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Neurodidáctica: cerebro y aprendizaje Emociones e inteligencia emocional Autores Rafa Guerrero Director de Darwin Psicólogos y profesor en la Universidad Com- plutense de Madrid (UCM) Rafa ha publicado recientemente “Educación emocional y apeg...

Neurodidáctica: cerebro y aprendizaje Emociones e inteligencia emocional Autores Rafa Guerrero Director de Darwin Psicólogos y profesor en la Universidad Com- plutense de Madrid (UCM) Rafa ha publicado recientemente “Educación emocional y apego”, en el que aborda las bases de una buena gestión emocional y para el que se ha rodeado de grandísi- mos expertos. El apego es el vínculo emocional entre un recién nacido y sus padres o cuidadores, es como el cordón umbilical de los sentimientos. La manera en la que se establece marcará al niño, también de adulto. Esto lo sabe muy bien Rafa Guerrero, psicólogo madrileño, experto en TDAH y doctor en Educación. También es profesor en la Universidad Complutense de Madrid. Y se nota, porque se desvive explicando con elocuencia lo que más le preocupa: que todo el mundo disfrute del apego seguro, una especie de colchón emocional con el que resistir los golpes de la vida. Y es que sólo lo disfruta el 60% de la población. El resto, avisa, convive con un vínculo inseguro que magulla la existencia. Lo bueno, es que, según Rafa, “se puede reparar en cualquier momento, hasta con 70 años”. Emociones e inteligencia emocional 2  ¿Qué es la inteligencia emocional? La inteligencia Como podemos ver en esta definición tan completa, emocional se define del concepto de inteligencia emocional emanan como la capacidad muchas habilidades y destrezas emocionales, tales que tenemos como la identificación de la emoción, la expresión para identificar adaptativa de la misma, así como la capacidad y etiquetar los para reflexionar y mostrarse empático con las estados emocionales emociones de los demás, de lo que se desprende propios y de los que la inteligencia emocional no solo se centra en la demás, la capacidad propia persona, nuestro alumno o nuestro hijo, sino de expresar las que se proyecta también en los demás. En definitiva, emociones de una la capacidad para mostrarse emocionalmente inteli- manera correcta gente tendrá que ver con la adaptación o inadapta- o adaptativa y de ción de la persona en cuestión. Si nos centramos en responder con el ámbito académico, son numerosos los trastornos empatía ante o circunstancias que cursan con dificultades en la otros, además regulación emocional y, por lo tanto, serán alumnos de la capacidad que estén desadaptados en sus diferentes entornos de reflexionar y que necesitarán de nuestra comprensión y apoyo sobre la propia (Guerrero, 2018). emoción y usarla de Históricamente hablando, como bien señala Aguado forma adaptativa (2014), el precursor del concepto de inteligencia emo- (Hofmann, 2018). cional lo situamos en Howard Gardner cuando en 1983, cuando publicó su famoso modelo de las inte- Emociones e inteligencia emocional 3  ligencias múltiples. Por lo tanto, Gardner es el ante- cedente científico más claro de la inteligencia emo- cional. Para Gardner, la inteligencia no es única sino plural. Describe un mínimo de ocho tipos de inteli- gencia: lingüística, lógico-matemática, cinético-cor- poral, musical, espacial, naturalista, intrapersonal e interpersonal. La inteligencia emocional se rela- cionaría más estrechamente con la inteligencia intrapersonal e interpersonal. La inteligencia Sin embargo, los primeros autores que hablaron intrapersonal tiene explícitamente de inteligencia emocional fueron que ver con el Peter Salovey (Universidad de Yale) y John Mayer contenido de uno (Universidad de Hampshire) cuando en 1990 publi- mismo, mientras que caron un artículo cuyo título era precisamente «Inte- la interpersonal se ligencia emocional». En dicho artículo, definen la centra en los demás inteligencia emocional como la capacidad de con- para poder entender trolar y regular los sentimientos de uno mismo y de sus motivaciones, los demás para utilizarlos como una guía de pensa- colaborar y, hasta miento y acción. Curiosidades de la vida, dicho artí- incluso, poder culo no tuvo un gran impacto, aunque sí lo tuvo el manipular a los bestseller de Daniel Goleman titulado Inteligencia demás (Fernández emocional (1995) y que fue traducido al castellano un Berrocal, 