Educational Documents - New Supervisors 2024 PDF

‫مسرد المصطلحات‬ ‫جدول مصطلحات المحتوى التدريبي‬ ‫التعريف‬ ‫المصطلح‬ ‫الرقم‬ ‫جميع النش...

‫مسرد المصطلحات‬ ‫جدول مصطلحات المحتوى التدريبي‬ ‫التعريف‬ ‫المصطلح‬ ‫الرقم‬ ‫جميع النشاطات التربوية المنظمة التعاونية المستمرة ‪ ،‬التي يقوم بها‬ ‫المشرفون التربويون ومديرو المدارس واألقران والمعلمون أنفسهم ‪،‬‬ ‫اإلشراف التربوي‬ ‫‪.1‬‬ ‫بغية تحسين مهارات المعلمين التعليمية وتطويرها ‪ ،‬مما يؤدي إلى‬ ‫تحقيق أهداف العملية التعليمية التعلمية‬ ‫يعرف بأنه بيان بسيط ‪ ،‬منظم وموجز في شكل مكتوب ‪ ،‬يحتوي‬ ‫على قائمة بجميع المتطلبات األساسية للوظيفة ‪ ،‬جنبا إلى جنب مع‬ ‫الوصف الوظيفي‬ ‫‪.2‬‬ ‫ملخص للواجبات والمسؤوليات التي يتعين القيام بها من قبل‬ ‫صاحب العمل‬ ‫مجموعة المهارات والقدرات الوجدانية والمعرفية و المهارية التي‬ ‫يكتسبها الشخص أثناء البرامج األكاديمية وتتطور وتزداد مع‬ ‫الكفايات‬ ‫‪.3‬‬ ‫ممارسة المهنة وتصبح جزء من سلوكه‪.‬‬ ‫وثيقة مرجعية خاصة بجهاز اإلش ارف التربوي لتنظيم عملياته‬ ‫ومأسسة اجراءاته انسجاما مع رؤية الو ازرة وتطلعاتها نحو تجويد‬ ‫وثيقة اإلشراف‬ ‫‪.4‬‬ ‫عمل اإلشراف التربوي‬ ‫‪Trends of the‬‬ ‫‪International Mathematics and Science Study‬‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫وتعني دراسة االتجاهات الدولية في الرياضيات والعلوم‪.‬‬ ‫‪Program for International Student Assessment‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫هي دراسة تهدف إلى قياس أداء األنظمة التربوية للدول المشاركة‬ ‫‪39‬‬ ‫وقياس المهارات الحياتية للطلبة من عمر ‪ 15‬عاما في العلوم‬ ‫والرياضيات والقرائية لمواجهة تحديات الحياة المعاصرة‪.‬‬ ‫‪Progress In International Reading Literacy Study‬‬ ‫هي الدراسة الدولية لقياس مدى تقدم القراءة في العالم‪.‬‬ ‫‪PIRLS‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.‬تعقد لطالب وطالبات الصف الرابع كل خمس سنوات ‪ ،‬بهدف‬ ‫اكتساب المعلومات واستخدامها ( المقدرة القرائية ) واكتساب الخبرة‬ ‫األدبية( القراءة للمطالعة) ‪.‬‬ ‫مأسسة مخرجات الجمعية‪ ،‬وأهمها المتميزون‪ ،‬بوضع منهجيات‬ ‫مأسسة مخرجات جائزة‬ ‫واضحة لمتابعة تفعيلهم في الميدان التربوي‪ ،‬إيمانا بأهمية دورهم في‬ ‫الملكة رانيا العبدهللا‬ ‫‪.8‬‬ ‫النهوض بالمجتمع على كافة األصعدة من خالل إلهامهم زمالؤهم‬ ‫للتميز التربوي‬ ‫وزميالتهم في الميدان التربوي ليحذوا حذوهم ويحملوا راية التميز‪.‬‬ ‫مجتمع معرفي تُشرف عليه جمعية جائزة الملكة رانيا العبدهللا للتميز‬ ‫التربوي بهدف توفير بيئة مدرسية تربوية تتسم بالنظام والصحة‬ ‫مشروع بيئتي االجمل‬ ‫‪.9‬‬ ‫والجمال والنظافة من خالل وضع إطار ممنهج واضح للعمل في‬ ‫اللجان المدرسية المتعارف عليها في و ازرة التربية والتعليم‪.‬‬ ‫عبارة عن أدلة عالجية تقوم بها الجهات المعنية سواء الو ازرات أو‬ ‫غيرها وتكون كخارطة طريق لكيفية عالج أي مرض معين أو‬ ‫البروتوكوالت الصحية‬ ‫‪.10‬‬ ‫الوقاية منه»‬ ‫خلط مجموعة من النظريات في إطار فلسفي معين لالستعداد لتنظيم‬ ‫االتجاه في اإلشراف‬ ‫توجيه أداء المعلمين ومساعدتهم للنمو المهني الذي يهدف إلى‬ ‫التربوي‬ ‫‪.11‬‬ ‫تحسين العملية التعليمية‪.‬‬ ‫الفرق الواضح بين الواقع والطموح‪ ,‬بين مرتكزات الرؤية و الرسالة في‬ ‫الحاجة‬ ‫‪.12‬‬ ‫النظرة االستراتيجية للمؤسسة التعليمي و الصورة التي رسمتها لنفسها‬ ‫‪40‬‬  ‫كونه مستقبال لها‪ ،‬وما تحتاجه من متطلبات مادية و بشرية لتحقيقها‬ ‫وبيان أثرها على واقع المؤسسة‬ ‫هو خدمة تربوية يقدمها المشرف التربوي للمعلمين الذين يشرف عليهم‬ ‫اإلشراف القائم على‬ ‫خصوصاً في المجال (العام والتخصصي) وإلى المدارس عموماً‬ ‫الحاجات‬ ‫بأساليب إشرافيه حديثة تتماشى وحركة تعليم التفكير والتفكير‬ ‫‪.13‬‬ ‫اإلبداعي‪ ،‬وبتوظيف فاعل لتقنيات التعليم ومصادر التعلم المتنوعة‪،‬‬ ‫وعبر تنوع اتصالي تفاعلي قائم على الود والثقة والدعم‬ ‫أداة تقييم واتخاذ قرار (تعديالت التوجيه والتصحيح والمراجعة) التي‬ ‫المؤشرات‬ ‫من خاللها سوف نكون قادرين على قياس حالة أو االتجاه‪ ,‬بطريقة‬ ‫‪.14‬‬ ‫موضوعية نسبيا وفي وقت معين‪ ،‬والمؤشر نوعين(النوعي أو‬ ‫الكمي)‪.‬‬ ‫هو خطة أو نمط يمكن استخدامه في تشكيل المناهج وتصميم المواد‬ ‫النموذج‬ ‫التعليمية ولتوجيه التدريس في غرفة الصف وأماكن أخرى ويحتوي‬ ‫‪.15‬‬ ‫النموذج على مبادئ أو أسس ‪ ،‬وسلسلة من الخطوات ( أفعال‬ ‫وسلوك) التي ينبغي أن يقوم بها المعلم والمتعلم‪.‬‬ ‫هو عبارة عن نموذج مقسم إلى أربعة أقسام في مركز النموذج يكون‬ ‫نموذج فراير‬ ‫المفهوم واألجزاء األربعة هي ( التعريف‪ ،‬المزايا والعناصر‪ ،‬األمثلة‬ ‫الدالة ‪ ،‬واألمثلة غير الدالة) وهي طريقة رائعة تستخدم في مرحلة‬ ‫‪.16‬‬ ‫التهيئة الكتشاف المفاهيم الخاطئة والقبلية وكذلك ربط خبرات‬ ‫المتدربين السابقة بالمواضيع والمفاهيم الجديدة‪ ،‬كما تستخدم للتقييم‪،‬‬ ‫ويمكن تنفيذها بشكل فردي أو جماعي‪ ،‬وفي أي موضوع‬ ‫نمط إشرافي يقدم أعمال ومهام اإلشراف التربوي باستخدام آليات‬ ‫اإلشراف اإللكتروني‬ ‫االتصال الحديثة وعبر الوسائط المتعددة على الحاسب اآللي وشبكاته‬ ‫‪.17‬‬ ‫إلى الميدان التربوي( معلمين‪ ،‬مدارس‪ ،‬مديري مدارس) بشكل يتيح‬ ‫‪41‬‬  ‫لهم إمكانية التفاعل النشط مع المشرفين التربويين سواء أكان ذلك‬ ‫بصورة متزامنة أو غير متزامنة في أي وقت ومن أي مكان و بأقصر‬ ‫وقت وأقل جهد وأكبر فائدة‬ ‫استراتيجية األحجية "جيكسو" هي إحدى استراتيجيات التعلم‬ ‫استراتيجية جيكسو‬ ‫التعاوني‪ ،‬بحيث يقوم على تقسيم المشاركين إلى مجموعات مكونة من‬ ‫أ ربعة إلى ستة أفراد ويطلق على كل مجموعة من المجموعات اسم‬ ‫المجموعة األم ‪Home‬‬ ‫‪ Teams‬وهي مجموعات غير متجانسة َّ‬ ‫يكلف كل عضو فيها بدراسة‬ ‫مثال يقوم ‪ Expert،‬معين من المادة التدريبية ليصبح خبي اًر فيه‬ ‫جزء ً‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪ section‬المدرب‪/‬ة بتحديد الموضوع )أ( ليدرسه مشارك وموضوع‬ ‫)ب( لمشارك آخر وهكذا لجميع أف ا رد المجموعة األم‪ ،‬يلتقي بعدها‬ ‫كل عضو من أعضاء المجموعات األم والذي يدرس الجزء ذاته بباقي‬ ‫األعضاء من المجموعات لدراسة الموضوع ذاته " ‪Expert Group‬‬ ‫األخرى مكونين مجموعة الخبرة ومناقشة أفضل طريقة لتدريس هذا‬ ‫الجزء أو العنوان‪.