s\'y imposer et s\'y généraliser peu à peu. **Définition** On peut parler de stades là où la variation se présente comme qualitative et discontinue, dans l\'hypothèse d\'une variation strictement continue et purement quantitative, il n\'y a plus de stades et le découpage du temps en parties, s\'il y a lieu, n\'est plus qu\'une vue conventionnelle de l\'esprit obéissant à un souci de commodité pédagogique. Le développement se divise en deux types d\'éléments : \- des périodes formant un palier et qu\'on pourra appeler des stades tels que, du commencement à la fin de chacune d\'entre elles, certains aspects qualitatifs, certains traits structuraux se conservent \- des périodes charnières normalement beaucoup plus brèves, moments de transition qualitative, de crise, de déstructuration de l\'ancien et de restructuration nouvelle. La notion de stade implique un ensemble de phénomènes contemporains les uns des autres qui ont entre eux un air de famille, ou se complètent, formant un tout cohérent et présente une unité d\'une structure (ex. les vagissements du bébé, son pédalage, ses mouvements globaux des bras et des mains appartiennent à un même système comportemental, caractérisé par la prédominance d\'une impulsivité diffuse). Un stade sera authentifié, reconnu comme objet de science si, et seulement si, la généralisation à toute une catégorie d\'individus en partant du cas d\'un seul ou de quelques-uns uns s\'avère possible et féconde. Les stades se succèdent suivant un ordre fixe chez tous les individus. **Facteurs de développement** Qu'est-ce qui explique qu'on passe d'un stade au stade suivant ? Causes internes de type biologique, anatomo-physiologique : processus relativement rapides et soudains de maturation, de mise en jeu de nouvelles structures fonctionnelles qui entraînent des changements plus ou moins profonds dans les conduites, les capacités, les intérêts de l\'individu (ex. la puberté). Causes externes consistant en un changement brusque de milieu naturel ou de milieu social susceptibles d\'exercer une influence profonde et immédiate sur son évolution psychologique, affective ou intellectuelle (ex. le sevrage par la mère ou l\'entrée à l\'école). Causes plus complexes qui font intervenir des mécanismes de restructuration proprement psychologique lorsque certains seuils sont atteints dans l\'accumulation ou l\'enrichissement d\'un acquis (ex. période de latence ou effet de seuil dans un apprentissage).