2018). año más tarde. Fue gracias a Goleman y su libro, que no deja de ser un libro divulgativo periodístico, quien dio a conocer al mundo dicho concepto (Fernández Berrocal, 2018). Emociones e inteligencia emocional 4  01 CONCEPTO DE EMOCIÓN EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL Emociones e inteligencia emocional 5 Según la Real Academia Española (s. innata (Aguado, 2014; Aznárez, 2020; f.), una emoción es una «alteración del Guerrero, 2018). Como señala magní- ánimo intensa y pasajera, agradable o ficamente Aznárez (2020), las emocio- penosa, que va acompañada de cierta nes son una maravillosa artillería con conmoción somática». Esta última las que venimos al mundo y que nos característica de la emoción, su expre- ayudan a adaptarnos. sión a través del cuerpo, es el modo Según Hofmann (2018) una emoción primario en que la emoción se mani- es: fiesta, ya que la conducta no verbal tiene mucho que decir cuando habla- 1. una experiencia multidimensional mos de afectos. Pensad en la inmensa que información que transmitimos y reco- 2. se caracteriza por distintos nive- gemos a través de la expresión facial, les de activación y de placer-desa- la mirada de los ojos, nuestro tono de grado, voz y los movimientos corporales de nuestros alumnos (Siegel, 2007). 3. se asocia a experiencias subjeti- vas, experiencias somáticas y ten- Son muchas las definiciones que en dencias motivacionales, la literatura científica encontramos del concepto emoción, pero sí que 4. está teñida por factores contex- es cierto que la gran mayoría de ellas tuales y culturales y coinciden en señalar unas mismas 5. que puede regularse hasta cierto características que desarrollaremos punto mediante procesos intra e más adelante. No es necesario que interpersonales. los maestros o los padres enseñemos a nuestros alumnos e hijos a experi- Por lo tanto, el análisis y la reflexión en mentar y expresar una emoción con- torno a la emoción es algo realmente creta porque, ya desde el momento complicado debido a la gran cantidad del nacimiento, todos los mamíferos de estímulos que supone una emo- tenemos grabado en nuestro ADN ción. Como veremos más adelante, las la capacidad de sentir y expresar las emociones pueden implicar tanto una emociones básicas de una manera activación como una desactivación del Emociones e inteligencia emocional 6 organismo, además de una sensación respuesta rápida y efectiva para ajus- subjetiva de placer o de displacer. tarse a los cambios producidos en el Además, las emociones están influi- medio ambiente (p. 296). das por cómo se encuentre nuestro La manera que tenemos de expre- organismo, así como por elementos sar, identificar, permitir y gestionar la externos como el contexto, la cultura, emociones es fundamental e influye la sociedad y la familia donde se desa- en las relaciones de apego que esta- rrolle la persona. Las emociones, en blecen los bebés y los niños en los pri- definitiva, nos aportan una informa- meros años de vida y, por supuesto, a ción que es relevante para conocer lo largo de todo el ciclo vital. El primer tanto lo que ocurre en el exterior como tipo de comunicación que se desarro- en nuestro organismo. Esta informa- lla entre un neonato o un bebé y su ción y valoración de lo que ocurre nos madre o principal cuidador es de tipo invita a tomar una decisión en un sen- emocional y afectivo, desarrollándose tido o en otro (Benito Moraga, 2020). la comunicación lingüística bastantes meses después (Gue- En esta misma línea, Alan Sroufe señala que rrero, 2020; Siegel, «las emociones conllevan una reacción subje- 2007). tiva a un acontecimiento saliente, caracteri- zado por el cambio fisiológico, experiencial y de la conducta abierta» (p. 15). Otra definición interesante que nos ofrecen García Fernández-Abascal, Martín Díaz y Domínguez Sánchez (2001) es la siguiente: «la emoción es un proceso psicológico adaptativo, que tiene la finalidad de reclutar y coordinar al resto de los procesos psi- cológicos, cuando determinadas con- diciones de la situación exigen una Emociones e inteligencia emocional 7  02 CARACTERÍSTICAS DE LAS EMOCIONES EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL Emociones e inteligencia emocional 8 Son muchas las características que pre- Intensas: la experiencia emocional sentan las emociones, pero podríamos suele conllevar intensidades altas. resumirlas en