‬ثم يعود كل مشارك إلى مجموعته األم لشرح‬ ‫وتدريس الجزء الذي ناقشه مع مجموعة الخبراء‪.‬‬ ‫نموذج ‪ GROW‬سيمكنه من توجيه اعضاء فريقه على حل‬ ‫نموذج‬ ‫‪GROW‬‬ ‫المشكالت و استغالل الوقت و تركيز الجهد و اتخاذ ق اررات جيدة‪.‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪ ” ” GROW‬ترمز الى المكونات األساسية لهذا النموذج باللغة‬ ‫االنكليزية و التي هي‪:‬‬ ‫‪42‬‬  ‫‪: ”“G‬الهدف “‪ ”GOAL‬تحديد الهدف المأمول الوصول اليه‪.‬‬ ‫‪ : ”“R‬الواضع الحالي “‪ ”REALITY‬تحديد الوضع الحالي بما فيه‬ ‫من مشاكل و صعوبات و ماهي المسافه عن الهدف‪.‬‬ ‫‪ : ”“O‬المعوقات و الحلول “‪ ” OBSTACLES‬و “‪”OPTIONS‬‬ ‫تحديد العوائق التي تمنع الوصول للهدف و ايجاد طرق حلها‪.‬‬ ‫‪ : ”“W‬االلتزام “‪ ”Will‬وضع الخطط الالزمة للوصول الى الهدف‬ ‫مع األخذ بعين االعتبار حل جميع المعوقات‬ ‫كل شخص لديه تأخر ملحوظ في النمو الجسمي أو الحسي أو العقلي‬ ‫ذوو اإلعاقة‬ ‫أو السلوكي أو اللغوي وينتج عن ذلك حاجة تقتضي تقديم خدمات‬ ‫‪.20‬‬ ‫تربوية خاصة‪.‬‬ ‫عرفت اليونسكو التعليم الدامج بأنه تأمين وضمان حق جميع أطفال‬ ‫التعليم الدامج‬ ‫ذوي اإلعاقة في الوصول‪ ،‬والحضور‪ ،‬والمشاركة‪ ،‬والنجاح في‬ ‫مدرستهم النظامية المحلية‪ ،‬ويتطلب التعليم الدامج بناء‬ ‫قدرات العاملين في مدارس الحي والعمل على إزالة الحواجز والعوائق‬ ‫‪.21‬‬ ‫المادية التي قد تحول دون وصول‪ ،‬وحضور‪ ،‬ومشاركة األشخاص‬ ‫ذوي اإلعاقة من أجل تقديم تعليم نوعي لجميع الطلبة ‪.‬‬ ‫هو أحد أشكال التعليم أو التعلم (التدريب التي يتكامل) يندمج فيها‬ ‫التعلم المتمازج(المدمج)‬ ‫التعليم اإللكتروني مع التعليم الصفي (التقليدي) في إطار واحد‪ ،‬حيث‬ ‫‪16‬‬ ‫توظف أدوات التعليم اإللكتروني‪ ،‬سواء المعتمدة على الكمبيوتر أو‬ ‫المعتمدة على الشبكات في الدروس والمحاضرات ‪ ،‬جلسات التدريب‬ ‫‪43‬‬ ‫والتي تتم غالبا في قاعات الدرس الحقيقية المجهزة بإمكانية االتصال‬ ‫بالشبكات‪.‬‬ ‫الفجوة التي حدثت في التعلم بين واقع ما تعلمه وتملكه الطالب وبين‬ ‫الفاقد التعليمي‬ ‫متمكنا منه في صفه الحالي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ما يجب أن يكون‬ ‫‪17‬‬ ‫وهو برنامج تعليم مدمج لدعم األطفال في التعلم بطريقة مبتكرة ‪ ،‬وهو‬ ‫جسور التعلم‬ ‫‪18‬‬ ‫يدعم ما يتعلمه الطالب في المناهج الدراسية بطريقة عملية‬ ‫منصة الكترونية خاصة لتدريب المعلمين عن بعد باالستفادة من‬ ‫منصة تدريب المعلمين‬ ‫الخدمات التي ستقدمها بشكل الكتروني‪.‬هذه المنصة ستقدم الدورات‬ ‫الالزمة لتأهيل المعلمين وتطويرهم واالرتقاء بالمسيرة التعليمية بإشراف‬ ‫‪19‬‬ ‫مباشر من المدربين مع وجود امتحانات الكترونية تؤهل المعلم ألخذ‬ ‫شهادة عن الدورة مع استخدام جميع وسائل التفاعل اإللكترونية‬ ‫الممكنة‬ ‫منصة أردنية مجانية للتعّلم عن ُبعد‪ ،‬توفر لطلبة المدارس من الصف‬ ‫منصة التعليم‬ ‫دروسا تعليمية عن طريق مقاطع‬ ‫ً‬ ‫األول وحتى الصف الثاني الثانوي‬ ‫األردنية(منصة درسك)‬ ‫قدمها‬ ‫األردني‪ُ ،‬ي ّ‬ ‫ومجدولة وفًقا لمنهاج التعليم‬ ‫‪20‬‬ ‫ّ‬ ‫ظمة ُ‬ ‫مصورة ُمن ّ‬ ‫َّ‬ ‫فيديو‬ ‫لتسهل على الطلبة مواصلة‬ ‫نخبة متميزة من المعلمين والمعلمات ّ‬ ‫تعّلمهم‪ ،‬ومتابعة موادهم الدراسية‪.‬‬ ‫المعايير المهنية لتنمية‬ ‫مجموعة من القيم والمعارف واالتجاهات والمهارات التي يمتلكها‬ ‫المعلمين‬ ‫‪21‬‬ ‫المعلمين والتي توظف في تحديد مستوى اإلتقان والجودة في التعليم‪،‬‬ ‫وتشمل المعايير الوطنية العامة والمعايير التخصصية لتنمية المعلمين‬ ‫‪44‬‬  ‫مهنيا‬ ‫المكون الثاني من ميثاق مهنة التعليم‪ ،‬ويتكون من سبعة مجاالت‬ ‫المعايير الوطنية لتنمية‬ ‫رئيسية تتضمن مجاالت فرعية عدة‪ ،‬وتنطبق على جميع المعلمين‬ ‫المعلمين مهنيا‬ ‫‪22‬‬ ‫بمختلف تخصصاتهم‪.‬‬ ‫المكون الثالث من ميثاق مهنة التعليم‪ ،‬وكل مبحث له معايير‬ ‫المعايير التخصصية‬ ‫تخصصية تختلف عن التخصصات والمباحث األخرى ‪ ،‬وهي معايير‬ ‫لتنمية المعلمين مهنيا‬ ‫‪23‬‬ ‫تخصصية للمباحث ومعايير تخصصي للمهن المساندة‪.‬‬ ‫هي مجموعة البرامج واألنشطة التدريبية المعتمدة اإللزامية واالختيارية‬ ‫منهاج التنمية المهنية‬ ‫‪24‬‬ ‫وعدد ساعاتها الواجب توافرها لغايات الترقية بين الرتب‪.‬‬ ‫هي الجزء األول من ميثاق مهنة التعليم وهي وثيقة تبين االخالقيات‬ ‫مدونة قواعد السلوك‬ ‫‪25‬‬ ‫التي على المعلم اتباعها في حياته المهنية‬ ‫المنفذ من أطراف متعددة تستند إلى عناصر تقييم أداء‬‫هو التقييم ُ‬ ‫التقييم متعدد األطراف‬ ‫‪26‬‬ ‫يتولى تنفيذها فريق التقييم‪.‬‬ ‫الملف الذي يبنيه الموظف لنيل الرتبة‪ ،‬ويحوي جميع الوثائق‬ ‫ملف األداء‬ ‫واألعمال المرتبطة بالشروط األساسية‪ ،‬واألدلة على منجزاته؛ بهدف‬ ‫‪27‬‬ ‫تقديمه للجنة الفرعية للتقييم متعدد األطراف‪.‬‬ ‫الوثيقة المرجعية المعتمدة التي تتضمن مدونة السلوك المهني ومعايير‬ ‫ميثاق مهنة التعليم‬ ‫المعلم المهنية العامة والتخصصية وسياسات التنمية المهنية لغايات‬ ‫‪28‬‬ ‫الرتب‪.‬‬ ‫النشاطات اإلشرافية الفردية والجماعية ‪ ،‬النظرية و التطبيقية التي‬ ‫أساليب اإلشراف‬ ‫يستخدمها المشرف التربوي مع مدراء المدارس والمعلمين و‬ ‫التربوي‬ ‫‪29‬‬ ‫المجتمعات المهنية من أجل تقويم المحتوى واألداء ‪ ،‬وتحقيق النمو‬ ‫‪45‬‬  ‫العلمي والمهني ‪ ،‬وتحسين التعلم والتعليم ‪ ،‬وتحقيق األهداف المرجوة‪.‬‬ ‫فني‬ ‫هو أحد معلمي المدرسة صاحب خبرة تُساعده على تقديم دعم ّ‬ ‫المعلم الداعم ‪Senior‬‬ ‫متخصص مستمر لزمالئه في استكمال برامج التنمية المهنية والعمل‬ ‫‪30‬‬ ‫‪Teacher‬‬ ‫على تحسين أداء الطلبة وتطبيق أفضل الممارسات التعليمية‬ ‫هي مجموعة من المبادئ التوجيهية أو األخالقيات أو األفكار التي‬ ‫الفضلى (‬ ‫الممارسات ُ‬ ‫‪31‬‬ ‫تمثل مسار العمل األكثر كفاءة في عمل اإلشراف التربوي‬ ‫‪)Best Practices‬‬ ‫مجتمعات التعلم المهنية مجموعة من األفراد المنتمين إلى نفس المهنة‪ ،‬يلتفون حول رؤية‬ ‫ورسالة واحدة تترجم إلى أهداف مشتركة‪ ،‬ثم يحولون األهداف إلى‬ ‫‪Professional‬‬ ‫مهام‪ ،‬يتم تنفيذها بصورة تعاونية وبروح من المسؤولية المشتركة‬ ‫‪Learning‬‬ ‫بينهم‪ ،‬من خالل أوعية متعددة تتيح تبادل الخبرات واكتساب أفضل‬ ‫‪32‬‬ ‫‪Communities‬‬ ‫الممارسات ومعالجة الصعوبات والتحديات التي تواجه عملهم‪ ،‬ويكون‬ ‫تعلم الطالب بؤرة التركيز لعمل مجتمعات التعلم ألعضاء المجتمع‬ ‫التربوي‪.