las siguientes (Guerrero, Corta duración: las emociones sue- 2018): len tener una vida corta. Si duran Universales: todos los mamíferos más de unos cuantos minutos, es sentimos y expresamos emociones. probable que estemos en presencia de un sentimiento. Necesarias para la supervivencia: las emociones nos aportan informa- Acompañadas de sensaciones, ción muy útil para poder sobrevivir. pensamientos y acciones: las Automáticas: cada vez que experi- emociones suelen venir acompaña- mentamos una emoción, tendemos das de sensaciones corporales, pen- a expresarla de manera automática samientos y acciones o conductas. y reactiva. Permeables: las emociones son Inconscientes: aparecen en una fácilmente contagiosas. Al ver a zona del cerebro, el sistema límbico, alguien llorar de alegría o de pena es que es inconsciente, motivo por el probable que nos contagie la emo- cual hay que hacer un esfuerzo para ción, sobre todo si existe un lazo llevarlas a la consciencia y poder afectivo con la persona en cuestión. reconocerlas. Tendencia a la acción (Siegel, Involuntarias: no podemos evi- 2007): las emociones nos predispo- tar que las emociones aparezcan y nen a la acción, a llevar a cabo una sintamos miedo, rabia o alegría en conducta concreta. determinadas situaciones. En cuanto a la duración de la experien- Subjetivas: todos experimentamos cia emocional, sí que habría que seña- emociones, pero los estímulos y las lar que, a pesar de la breve duración de situaciones que nos provocan dichas las mismas, algunas emociones duran emociones están cargados de un muy pocos segundos, por ejemplo, la tinte subjetivo. Un mismo contexto o sorpresa, mientras que otras son más estímulo puede provocar emociones duraderas en el tiempo, como por ejem- diferentes en dos personas. plo el miedo. Emociones e inteligencia emocional 9  03 CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL Emociones e inteligencia emocional 10 En la literatura científica encontramos manera complementaria, en emocio- diferentes clasificaciones de las emo- nes primarias, secundarias e instru- ciones, muchas de las cuales son clasi- mentales (Hofmann, 2018): ficaciones que podríamos considerar Emociones primarias: son las res- complementarias. En este apartado puestas más básicas que damos veremos diferentes maneras de clasifi- ante un contexto o un estímulo car las emociones existentes. concreto. Si la emoción primaria es Una primera clasificación hace refe- adaptativa, esta suele desaparecer rencia a la orientación de la emoción, cuando desaparece el estímulo. en donde encontramos los siguientes Por ejemplo, si nuestro alumno tipos de emociones (Aznárez, 2020; Hof- siente un miedo adaptativo y sano mann, 2018): a exponer delante de sus com- pañeros, el miedo desaparecerá Emociones de aproximación: cuando concluya la exposición. cuando experimentamos emocio- En cambio, las emociones prima- nes como la curiosidad, el amor o rias desadaptativas suelen estar la alegría, tendemos a aproximar- conectadas a experiencias trau- nos a aquellos estímulos y perso- máticas. Si el niño, en vez de sentir nas que nos provocan estas emo- un miedo sano y adaptativo ante la ciones. exposición de un trabajo delante Emociones de defensa: en cam- de sus compañeros, lo que siente bio, emociones como el miedo, es un miedo descontrolado a la crí- la rabia o la tristeza, entre otras, tica que le hace estar en hipervigi- nos invitan a defendernos o pro- lancia tres o cuatro días antes de la tegernos de contextos, estímulos exposición y hasta incluso llega a o personas que provocan dichas vomitar poco antes de la situación emociones, ya que consideramos temida, estamos en presencia de que son nocivas o peligrosas para una emoción desadaptativa. nosotros. Emociones secundarias: son res- Además, también podemos clasificar puestas que damos a emociones las emociones, paralelamente y de primarias o a determinadas for- Emociones e inteligencia emocional 11  mas de pensar. Las emociones prefrontal como para manipular secundarias son consecuencia de a los demás y poner en marcha las primarias, no de la situación o el una emoción simulada para con- estímulo desencadenante. Conti- seguir algo a cambio. Por ejem- nuando con el ejemplo que hemos plo, cuando un niño de cinco años visto antes, si además de provo- le pide algo a su abuelo y este no car mucho miedo a un alumno accede de primeras a comprárselo, exponer delante de sus compa- el niño puede mostrar una emo- ñeros, una vez realizada la expo- ción instrumental como puede sición, siente vergüenza por todo ser la rabia para que, finalmente, el miedo que ha pasado o siente el abuelo acabe accediendo a su celos de aquellos compañeros que petición con tal de no verle sufrir. exponen mejor que él, estamos en A partir de determinada edad, que presencia de una emoción secun- podemos situar sobre los cuatro o daria. Este tipo de emociones son cinco años, los niños tienen sufi- consecuencia de las emociones cientemente desarrollada su cor- primarias. teza prefrontal como para poner en marcha las emociones instru- Emociones instrumentales: las mentales, que son simuladas, para emociones instrumentales, como obtener un beneficio a cambio. Es su propio nombre indica, sirven lo que conocemos en el lenguaje de instrumento para conseguir coloquial como chantaje emocio- un objetivo o meta. Por ejemplo, nal. esto se ve muy cla- ramente en lo que Como señalan García Fernández-Abascal et al. Guerrero (2018) (2001), la diferencia entre una emoción prima- llama rabietas de ria y una secundaria es que las emociones pri- cerebro superior. En marias tienen una alta carga genética, lo que este tipo de rabie- implica que tienen respuestas emocionales tas, el niño ya tiene preorganizadas en todas las personas, indepen- un suficiente desa- dientemente de su cultura. rrollo de su corteza Emociones e inteligencia emocional 12 En cambio, las emociones secundarias, facial de los celos sería reconocida uni- que derivan de las primarias, se deben versalmente? Seguramente no. al desarrollo individual y la manera de Y ya para terminar este epígrafe, las expresarlas difiere mucho de unas per- emociones también se pueden clasifi- sonas a otras. Las emociones prima- car según el tono hedónico de la emoción rias se suelen expresar de una misma (García Fernández-Abascal et al., 2001): manera, siguen un mismo patrón, mientras que las secundarias son idio- Emociones negativas: las emo- sincrásicas. Por ejemplo, pensad en la ciones con tono hedónico negativo forma de afrontamiento que tenemos valoran la situación o el estímulo las personas ante dos emociones como como peligroso o dañino. Aquí son el miedo (emoción primaria) y los encontramos emociones como el celos (emoción secundaria). miedo, la rabia, la tristeza, el asco, los celos, la vergüenza, etc. Seguramente, podamos llegar a la conclusión Emociones positi- de que la mayoría de nosotros reaccionemos vas: las emociones y nos enfrentemos al miedo de una manera con tono hedónico bastante parecida, pero ¿y los celos? ¿Verdad positivo implican que la manera de exteriorizar los celos implica valorar los estímu- grandes diferencias entre nosotros? los, contextos o per- sonas que nos pro- Además, si nos centramos en la expre- vocan estas emociones como sión facial, también llegamos a la con- beneficiosas y agradables. Tende- clusión de que las emociones primarias mos a ellas. Al igual que las emo- son reconocidas por todas las perso- ciones negativas conllevan muchos nas. Pensad, por ejemplo, en la cara recursos de afrontamiento, las de miedo, mientras que la expresión emociones con tono hedónico de una emoción secundaria, como, por positivo movilizan escasos recur- ejemplo, los celos, no siempre es reco- sos para su afrontamiento. En este nocida por los demás. ¿Acaso existe una grupo de emociones encontramos cara típica de celos que sea reconocida la alegría, la curiosidad, el amor, el por todas las personas?, ¿la expresión orgullo, etc. Emociones e inteligencia emocional 13  Emociones neutras: las emocio- nes con tono hedónico neutro no producen intrínsecamente reac- ciones ni agradables ni desagra- dables. Un ejemplo de emoción neutra es la sorpresa. El objetivo de este tipo de emociones es faci- litar posteriormente la aparición de otras emociones. Por ejemplo, después de experimentar la emo- ción de sorpresa, suele seguirle la emoción de tristeza, de alegría, de miedo, etc. Como podemos ver, existen una gran cantidad de clasificaciones en relación con la emoción, muchas de las cuales podemos considerar complementarias y que nos ayudan a poder establecer un orden en el complejo mundo emo- cional. Emociones e inteligencia emocional 14  04 NEUROBIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL Emociones e inteligencia