‬‬ ‫التجديد والخروج عن المألوف أو االنتقال من الوضع الحالي إلى‬ ‫وضع آخر جديد‪ ،‬أو قد ُيقصد به فكرة أو تطبيق أو ممارسة يقوم بها‬ ‫التغيير‬ ‫‪33‬‬ ‫أساسية‬ ‫ّ‬ ‫األفراد من أجل إحداث تجديد لتحقيق أهداف مرغوب بها‬ ‫مخططة ومرسومة‪.‬‬ ‫وصحية تنتج عن الزيادة في متطّلبات العمل بالشكل‬ ‫ّ‬ ‫نفسية‬ ‫أضرار ّ‬ ‫ضغوط العمل‬ ‫‪34‬‬ ‫الذي يزيد عن مقدرة الشخص على العطاء‪ ،‬وتعرف –ايضا‪ -‬بأنها‬ ‫تسبب له‬ ‫ظف أثناء عمله والتي ّ‬ ‫يتعرض لها المو ّ‬ ‫مجموعة المواقف التي ّ‬ ‫‪46‬‬  ‫العديد من المشاكل النفسية والجسدية كالتعب واإلرهاق واالكتئاب‬ ‫والتوتّر‪ ،‬وقد يكون مصدرها الشخص نفسه أو مكان العمل الذي يعمل‬ ‫به‪.‬‬ ‫التحول لمواجهة الحالة الجديدة وإعادة ترتيب األمور الداخلية أو‬ ‫الخارجية أو كالهما‪ ،‬إلحداث تغيير إيجابي وتفادي السلبي‪ ،‬في‬ ‫إدارة التغيير‬ ‫‪35‬‬ ‫محاولة الوصول ألعلى مستويات الجودة في العمل‪.‬‬ ‫تطوير كفايات وقدرات الفرد في إطار مهنته بهدف زيادة فاعلية أدائه‬ ‫التنمية المهنية‬ ‫‪36‬‬ ‫وتحسين ظروف عمله ورفع مستوى اإلنتاجية لديه‪.‬‬ ‫التفكير المتأني والمنظم لما يقوم به المعلم من عمليات تعليمية تعلمية‪،‬‬ ‫المراجعة الذاتية‪ /‬التأمل‬ ‫‪37‬‬ ‫والتي ينتج عنها القدرة على التعلم من الخبرات التربوية التي يمر بها‪.‬‬ ‫الذاتي‬ ‫هي الوسيلة واألداة لتحسين أداء المعلمين وتطوير كفاياتهم من خالل‬ ‫جانبين هما الجانب المعرفي والجانب السلوكي ومساعدتهم على‬ ‫اكتساب مهارات التخطيط واإلدارة‪ ،‬وتبادل الخبرات ‪ ،‬واختيار طرائق‬ ‫خطة النمو المهني‬ ‫‪38‬‬ ‫التدريس والتقويم المناسبة واستخدامها‪ ،‬وتوظيف تقنيات التعليم في‬ ‫العملية التعليمية‪.‬‬ ‫هي المعرفة ببواطن األمور‪.‬وهو مفهوم المعرفة أو المهارة أو قدرة‬ ‫المالحظة لكن بأسلوب عفوي عميق‪ ،‬تترافق كلمة خبرة غالبا مع كلمة‬ ‫تجربة‪.‬تترافق كلمة خبرة أيضا بشكل خاص مع المعرفة اإلجرائية‬ ‫‪39‬‬ ‫الخبرة‬ ‫(التطبيقية) أي معرفة كيفية عمل شيء ما وليس مجرد معرفة خبرية‬ ‫(قولية) لذلك غالبا ما يصف الفالسفة الخبرة على أنها معرفة تجريبية‬ ‫أو معرفة بعدية‪.‬كما أنها عبارة عن مجموعة االخطاء التي اقترفتها‬ ‫‪47‬‬  ‫في حياتك العملية وتستفيد منها في المستقبل‪.‬‬ ‫الجهود التي تهدف إلى تزويد المتدرب‪/‬ـة بالمعارف والمهارات لتطوير‬ ‫التدريب‬ ‫‪40‬‬ ‫ذاته بما ينعكس على أداء لواجباته المهنية وقيمه التي يمتثل بها‪.‬‬ ‫مجموعة من االجراءات المختارة سلفا من قبل المدرب‪/‬ـة‪ ،‬أو‬ ‫استراتيجية التدريب‬ ‫مصمم‪/‬ـة التدريب‪ ،‬التي يخطط الستخدامها في أثناء تنفيذ التدريب‬ ‫‪41‬‬ ‫بما يحقق األهداف التدريبية المرجوة بأقصى فاعلية ممكنة وفي ضوء‬ ‫اإلمكانات المتاحة‬ ‫مجموعة قواعد أو ضوابط أو كيفيات تنفذ بها االستراتيجية التدريبية‪،‬‬ ‫األسلوب التدريبي‬ ‫‪42‬‬ ‫وترتبط بالمدرب‪/‬ـة وسمات شخصيته وهو جزء من االستراتيجية‪.‬‬ ‫عملية هادفة لقياس فاعلية التدريب وكفاءته ومقدار تحقيقه األهداف‬ ‫تقييم التدريب‬ ‫‪43‬‬ ‫المطلوبة وإبراز نواحي الضعف والقوة فيه‪.‬‬ ‫التأمل الذاتي (التفكير طرح األسئلة والتعلم من خالل الدروس الشخصية التي مر بها الفرد‬ ‫‪44‬‬ ‫في الماضي والحاضر والتفكير فيما يجب القيام به لتحسين المستقبل‬ ‫التأملي)‬ ‫‪48‬‬  ‫نشرة (‪)2/1‬‬ ‫أدوار المشرف التربوي‬ ‫رغم تعدد األدوار الخاصة بالمشرف التربوي ‪ ،‬و تداخلها ‪ ،‬وصعوبة فصل بعضها عن بعض يمكن حصر‬ ‫أدوار المشرف التربوي في النقاط اآلتية ‪[ :‬إدارية ‪ -‬تنشيطية ‪ -‬تدريبية ‪ -‬بحثية ‪ -‬تقويمية ‪ -‬تحليلية ‪-‬‬ ‫ابتكارية ]‬ ‫ا‪ -‬أدوار إدارية ‪:‬‬ ‫* تحمل مسؤولية القيادة في العمل التربوي‪ ،‬وما يستتبع ذلك من توجيه و إرشاد و استشارة وتعين‬ ‫وتنقالت……الخ‪.‬‬ ‫* التعاون مع إدارة المدرسة في عملية توزيع الصفوف و الحصص بين المعلمين‪.‬‬ ‫* المشاركة في عملية إعداد الجدول المدرسي‪.‬‬ ‫* حماية مصالح الطالب‪ ،‬واإلسهام في حل المشكالت الطارئة التي تخص كالً من الطالب و المعلم‪.‬‬ ‫* المساعدة على وضع الخطط السليمة القائمة على أسس علمية‪.‬‬ ‫* إعداد تقرير شامل في نهاية كل عام دراسي؛ يتضمن مختلف الفعاليات المتعلقة بالمادة‪ ،‬وطرق تدريسها‪،‬‬ ‫ومستويات أداء المعلمين‪ ،‬ومدى تعاونهم‪ ،‬و الخطط المستقبلية لتطوير أدائهم في ضوء نتائج التقويم‪.‬‬ ‫* اإلسهام في توفير خدمات تعليمية أفضل للتالميذ والمعلمين‪ ،‬واإلدارة المدرسية الواقعة في نطاق إشرافه‪.‬‬ ‫* توفير المناخ اإلداري المناسب لنمو المعلمين‪ ،‬ونمو التالميذ‪ ،‬وتحقيق أهداف العملية التربوية‪.‬‬ ‫‪ -2‬أدوار تنشيطية ‪:‬‬ ‫‪61‬‬  ‫* حث المعلمين على اإلنتاج العلمي والتربوي‪.‬‬ ‫* المشاركة في حل المشكالت التربوية القائمة في المدرسة ومديرية التربية والتعليم‪.‬‬ ‫* مساعدة المعلمين على النمو الذاتي‪ ،‬وتفهم طبيعة عملهم وأهدافه‪ ،‬مع تنسيق جهودهم ونقل خبرات وتجارب‬ ‫بعضهم إلى البعض اآلخر‪.‬‬ ‫* المساعدة على توظيف التقنيات التربوية والوسائل التعليمية‪ ،‬وطريقة اإلفادة منها والمشاركة الفاعلة في‬ ‫ابتكار وسائل جديدة أو بديلة‪.‬‬ ‫* متابعة كل ما يستجد من أمور التربية والتعليم ونشرها بين العاملين في المدارس‪.‬‬ ‫‪ - 3‬ادوار تدريبية ‪:‬‬ ‫* تعهد المعلمين بالتدريب‪ ،‬من أجل نموهم‪ ،‬وتحسين مستويات أدائهم‪ ،‬وبالتالي تحسين الموقف التعليمي‬ ‫عامة‪.‬ويمكن أن يتحقق ذلك عن طريق‪:‬‬ ‫‪ -‬الورش الدراسية المتصلة بالمواد الدراسية والطرق والوسائل والنشاطات‪...‬الخ‪.‬‬ ‫‪ -‬حلقات البحث‪.‬‬ ‫‪ -‬النشرات‪.‬‬ ‫‪ -‬مساعدة المعلمين على وضع البرامج‪ ،‬وأساليب النشاط التربوي التي تشبع ميول المتعلمين وحاجاتهم‪.‬‬ ‫‪ -‬مساعدة المعلمين على فهم األهداف التربوية‪ ،‬ومراجعتها‪ ،‬وانتقاء المناسب منها‪.