emocional 15 Comprender qué ocurre a nivel cere- menor activación de sus amígdalas bral cuando experimentamos y sen- cerebrales que aquellas personas a timos una emoción es fundamental los que no se le dio la instrucción de para poder entender las emociones y describir lo que estaban viendo. Esto para poder ayudar a nuestros alum- nos hace llegar a la conclusión de que nos a poder regularlas de una manera los recursos y las estrategias de ges- suficientemente buena. Es por eso por tión emocional hacen que se activen lo que en este epígrafe nos adentrare- más o menos zonas del cerebro. mos en las profundidades del cerebro Muchas son las estructuras del cere- para poder comprender mejor cómo bro emocional que podríamos desta- desarrollar la inteligencia emocional car, pero según Hernández Pacheco en nuestros alumnos. (2017) deberíamos conocer, al menos, las siguientes: La gran mayoría de estudios que han inves- tigado las emociones (neurobiológicamente Amígdalas cere- hablando) se han centrado en el miedo (Hof- brales: ya están for- mann, 2018). madas y prepara- das desde antes de nacer, lo que indica Además, las pruebas de neuroimagen la gran repercusión que tienen ponen de manifiesto que en función para nuestra supervivencia. Su de la emoción que estemos sintiendo principal función consiste en recor- se activará nuestro cerebro de una u darnos todo lo que en un pasado otra manera, pues la forma de reac- fue peligroso. Como señala Siegel cionar es bien diferente en la rabia (2007), las amígdalas cerebrales que en la alegría o en el miedo (Benito son fundamentales en la activa- Moraga, 2020). Como bien demostra- ción de las respuestas de ataque/ ron Hariri, Bookheimer y Mazziotta lucha o huida. Además, Damasio (2000), las personas a las que se les (1998) concluye que las amígda- mostró imágenes inquietantes y se les las cerebrales tienen células que dio la instrucción de que describieran reconocen la expresión facial de lo que estaban viendo, mostraron una miedo y rabia, aunque no recono- Emociones e inteligencia emocional 16  cen emociones como el asco ni las larga. Ambas rutas difieren tanto en emociones agradables. la velocidad como en la profundidad de procesamiento (Hofmann, 2018). Hipocampo: esta estructura no Empecemos por desarrollar la ruta se desarrolla hasta los dos o tres corta del procesamiento emocional. años de vida y tiene una estrecha rela- La información que captan nuestros ojos (per- ción con la memoria cepción visual) llega al tálamo, que es la estruc- consciente o explí- tura del cerebro que se encarga de recibir la cita y la orientación información visual de una manera general y no espacial y temporal. procesada. Nos aporta infor- mación de los contextos en los que En el tálamo aún no se reconoce el ocurrió un hecho con una fuerte objeto que estamos viendo, sino que intensidad emocional. recoge información general del mismo (tamaño, si está en movimiento o Ínsula: permite la introspección estático, color, etc.). Esa información de nuestro cuerpo y emociones. Es general del tálamo pasa a las amígda- fundamental que los docentes tra- las cerebrales. Si esas características bajen dónde se localiza cada una generales del estímulo que recibe el de las emociones en el cuerpo. tálamo coinciden con algunas carac- Locus coeruleus: regula la sínte- terísticas indicativas de peligro en las sis de noradrenalina, tan relevante amígdalas cerebrales, entonces se acti- para el proceso emocional. vará la respuesta de ataque o huida de Las investigaciones de Joseph LeDoux una manera automática, involuntaria son fundamentales para comprender e inconsciente. A este tipo de camino cómo se procesa y se expresa la emo- o de vía se la llama ruta corta porque ción. Una de las conclusiones a las que estamos a niveles subcorticales y en llega LeDoux es que existen dos rutas ningún momento se activan las rutas diferentes pero simultáneas a la hora corticales. Además de este camino, de procesar la información emocional. el tálamo también envía, de manera Él las denominó la ruta corta y la ruta paralela y simultánea, información Emociones e inteligencia emocional 17 a través de estructuras corticales. A Guerrero, 2020; Hofmann, 2018). Ade- esta vía se le conoce con el nombre de más de todo lo expuesto, los procesos ruta larga del procesamiento emocional. emocionales influyen sobre otros pro- El tálamo, además de