‬‬ ‫‪ -4‬وظائف بحثية ‪:‬‬ ‫* اإلحساس بالمشكالت والقضايا التي تعوق مسيرة العملية التربوية‪ ،‬وتحقيق نمو التالميذ المستمر ومشاركتهم‬ ‫الفعلية في المجتمع الحديث ‪.‬‬ ‫‪62‬‬  ‫* السعي إلى تحديد هذه المشكالت والتفكير الجاد في حلها وفق برنامج يعد لهذا الغرض‪ ،‬يتناول هذه‬ ‫المشكالت بالبحث والدراسة حسب درجة المعاناة منها ‪.‬‬ ‫* تكوين فريق بحث في كل مدرسة أو قطاع لدراسة مشكالت المادة والتالميذ واإلدارة‪.،‬الخ واقتراح حلول‬ ‫واقعية لها ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬أدوار تقويمية ‪:‬‬ ‫*قياس مدى توافق عمل المعلم مع أهداف المؤسسة التربوية ومناهجها وتوجيهاتها والتعرف على مراكز القوة‬ ‫في أداء المعلم والعمل على تعزيزها‪.‬‬ ‫‪.‬اكتشاف نقاط الضعف في أداء المعلم والعمل على عالجها وتداركها‪.‬‬ ‫‪.‬المعاونة في تقويم العملية التعليمية كلها تقويماً صحيحاً على أسس موضوعية دقيقة‪.‬‬ ‫‪ -6‬ادوار تحليلية ‪:‬‬ ‫* تزويد المعلمين بكيفية تحليل المناهج وفق نماذج نظرية تحليل المناهج وتطويرها‪.‬‬ ‫* تحليل المناهج الدراسية (األهداف‪ -‬المحتوي‪ -‬أساليب التدريس‪ -‬التقويم) في ضوء النماذج النظرية السابقة‪.‬‬ ‫* تحليل أسئلة االختبارات من خالل المواصفات الفنية المحددة لها‪ ،‬ومدى مطابقتها لتلك المواصفات‪ ،‬ووضع‬ ‫النماذج الالزمة لها‪.‬‬ ‫‪-7‬ادوار ابتكاريه‪:‬‬ ‫ابتكار أفكار جديدة ‪ ،‬وأساليب مستخدمة لتطوير العملية التربوية ‪.‬‬ ‫وضع هذه األفكار واألساليب موضع االختبار والتجريب ‪.‬‬ ‫تعميم هذه األفكار واألساليب بعد تجريبها وثبوت صالحيتها‬ ‫‪63‬‬  ‫نشرة(‪)4/1‬‬ ‫أخلقيات المشرف التربوي أثناء قيامه بالزيارة االشرافية‬ ‫على المشرف التربوي أن يلتزم بأخالقيات عديدة أثناء قيامه بزيارته اإلشرافية للمعلم منها ‪:‬‬ ‫‪-‬الود واالحترام والثقة المتبادلة‪.‬‬ ‫‪ -‬التواضع واالبتعاد عن الفوقية ‪.‬‬ ‫‪ -‬الوضوح وذلك بعدة أمور منها‪:‬‬ ‫مستعدا للزيارة ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ا‪ -‬االتفاق المسبق على الزيارة‪.‬وعلى المشرف أن يدرك أنه ليس خطأ أن يكون المعلم‬ ‫ب‪ -‬يوضح للمعلم أن الهدف من الزيارة تقديم العون له و تبادل الخبرات‪.‬‬ ‫‪-‬أن يرافق المشرف التربوي المعلم إلى غرفة الصف وأن يقدم المعلم المشرف التربوي إلى طالبه ‪.‬‬ ‫‪-‬أن يبقى المشرف التربوي داخل غرفة الصف ويخرج مع المعلم‪.‬‬ ‫‪-‬أن يجلس المشرف التربوي في مكان ال يؤثر على سير الدرس ‪.‬‬ ‫جسيما ال يمكن تأجيل‬ ‫ً‬ ‫‪-‬أن ال يتدخل المشرف التربوي من أجل أن يصحح الخطأ إال في حال إذا كان الخطأ‬ ‫بيانه وبأسلوب لبق‪.‬‬ ‫‪ -‬التعزيز بأن يشيد المشرف التربوي بجهود المعلم و تعاون طالبه معه قبل مغادرة الصف‪.‬‬ ‫‪-‬ضرورة االتفاق على نقاط محددة بعد مغادرة الغرفة الصفية بهدف المتابعة والتحسين ‪.‬‬ ‫ينبغي على المشرف التربوي أن يدرك أن العالقة بينه وبين المعلم قائمة على المشاركة في المعلومات والحوار‬ ‫والنقد االيجابي‪.‬وعلى المشرف التربوي مراعاة الجانب النفسي للمعلم‪ ،‬والحرص على تطوير إمكاناته ودفعه‬ ‫نحو اإلبداع واالبتكار مما يؤدي إلى تطوير العمل التربوي ً‬ ‫كامال‪.‬‬ ‫‪74‬‬  ‫نشرة رقم (‪)1/2‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫الغامدي‪ ،‬احمد‪.)2007(.‬اهم االتجاهات الحديثة في اإلشراف التربوي‬ ‫‪84‬‬  ‫النشرة التربوية رقم (‪)2/2‬‬ ‫مجاالت اإلشراف التربوي القائم على الحاجات‬ ‫تم التوصل إلى أن حاجات المعلمين التي تشكل القاسم المشترك بين المعلمين في المادة الواحدة وحاجات بين‬ ‫المعلمين في التخصصات المختلفة‪.‬‬ ‫المجال األول‪ :‬حاجات خاصة بكل معلم حسب التخصص والمرحلة العمرية التي يدرسها‪.‬‬ ‫‪-1‬مهارات جذب االنتباه‪.‬‬ ‫‪-2‬توظيف معينات التعلم بشكل مناسب‪.‬‬ ‫‪ -3‬مهارة حل المشكالت‪.‬‬ ‫‪-4‬فن طرح األسئلة‪.‬‬ ‫‪-5‬التوظيف الفاعل للتعلم المحوسب‪.‬‬ ‫‪-6‬مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة‪.‬‬ ‫‪-7‬توظيف المشاغل والمختبرات بشكل فعال‪.‬‬ ‫المجال الثاني‪ :‬حاجات عامة للمعلمين بكافة التخصصات‪.‬‬ ‫‪-1‬مهارة التخطيط للتدريس وفق مستويات تعليم التفكير والتفكير اإلبداعي‪.‬‬ ‫‪-2‬صياغة األهداف حسب المستويات اإلتقانين والتطويرية واإلبداعية‪.‬‬ ‫‪-3‬إعداد أوراق العمل وأراق النشاط وبطاقات التدريب وطالقة التفكير وتوظيفها‪(.‬مساد‪)2006،‬‬ ‫الم ارجع‪- :‬مساد‪ ،‬محمود‪.)2006(.‬اإلشراف القائم على الحاجات‪.‬معارف للتعليم والتدريب‪ ،‬الرياض‬ ‫‪87‬‬ ‫النشرة رقم (‪)3/2‬‬ ‫خطوات إجراء اإلشراف التربوي القائم على الحاجات‬ ‫‪.1‬تحديد الحاجات‬ ‫‪.2‬تشخيص الواقع‬ ‫‪.3‬تحليل الرؤية والرسالة‬ ‫‪.4‬تحديد كفايات األدوار‬ ‫‪.5‬استخالص الحاجات‬ ‫‪.6‬ترتيب الحاجات باألولوية‬ ‫‪.7‬إدارة العمليات التطويرية‬ ‫‪.8‬تحديد األساليب اإلشرافي األنسب‬ ‫‪.9‬تنفيذ العمليات اإلشرافية متعدد الوسائط‬ ‫‪.10‬التغذية الراجعة والتقويم المستمر‬ ‫‪.11‬الخطط الطارئة والبديلة‬ ‫‪.12‬تقييم اإلنجاز‬ ‫‪.13‬مراجعه النتائج‬ ‫‪.14‬تحديد مستوى اإلنجاز‬ ‫‪.15‬تحديد الحاجات المتبقية‬ ‫‪.16‬تطوير خطط عالجية الحقة (المساد‪.)2006 ،‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫‪89‬‬  ‫نشرة (‪)5/2‬‬ ‫نماذج جمع الحاجات المعتمدة وفق األيزو(معلم‪-‬مدير‪-‬مدرسة)‬ ‫‪97‬‬ 98 99  ‫نشرة ‪1/3‬‬ ‫مفهوم األساليب اإلشرافية و العوامل التي تؤثرفي اختيار أنواعها‬ ‫تعرف أساليب اإلشراف التربوي بأنها النشاطات اإلشرافية الفردية والجماعية ‪ ،‬العلمية والعملية التي تستخدم من‬ ‫أجل تقويم المحتوى واألداء ‪ ،‬وتحقيق النمو العلمي والمهني ‪ ،‬وتحسين التعلم والتعليم ‪ ،‬وتحقيق األهداف‬ ‫المرجوة ‪.‬‬ ‫و يعرفها عطوي (‪ )2001‬على انها مجموعة من أوجه النشاط يقوم بها المشرف التربوي والمعلم والتالميذ‬ ‫ومديري المدارس من أجل تحقيق أهداف اإلشراف التربوي وكل أسلوب من أساليب اإلشراف التربوي ما هو إال‬ ‫نشاط تعاوني منسق ومنظم ومرتبط بطبيعة الموقف التعليمي ومتغاير بتغيره في اتجاه األهداف التربوية‬ ‫المنشودة‪.‬‬ ‫وبناء على العديد من تعريفات األساليب اإلشرافية يتبين أن مفهومها يركز على ما يلي‪:‬‬ ‫األسلوب اإلشرافي نشاط مخطط ومنظم يهدف إلى تحسين أداء المعلمين و المعلمات و مدراء و‬ ‫‪-‬‬ ‫مديرات المدارس وتطوير قدراتهم و مهاراتهم بما يضمن تحقيق أهداف المؤسسة التعليمية‪.‬‬ ‫يرتبط األسلوب اإلشرافي بالحاجات المهنية للمعلمين‪/‬ـات و القادة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العوامل التي تؤثر في اختيار نوع األسلوب اإلشرافي ‪ ،‬وهي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬طبيعة الهدف اإلشرافي ‪.‬‬ ‫‪ -2‬طبيعة حاجات المعلمين المهنية والشخصية العامة والخاصة ‪.‬‬ ‫‪108‬‬  ‫‪ -3‬طبيعة اإلمكانات المادية والبشرية المتوفرة في المدرسة وخارجها ‪.‬‬ ‫‪ -4‬كفايات المشرف التربوي وإمكاناته ‪.‬‬ ‫وعلي الرغم من اختالف الباحثين والمربين حول تحديد أهم أساليب اإلشراف ‪ ،‬إال أنها تبقي متداخلة‬ ‫ومتكاملة ومطروحة للمعلم لكي يختار بمساعدة المشرف التربوي ما يناسب الموقف التعليمي الذي يواجهه‬ ‫لتحقيق األهداف المنشودة‪.‬‬ ‫وقد نالت األساليب اإلشرافية اهتماماً كبي اًر بسبب التطورات التي طرأت على مفهوم اإلشراف التربوي وظهرت‬ ‫أساليب أكثر فعالية وعناية لما تحققه من أهداف رئيسية تتركز في تحسين العملية التربوية وتساعد المعلمين‬ ‫المهني‪.‬‬ ‫النمو‬ ‫على‬ ‫‪109‬‬  ‫نشرة (‪) 2/3‬‬ ‫األساليب اإلشرافية ‪1‬‬ ‫نالت األساليب اإلشرافية اهتماماً كبي اًر بسبب التطورات التي طرأت على مفهوم اإلشراف التربوي وظهرت‬ ‫أساليب أكثر فعالية وعناية لما تحققه من أهداف رئيسية تتركز في تحسين العملية التربوية وتساعد المعلمين‬ ‫على النمو المهني ‪.‬و ينبغي على المشرف التربوي أن يكون مدركاً لكافة األساليب والطرق التي يمكن أن‬ ‫تساعد المعلمين على التغير والتطوير والسير نحو األفضل وأن يكون منطلق اختيار األسلوب المعين ما‬ ‫يستلزمه الموقف اإلشرافي بكل أبعاده فالمشرف التربوي إنسان مبدع قادر على استعمال األساليب والوسائل‬ ‫التي يراها مناسبة في ظروف معينة مع أشخاص معينين ولديه إمكانية التبديل والتعديل في هذه األساليب‬ ‫بالشكل الذي يتطلبه الموقف التربوي ويستطيع المشرف التربوي الذي يقود عملية إحداث التغيير والتطوير‬ ‫التربوي أن يمارس األساليب الجديدة تبعاً للمواقف التعليمية الطارئة ما دام هدف هذه األساليب هو تحسين‬ ‫البرنامج التعليمي من ناحية وتحسين أداء المعلمين من ناحية أخرى (الخطيب وآخرون‪.)1987 ،‬‬ ‫ال يوجد هناك أسلوب واحد يستخدم في اإلشراف التربوي يمكن أن يقال عنه أفضل األساليب التي تستخدم في‬ ‫جميع المواقف والظروف حيث أن كل موقف تعليمي يناسبه أسلوب من األساليب‪ ،‬كما أنه قد يستخدم في‬ ‫المواقف التعليمي الواحد أكثر من أسلوب‪.‬لذا يمكن القول أنه ينبغي على المشرف التربوي تنويع أساليبه‬ ‫بناء على طبيعة الموقف التعليمي والفروق الفردية بين المعلمين واحتياجاتهم التدريبية واإلمكانات‬ ‫اإلشرافية ً‬ ‫المتاحة‪.‬و فيما يلي عرض موجز ألهم األساليب اإلشرافية‪:‬‬ ‫‪114‬‬  ‫‪: ) classroom visits‬‬ ‫أوالً ‪ :‬الزيارات الصفية (‬ ‫مفهومها ‪ :‬الزيارة الصفية هي أحد أساليب اإلشراف التربوي الفعالة التي تمنح المشرف التربوي الفرصة ليرى‬ ‫على الطبيعة سير عمليتي التعليم والتعلم ليرى التحديات التي تواجه المعلمين في تدريسهم واإلطالع على‬ ‫الطرق واألساليب المستخدمة في تعليم التلميذ واكتشاف المهارات والقدرات والمواهب التي يتميز بها‬ ‫المعلمون للستفادة منها وتنمية جوانب القصور وتحديد نوعية العون التربـوي الذي يحتاجـه المعلـم‬ ‫لتحسين مخرجات التعليم‪.‬‬ ‫أهدافها ‪ :‬الزيارة الصفية عملية تحليله توجيهية تقويمية تعاونية بين المشرف التربوي والمعلم وتشكل جانباً هاماً‬ ‫من أنشطة التربية العملية‪ ،‬خاصة إذا ما وظفها المشرف التربوي توظيفاً جيداً وأعطاها من وقته وجهده ما‬ ‫تستحق‪.‬‬ ‫وفيما يلي أبرز األهداف التي يمكن تحقيقها خلل الزيارة الصفية ‪:‬‬ ‫‪.1‬معرفة مدى مالئمة المواد الدراسية لقدرات التالميذ وحاجاتهم وتمكنهم من استيعابها وفائدتها في‬ ‫تحقيق أهداف التربية‪.‬‬ ‫‪.2‬اإلطالع على الطرق واألساليب المستخدمة في تعليم التالميذ ومدى صالحيتها ومالمتها لسيكولوجية‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫‪.3‬التعرف على الوسائل المستخدمة في تقويم نتائج التعليم وفي الكشف عن صعوبات التعلم وتشخيصها‬ ‫وعالجها‪.‬‬ ‫‪.4‬اكتشاف األخطاء والمشكالت والصعوبات المشتركة بين عدد من المعلمين لجعلها موضوعاً الجتماع‬ ‫يدعو إليه المشرف لتدارسها وإيجاد الحلول المناسبة لها‪.‬‬ ‫‪115‬‬ ‫مساعدة المعلمين في تقويم أعمالهم ومعرفة نواحي القوة والضعف في تدريسهم وحل المشكالت‬ ‫‪.5‬‬ ‫الخاصة التي يعانون منها ورفع مستوى أدائهم لمهامهم‪.‬‬ ‫‪.6‬اكتشاف حاجات المعلمين ومميزات كل منهم والقدرات والمواهب التي يتمتع بها لالستفادة منها على‬ ‫أفضل وجه (الخطيب وآخرون ‪1407‬هـ‪ ،‬ص‪ 133‬ص ‪.) 234‬‬ ‫‪.7‬مالحظة الموقف التعليمي والفعاليات التربوية بصورة طبيعية‪.‬‬ ‫‪.8‬مالحظة أثر المعلم في تالميذه والوقوف على مدى تقدمهم‪.‬‬ ‫‪.9‬معرفة مدى استجابة المعلمين ومدى ترجمتهم األفكار المطروحة في الزيارات السابقة‪.‬‬ ‫الوقوف على حاجات الطالب والمعلمين الفعلية والتخطيط لتثبيتها‪.‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫توثيق عالقة المشرف التربوي بالميدان ألخذ الواقع بعين الحسبان عند تخطيطه لبرامج‬ ‫‪.11‬‬ ‫اإلشراف بغية إغناء البرنامج بما يفيد المعلمين في تأدية واجباتهم‪.‬‬ ‫زيادة رصيد المشرف التربوي من المعرفة وإنماء خبراته بما يطلع عليه من أساليب جديدة‬ ‫‪.12‬‬ ‫ونشاطات فاعلة وتجارب مبتكرة‪.‬‬ ‫اإلعداد للزيارة الصيفية‪:‬‬ ‫إن اإلعداد الواعي للزيارة الصفية يساعد على نجاحها ومن أبرز ما يتناوله هذه اإلعداد ما يلي ‪:‬‬ ‫‪.1‬تحديد الهدف من الزيارة الصفية بدقة‪.‬‬ ‫‪.2‬معرفة المساعدة التي سبق أن ُقدمت للمعلم الذي ُسيزور صفه لمعرفة ما إذا كان المعلم قد تطور‬ ‫وتحسن إلى األفضل أم ال‪.‬‬ ‫‪.3‬مراجعة المشرف للنظريات والحقائق التربوية والعلمية التي ممكن أن يطبقها في هذه الزيارة‪.‬‬ ‫‪.4‬أن يحصل المشرف على معلومات عن الطالب الذين سيزور صفهم‪.‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪.5‬أن يقوم المشرف بالزيارة الصفية في وقت مالئم وفي جو نفسي طيب وليحذر القيام بها وهو متعكر‬ ‫المزاج ألنه في هذه الحالة لن يكون دقيقاً في مالحظاته‪.‬‬ ‫‪.6‬أن يعقد المشرف التربوي ً‬ ‫لقاء فردياً مع المعلم المزار بعد الزيارة مباشرة على أن يهتم خالله بإبراز‬ ‫جوانب القوة لدى المعلم ويعمل على تعزيزها وعرض نقاط الضعف بأسلوب غير مباشر للعمل على‬ ‫تالفيها‪.‬‬ ‫أنواعها ‪:‬‬ ‫▪ الزيارة المفاجئة ‪:‬‬ ‫وهي الزيارة التي يقوم بها المشرف دون إشعار أو إتفاق مسبق وترتبط هذه الزيارة في أذهان المعلمين‬ ‫بممارسات التفتيش وهذا النوع يتناقض مع المفهوم الحديث لإلشراف التربوي ويهدم جسور الثقة بين المشرف‬ ‫والمعلم ‪.‬‬ ‫ولكن ال بأس على اإلطالق من قيام الشرف التربوي بمفاجأة المعلم في أي وقت يشاء‪ ،‬إذا أنه من المفروض‬ ‫أن يظل المعلم في حالة واحدة من االستعداد للعطاء التربوي الجزيل وأن يكون المشرف الحقيقي عليه هو‬ ‫ضميره وفي هذه الحالة يجب على المشرف التربوي أن يراعى األصول المتعارف عليها في الزيارات الصفية ‪.‬‬ ‫▪ الزيارة المرسومة أو المتفق عليها أو المخطط لها‪:‬‬ ‫بناء على تخطيط مسبق بين المشرف التربوي والمعلم ويتم تحديد موعدها بالتشاور بين‬ ‫وهذه الزيارة تتم ً‬ ‫المشرف و المعلم فيما بينهم وبالتالي يحاول المعلم تحسين أدائه أو إبراز قدراته الحقيقية وتقديم أفضل ما عنده‬ ‫وهذا النوع من الزيارات هو الذي ينادي به اإلشراف الحديث ألنه يقوم على التشاور والتعاون‪.‬‬ ‫▪ الزيارة المطلوبة أو القائمة على الدعوة ‪:‬‬ ‫وهذه الزيارة نوعان ‪:‬‬ ‫‪117‬‬  ‫‪.1‬إما أن تكون ً‬ ‫بناء على طلب من مدير المدرسة أو من المعلم‪ ،‬وهذه تتطلب نوعاً من المعلمين بلغوا‬ ‫درجة من النضج بحيث ال يخجل أحدهم من طلب المساعدة إذا احتاج إليها …‬ ‫‪.2‬وإما أن يطلبها المعلم المتميز ليعرض على المشرف التربوي بعض الخطط أو األساليب الجديدة أو‬ ‫سجالت متابعة مبتكرة وهذا النوع من الزيارات نادرة ألنه يتطلب وجود عالقة زمالة خاصة ورفيعة‬ ‫قائمة على االحترام المتبادل بين األطراف المتعاونة للنهوض بالعملية التربوية‪.‬‬ ‫ومن إيجابيات الزيارة المطلوبة أنها تقضي على ارتباك المعلم‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬تبادل الزيارات بين المعلمين ‪:exchange visits‬‬ ‫مفهومهاً ‪ :‬هو أسلوب إشرافي فعال مرغوب فيه يترك أث اًر في نفس المعلم ويزيد من ثقته بنفسه ويطلق إبداعه‬ ‫خاصة إذا تمت العملية وفق ضوابط مناسبة ومخطط لها (المساد‪1986 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)72‬‬ ‫ويمكن للمشرف التربوي عند استخدامه لهذا األسلوب أن يلعب دو اًر مهماً في نقل الخبرات بين المعلمين الذين‬ ‫يشرف عليهم حيث يحتفظ بسجل للمعلمين المتميزين الذين يمكن االعتماد عليهم للمساعدة في تنمية زمالئهم‪،‬‬ ‫فإذا الحظ المشرف قصور في أداء بعض المعلمين بسبب نقص في معرفتهم أو مهاراتهم فيمكن ترتيب زيارة‬ ‫لهم إلى أحد المعلمين المتميزين بالتنسيق معه وبيان أهدافها واألساليب التي يرغب في تقديمها وعرضها‬ ‫للمعلمين الزائرين (عطوي‪2001 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)287‬‬ ‫أهدافها ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تبادل الخبرات بين معلمي المادة الواحدة في أساليب التعليم وطرائق معالجة بعض الموضوعات وتوظيف‬ ‫بعض المهارات التوظيف السليم أثناء الشرح‪.‬‬ ‫‪ -2‬تقويم المعلم عمله من خالل مقارنة أدائه بأداء اآلخرين‪.‬‬ ‫‪118‬‬  ‫‪ -3‬تقريب وجهات النظر بين معلمي المادة الواحدة والمعلمين بوجه عام‪.‬‬ ‫‪ -4‬تشجيع المعلمين على إبداء آرائهم وطرح مشكالتهم‪.‬‬ ‫‪ -5‬تشجيع المعلمين المبدعين وتطوير ممارساتهم‪.‬‬ ‫‪ -6‬تعميق فهم المعلمين واحترام بعضهم بعضاً …‪،‬‬ ‫ضوابطها ‪:‬‬ ‫‪ -1‬أن يكون المعلم المزار ذا مستوى فني متميز فعالً‪ ،‬بحيث يتمكن من ترك األثر الحميد المنشود في نفوس‬ ‫الزائرين‪.‬‬ ‫‪ -2‬أن يكون الهدف من الزيارة محدداً وواضحاً‪.‬‬ ‫‪ -4‬أن يقوم المشرف التربوي توضيح األسباب الكامنة وراء اختيار الهدف المنشود ‪.‬‬ ‫‪ -5‬أن تتم الزيارة ويخطط لها وفق خطة معدة سلفاً بحيث تراعي حاجات المعملين الزائرين‪.‬‬ ‫‪ -6‬أن يتم دخول المعلمين الزائرين مع بداية الحصة وخروجهم مع نهايتها‪.‬‬ ‫‪ -7‬أن يعقب الزيارة جلسة مناقشة بين المعلمين والزائرين ‪(..‬طافش‪ ،1988 ،‬ص ‪.)87‬‬ ‫ثالثا"‪:‬الدروس التطبيقية ‪:practical lessons‬‬ ‫الدرس التطبيقي هو نشاط علمي يقوم به المشرف التربوي أو أحد المعلمين المتميزين داخل أحد الصفوف‬ ‫العادية وبحضور عدد من المعلمين وذلك لمعرفة مالئمة األفكار النظرية المطروحة للتطبيق العلمي في‬ ‫الميدان ‪(..‬طافش‪ ،1988 ،‬ص ‪)81‬‬ ‫أهدافها ‪:‬‬ ‫‪ -1‬تعطي الدروس التطبيقية الدليل على إمكانية تطبيق األفكار واألساليب التي يتحدث عنها المشرف‪.‬‬ ‫‪119‬‬  ‫‪ -2‬تتيح مناقشة األفكار والصعوبات التي تعترض عملية التطبيق وإمكانياته في مختلف الظروف‪.‬‬ ‫‪ -3‬تزيد من ثقة المعلم بنفسه‪.‬‬ ‫‪ -4‬اكتساب المعلمين مهارة أستخدم أساليب مبتكرة مما يساعد بالتالي على تطوير وتحسين أدائهم‪.‬‬ ‫‪ -5‬تتيح مناقشة األفكار والصعوبات التي تعترض عملية التطبيق وإمكانياته في مختلف الظروف‪.‬‬ ‫‪ -6‬توثيق الصلة بين المعلمين والمشرفين من خالل التعاون المشترك بين التخطيط والتنفيذ والتقويم‪.‬‬ ‫خطوات إجراء الدرس التطبيقي‪:‬‬ ‫‪.1‬التخطيط الجيد للدرس التطبيقي من حيث األهداف والوسائل وقناعة المعلمين بأهمية الدرس‪.‬‬ ‫‪.2‬أن ينظم الدرس لتوضيح فكرة محددة وواضحة وأن ال تفرض الدروس على المعلمين فرضاً بل يجب‬ ‫إقناعهم بضرورة هذا الدرس‪.‬‬ ‫‪.3‬المشاركة المباشرة للمشرف في مراحل األعداد والتنفيذ والتخطيط للدرس التطبيقي‪.‬‬ ‫‪.4‬اختيار معلم كفء لديه الخبرة واالتزان الخلقي والمسلكي ولديه القدرة على إعداد الدروس التطبيقية‬ ‫وتقديمها بحضور زمالئه‪.‬‬ ‫‪.5‬تحديد هدف وموضوع الدرس وإعداده إعداداً جيداً ومناقشته مع المشرف التربوي أو مع زمالئه قبل‬ ‫تقديمه حتى يتم إجراء التعديل أو اإلضافة المناسبة إذا لزم األمر‪.‬‬ ‫‪.6‬اختيار الصف الدراسي المناسب الذي يستوعب الطالب والمعلمين الذين سيحضرون الدرس وأن يتم‬ ‫إعطاء الدرس في بيئة تعليمية عادية غير مصطنعة بحيث يكون مستوى الطلبة عادى وغير متميز‪.‬‬ ‫‪.7‬اختيار الوسائل التعليمية المناسبة للموضوع‪.‬‬ ‫‪.8‬أن يكون الموضوع المراد شرحه مناسب لزمن الحصة‪.‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪.9‬أال يركز المشرف على معلم واحد للقيام بتطبيق األفكار بل يشجع معلمون آخرون للمشاركة في هذا‬ ‫البرنامج حتى ينوع الخبرات والطرق واألساليب‪.‬‬ ‫إعداد بطاقة لتقويم الدرس توزع على المعلمين المشاهدين للدرس‪.‬وهذا يتطلب من المعلم‬ ‫‪.10‬‬ ‫المشاهد أعداد نفسه للزيارة ليستطيع مناقشة األفكار المطروحة في الدرس بفعالية‪.‬‬ ‫تخصيص مقرر للدرس يدون خطواته بشكل مفصل ليعاد على مسامع المعلمين المشاهدين‬ ‫‪.11‬‬ ‫بعد انتهاء الحصة‪.‬‬ ‫أن يعقب نهاية الدرس مناقشة حول الموضوع الذي تم طرحه يشترك فيها المعلمون والمشرف‬ ‫‪.12‬‬ ‫التربوي ومدير المدرسة‪.‬‬ ‫الخروج بخالصة كتابية بعد المناقشة تجمع اإليجابيات والسلبيات والتوصيات التي تم طرحها‬ ‫‪.13‬‬ ‫والتوصل إليها بحيث يمكن كتابتها وتوزيعها على المعلمين بما يضمن استفادتهم‪.‬‬ ‫القيام بعملية متابعة لنتائج الدروس التطبيقية للوقوف على مدى تأثير هذه الدروس على‬ ‫‪.14‬‬ ‫األداء الفعلي للمعلمين في صفوفهم‪( –.‬عطوى ‪، 2001،‬ص ‪.)289‬‬ ‫رابعا"‪ :‬المشغل التربوي (الورشة التربوية)‪Educational‬‬ ‫‪: workshops‬‬ ‫هو نشاط تعاوني عملي لمجموعة من المعلمين تحت إشراف قيادات تربوية ذات خبرة مهنية واسعة يعمل فيها‬ ‫المشتركون أفراداً وجماعات في وقت واحد متعاونين تحت إرشاد منسق من أجل تجريب أحسن طرق التدريس‬ ‫أو دراسة مشكلة تربوية مهمة‪.‬‬ ‫‪121‬‬ ‫يعرفه حسين (‪ )1969‬بأنه " تنظيم تربوي ‪ ،‬يهدف إلى تطبيق االتجاهات الحديثة في حل المشكالت ‪ ،‬بما‬ ‫يضمن رفع مستوى كفاية المعلمين وبالتالي رفع مستوى عمليتي التعليم والتعلم‪".‬‬ ‫فوائده‬ ‫‪.1‬إتاحة الفرصة للمعلمين لحل المشكالت التي تواجههم بأسلوب علمي‪.‬‬ ‫‪.2‬تنمية أداء المعلمين وإكسابهم خبرات جديدة‪.‬‬ ‫‪.3‬إكساب المعلمين خبرات جيدة في العمل التعاوني‪.‬‬ ‫‪.4‬تحقيق النشاط اإلبتكارى داخل الورشة‪.‬‬ ‫‪.5‬وضع المعلمين في مواقف تساعد على إزالة الحواجز بينهم‪.‬‬ ‫‪.6‬إتاحة الفرصة للمعلمين لرفع روحهم المعنوية‪.‬‬ ‫‪.7‬تعريف المعلمين طرقاً وأساليب يستطيعون استخدامها في صفوفهم المدرسية‪.‬‬ ‫‪.8‬يساعد المعلمين في تحليل ومعالجة المنهج ‪ ،‬وكيفية بناء الخطة الدراسية‪.‬‬ ‫‪ُ.9‬يسهم في إقامة عالقات إنسانية بين المشتركين ‪ ,‬كما ُيسهم في توفير الثقة بالنفس وتعديل السلوك‪.‬‬ ‫ُيسهم في طرح أفكار تربوية جديدة في المناقشات ‪.‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫يهيئ للمعلمين فرصة تحمل مسئولية تدريب أنفسهم وتقويم نتائج جهودهم ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫خطوات إجراء المشغل التربوي‪:‬‬ ‫‪.1‬التخطيط التعاوني الجيد لموضوع المشغل‪ ،‬ومكانه‪ ،‬وزمانه‪ ،‬ومواده التعليمية‪ ،‬وأنشطته‪ ،‬وأهدافه‪،‬‬ ‫والتجهيزات الالزمة إلنجاحه‪.‬‬ ‫‪122‬‬  ‫‪.2‬الحرص على اختيار موضوعات لمعالجتها في المشغل تلبي حاجات المعلمين والميدان‪.‬‬ ‫‪.3‬تهيئة المعلمين وإقناعهم بأهمية المشكلة التي هي موضوع البحث وإتاحة الفرصة لهم للمشاركة الفعلية‬ ‫في أنشطة المشغل‪.‬‬ ‫‪.4‬تقسيم المشاركين إلى مجموعات صغيرة‪ ،‬واختيار رئيس ومقرر لكل مجموعة يتولى عرض ما توصلت‬ ‫إليه مجموعته بعد كل نشاط‪.‬‬ ‫‪.5‬أال يزيد عدد كل مجموعة عن ستة معلمين‪ ،‬وأال يزيد عدد المجموعات عن خمس مجموعات‪.‬‬ ‫‪.6‬أن ُيعد المشرف التربوي نفسه بشكل جيد للمشاركة في المشغل ؛ حتى يشعر المعلمون أنهم يستفيدون‬ ‫من المشغل لما في ذلك من ترغيب لهم في االستمرار بحضوره‪.‬‬ ‫‪.7‬إعداد أداة مناسبة لتقويم المشغل التربوي عند االنتهاء منه ؛ لتكون بمثابة تغذية راجعة تُستثمر نتائجها‬ ‫في التخطيط لبناء مشاغل تربوية جديدة‪.‬‬ ‫‪.8‬تقويم المشغل ومتابعته واستثمار نتائجه في التخطيط لبناء مشاغل تربوية جديدة‪.‬‬ ‫و مع التحول السريع في أنظمة التعليم و تطور التكنولوجيا و الحاجة الماسة للتعلم عن بعد في ظل‬ ‫جائحة كورونا‪ ،‬ظهرت الورش التدريبية المتزامنه باستخدام المنصات التعليمية في المؤسسات التعليمية كما هو‬ ‫التابعة لو ازرة التربية و التعليم‪ ،‬و التي‬ ‫الحال في منصة مايكروسوفت تيمز وزوم و منصة تدريب المعلمين‬ ‫كانت حالً امثالً في مثل هذه الظروف و طريقاً نهجته الو ازرة في تدريب المشرفين و القادة و المعلمين منذ ذلك‬ ‫الحين في كثير من برامج التنمية المهنية لتوفير الوقت و الجهد خاصة إذا كانت أعداد المتدربين على مستوى‬ ‫المملكة‪.‬‬ ‫‪123‬‬  ‫خامسا"‪ :‬التعليم المصغر‪Micro Teaching‬‬ ‫هو إستراتيجية من إستراتيجيات التدريب على المهارات التدريسية يقوم على تحليل العملية التعليمية وتحليل أداء‬ ‫المعلم إلى مجموعة من المهارات السلوكية والعمل على تقويتها حتى يصبح قاد اًر على تأدية عمله على أحسن‬ ‫وجه‪.‬‬ ‫وفيه يقوم المتدرب بأداء مهارة محددة يمكن مالحظتها وقياسها أمام عدد قليل من زمالئه (‪ )10-4‬في زمن‬ ‫محدد من (‪ )20-5‬دقيقة بحضور المشرف‪.‬‬ ‫أهدافه ‪:‬‬ ‫▪ تدريب المعلمين أثناء الخدمة على المهارات التعليمية وأساليب التعليم الحديثة‪.‬‬ ‫▪ استخدام التعليم المصغر بصفته تقنية إشرافية إبداعية في مجال اإلشراف التربوي‪.‬‬ ‫▪ تيسير العوامل المعقدة التي تدخل في الموقف التعليمي‪.‬‬ ‫▪ تعزيز بواعث الطالب وإثارة دافعتيهم للموقف التعليمي ومشاركة المعلم‪.‬‬ ‫▪ االستفادة من التغذية الراجعة أكثر من الممارسة نفسها ألن المعلمين المتدربين يستفيدون من نقد‬ ‫زمالئهم المعلمين المشاهدين‪.‬‬ ‫مميزاته ‪:‬‬ ‫‪ −‬يعتبر التعليم المصغر تعليم حقيقي فعلي مهما كان الدرس صغي اًر ومهما كان عدد الطالب قليالً‪.‬‬ ‫‪ −‬التعليم المصغر يبسط العوامل المعقدة التي تدخل في الموقف التعليمي ألنه يتيح الفرصة للتركيز على‬ ‫مهارة واحدة أو مهارتين على األكثر‪.‬‬ ‫‪ −‬التعليم المصغر يتيح القيام بتدريب مركز وموجه وفق أهداف محددة‪.‬‬ ‫‪ −‬التعلم المصغر موجز مختصر يسمح لكل تلميذ أن يمر بسلسلة من الخبرات في جو مركز ومضبوط‪.‬‬ ‫‪124‬‬  ‫‪ −‬التعليم المصغر يسمح بتوجيه األسلوب التربوي الذي يصطنعه المعلم توجيهاً أدق وأفضل‪.‬‬ ‫‪- −‬التعليم المصغر يفسح المجال لتغذية راجعة فورية حول نقطة أو نقاط محددة‪.‬‬ ‫يستفيد المعلم المتدرب من المالحظات التي وجهت إلى أدائه فيقوم بإعادة تخطيط الدرس وإعادة‬ ‫‪−‬‬ ‫عرضه من جديد لمجموعة أخرى من الطالب‪.‬‬ ‫‪ −‬يتسم التعليم المصغر بالصدق واألمانة حيث أنه يبصر المعلم بسلبياته قبل أن يقوم بممارستها على‬ ‫طالبه في الصف الذي يقوم بتدريسه‪(.‬طافش ‪ ،1988‬ص ‪ ،76‬ص ‪.)77‬‬ ‫خطواتــه‪:‬‬ ‫‪.1‬تزويد المعلم (المتدرب) بخلفية نظرية حول المبادئ النفسية والتربوية‪ ،‬التي تستند إليها المهارات‬ ‫واألساليب المختلفة ألدائها‪ ،‬مع تبصيره بشروط معينة الستخدامها بفاعلية‪.‬‬ ‫‪.2‬إطالع المعلم (المتدرب) على نموذج حسي الستخدام المهارة في موف تعليمي مصغر‪ ،‬مع تعليقات‬ ‫مسجلة على هذا األداء‪ ،‬وغالبا ما يكون هذا النموذج مسجال تسجيال مرئيا أو صوتيا‪.‬‬ ‫‪.3‬تخطيط المعلم (المتدرب) الستخدام المهارة في موقف تعليمي مصغر‪.‬‬ ‫‪.4‬تنفيذ التعليم المصغر وتسجيله تلفا از أو صوتيا‪.‬‬ ‫‪.5‬إخضاع التعليم المصغر للقويم الذاتي (المتدرب) والخارجي (المشرف‪ -‬الزمالء‪ -‬الطالب)‪.‬‬ ‫سادساً‪:‬التوجيه االرشادي ‪Guidance‬‬ ‫هو قيام القائد التربوي بمشاركة معارفه ومهاراته وخبراته‬ ‫لمساعدة الميدان التربوي على التطور والنمو و ايجاد حلول‬ ‫‪125‬‬ ‫واقعية للمشكالت و التحديات التي تواجههم‪.‬و تعد معارات التوجيه اإلرشادي ضرورة لكل قائد تربوي‪،‬‬ ‫لمساعدته في كسب ثقة العاملين‪ ،‬و تعزيز تبادل الخبرات‪ ،‬و تطويرها‪.‬‬ ‫المهارات المطلوبة للتوجيه و اإلرشاد‪:‬‬ ‫االهتمام الشديد بمساعدة اآلخرين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الخبرة والمعرفة والرؤى المباشرة في المجال الذي تقدم فيه التوجيه و اإلرشاد‪.‬‬ ‫ ‬ ‫بناء العالقات ومهارات التعامل مع اآلخرين‬ ‫ ‬ ‫االستماع الفعال حتى يتم ّكن القائد التربوي من مساعدة المعلمين للوصول إلى أهدافهم وتحقيقها‪،‬‬ ‫ ‬ ‫يتعرف على احتياجاتهم وأنسب االستراتيجيات لهم‪.‬‬ ‫وحتى ّ‬ ‫مهارة طرح األسئلة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫القدرة على تقديم التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫احترام اآلخرين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الفوائد الرئيسية للتوجيه اإلرشادي‬ ‫▪ كسب ثقة الميدان التربوي‪.‬‬ ‫▪ المساهمه في تبادل الخبرات و تطويرها‪.‬‬ ‫مبنية على المهنية‪ ،‬و الخبرة‪ ،‬و المعرفة‪.‬‬ ‫▪ بناء شراكة ّ‬ ‫▪ تحديد نقاط القوة و مجاالت التحسين للميدان التربوي‪.‬‬ ‫▪ ايجاد حلول واقعية للمشاكل و التحديات التي تواجه الميدان التربوي‪.‬‬ ‫‪126‬‬ ‫يستطيع المشرف التربوي استخدام التوجيه اإلرشادي للمعلمين في تخصصه بإرشادهم للتعامل مع التحديات‬ ‫التي تواجههم في مدارسهم و غرفهم الصفية مثل المشاكل التي يواجهونها في تفاعل طلبتهم معهم في متابعة‬ ‫منصة المعلمين و أنشطة جسور التعلم‪.‬و يمكن تقديم التوجيه لمدير المدرسة أو فريق تطوير المدرسة في‬ ‫بناء الخطة التطويرية و تنفيذ أنشطتها و متابعة عمليات التعلم و التعليم في المدرسة‪.‬‬ ‫سابعاً‪ :‬مجموعات التركيز ‪Focus Groups‬‬ ‫مجموعات التركيز هي طريقة من طرق جمع البيانات‬ ‫يستخدمها القائد التربوي لجمع معلومات حول وجهات‬ ‫نظر العاملين في الميدان التربوي و تضم مجموعة‬ ‫صغيرة من األشخاص لإلجابة على األسئلة في بيئة خاضعة لإلشراف‪.‬يتم طرح األسئلة على المشاركين في‬ ‫مجموعة التركيز في بيئة تفاعلية ويتم تشجيعهم على مناقشة األفكار بحرية مع المشاركين اآلخرين‪.‬عادةً ما‬ ‫أفكار ممكن ان تكون ذات فائدة للمؤسسات التعليمية و افرادها‪.‬‬ ‫تولد المناقشات المفتوحة والحرة ًا‬ ‫ من اإلعتبارات المهمة عند عقد مجموعات التركيز تجانس أعضاء المجموعة ‪ ،‬واإلعدادات ‪ ،‬وطبيعة‬ ‫األسئلة المفتوحة ‪ ،‬والتي من المؤمل أن تشجع األعضاء على التحدث بحرية أكبر‪.‬‬ ‫ يجب إجراء المناقشة في مكان مريح ‪ ،‬مع تسجيل الجلسة بأكملها (صوتي أو مرئي)‪.‬يجب أن يكون‬ ‫أيضا مدون مالحظات يكتب جميع الجوانب المهمة للمناقشة ‪ ،‬ولكنه ليس جزًءا من المناقشة‪.‬‬ ‫هناك ً‬ ‫‪127‬‬ ‫ يجب أن يتمتع مدون المالحظات هذا بمعرفة عميقة حول الموضوع المطروح ‪ ،‬ويجب تدريبه على‬ ‫مالحظة التعليقات اللفظية وغير اللفظية (على سبيل المثال ‪ ،‬مالحظة تعابير الوجه)‬ ‫مجموعات التركيز عبر اإلنترنت‬ ‫عادة ما يتم إجراء مجموعات التركيز وجهاً لوجه ‪ ،‬لكن تطوير تقنيات‬ ‫جديدة م ّكن المؤسسات من اجراء مجموعات التركيز عبر اإلنترنت‪.‬و‬ ‫قد تم عقد الكثير من مجموعات التركيز في الميدان التربوي عبر اإلنترنت في جائحة كورونا‪.‬‬ ‫مزايا مجموعات التركيز‬ ‫نسبيا‪.‬‬ ‫ تشغيل مجموعات التركيز أمر بسيط وغير مكلف ً‬ ‫ عادة ما تستهلك مجموعات التركيز وقتًا أقل من المقابالت المنظمة ‪ ،‬وبالتالي زيادة حجم العينة ‪،‬‬ ‫وتقليل استثمار الموارد ‪ ،‬وتقديم نتائج سريعة‪.‬‬ ‫ تميل مجموعات التركيز إلى أن تكون أكثر كفاءة عندما تكون البيانات التي يتم جمعها مرتبطة‬ ‫باهتمامات الباحث‪.‬‬ ‫تآزر يمكن أن يوفر معلومات ال يمكن اكتسابها بطرق أخرى‬ ‫ مناقشة مجموعة التركيز يمكن أن تخلق ًا‬ ‫ يتم الحصول على وجهات نظر وآراء جديدة ومتعمقة‪.‬‬ ‫ يمكن مناقشة الموضوعات الحساسة ‪ ،‬مما يؤدي إلى اإلفصاحات الشخصية‪.‬‬ ‫ يحافظ الوسيط على المناقشة ويتأكد من عدم تمكن أي فرد من السيطرة على المجموعة ‪ ،‬وبالتالي‬ ‫خلق سياق أكثر "مساواة"‪.‬‬ ‫‪128‬‬ ‫دور في صنع القرار لدى الوسيط ونتائج البحث ‪ \ ،‬مما يزيد من فرص‬ ‫ يلعب السلوك غير اللفظي ًا‬ ‫الحصول على معلومات غنية ومتعمقة‪.‬‬ ‫ يمكن لفت انتباه الباحث إلى الظواهر التي كانت مهملة أو غير ملحوظة سابًقا‪.‬‬ ‫سلبياتها‬ ‫أيضا قيود‬ ‫على الرغم من أن طريقة المجموعة البؤرية لجمع البيانات لها مزايا عديدة ‪ ،‬إال أن هذه الطريقة لها ً‬ ‫منها‪:‬‬ ‫▪ عادة ما يكون من الصعب تحليل البيانات المجمعة‪.‬‬ ‫▪ يجب أن تكون المناقشة مسموعة أو مسجلة بالفيديو ‪ ،‬ويجب تسجيل المالحظات الميدانية ‪ ،‬ويجب‬ ‫نسخ التعليقات حرفياً ‪ ،‬مما يزيد من مخاطر الخطأ‪.‬‬ ‫▪ تتطلب الطريقة محاورين مدربين بعناية‪.‬‬ ‫▪ قد تختلف المجموعات بشكل كبير وقد يواجه المحققون صعوبة في تجميع المجموعة المناسبة‪.‬‬ ‫▪ يجب إجراء المناقشة في بيئة مواتية للمحادثة‪.‬‬ ‫▪ قد تكون قدرة القائ