enviar la infor- cesos psicológicos como son la con- mación visual al subcórtex cerebral, centración, la planificación, la moti- también envía de manera paralela la vación, la memoria y el aprendizaje, información a la corteza cerebral para entre otros (Siegel, 2007). que procese dicha información de una Como ya hemos visto, las amígdalas manera más consciente. Este camino cerebrales tienen la suficiente autono- es más lento, aunque da respuestas mía como para, ante estímulos y seña- más concretas ante el estímulo visual, les de potencial peligro, poner en mar- ya que la información pasa del tálamo cha una conducta de lucha o huida en a la corteza visual, situada en el lóbulo milésimas de segundo (Benito Moraga, occipital, lugar donde sí que se reco- 2020). noce el estímulo que estamos viendo. Si nos adentramos en la Esta ruta consciente puede poner en marcha corteza prefrontal, zona la supresión de la conducta de ataque o huida del cerebro donde se una vez iniciada ya que da respuestas más con- asientan las funciones cretas y certeras sobre el estímulo que estamos ejecutivas, podemos percibiendo. distinguir tres grandes zonas que tienen una estrecha relación con la regulación de En conclusión, se ponen en marcha las emociones y de la conducta, algo las dos rutas, una rápida (subcortical) que desarrollaremos más adelante y otra lenta (cortical), de manera para- (Benito Moraga, 2020): lela. La primera activará reacciones de ataque o huida, mientras que la Córtex prefrontal dorsolateral: segunda podrá desactivar dichas reac- es la zona de la corteza prefron- ciones gracias a un procesamiento tal que nos permite luchar por un más profundo y certero del estímulo objetivo o meta. Por lo tanto, fun- visual en cuestión (Goleman, 1995; ciones ejecutivas como la perseve- Emociones e inteligencia emocional 18  rancia, la flexibilidad cognitiva y el Córtex prefrontal ventromedial: establecimiento de metas tienen tiene una estrecha relación con las aquí su sede. zonas subcorticales del cerebro, como las amígdalas y el núcleo Córtex prefrontal orbitofron- accumbens. Las amígdalas cere- tal: está situado, anatómicamente brales son las estructuras que se hablando, justo encima de los activan cuando experimentamos ojos. Tiene una estrecha relación emociones de defensa como el con el control y la inhibición de los miedo y la rabia, mientras que el impulsos y emociones. Sería como núcleo accumbens se pone en fun- la otra cara de la moneda o la com- cionamiento ante las emociones pañera de viaje de la corteza pre- de aproximación como la alegría frontal dorsolateral, porque esta y la curiosidad, entre otras. La cor- última nos permite perseguir un teza prefrontal ventromedial tiene objetivo o meta, mientras que la que ver con la motivación y la bús- zona orbitofrontal trata de elimi- queda de recompensa. nar todas las interferencias o estí- mulos no relevantes para la tarea Las emociones y los afectos se pue- que estamos llevando a cabo para den expresar a través los diferentes que la zona dorsolateral pueda componentes de la comunicación no alcanzar el objetivo. Por lo tanto, verbal como la cara, el tono de la voz, una persevera y la otra inhibe la prosodia, los gestos con nuestras aquello que no es relevante en ese manos, etc. Si nos centramos en los preciso momento. Por ejemplo, un hemisferios cerebrales, los estudios adolescente que tiene una buena llegan a la conclusión de que estos coordinación entre ambas estruc- aspectos de la inteligencia no verbal turas será capaz de seguir la clase tienen que ver con el hemisferio dere- del profesor (corteza prefrontal cho (Ali y Cimino, 1997; Ross, 1984; dorsolateral), a la vez que inhibe o Tucker, 1981). retrasa su hambre o ganas de ir al cuarto de baño (corteza prefrontal orbitofrontal). Emociones e inteligencia emocional 19  05 EMOCIONES BÁSICAS EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL Emociones e inteligencia emocional 20 No existe un acuerdo Sin embargo, no es el objetivo de este módulo sobre entre los diferentes inteligencia emocional debatir en relación con cuá- expertos en les son esas emociones básicas, sino ofrecer al estu- determinar cuántas diante pinceladas y herramientas para reconocer las emociones básicas emociones más frecuentes en sus alumnos. Además, existen y cuáles son como bien señala Hofmannn (2018), rara vez esta- (Guerrero, 2018). mos en presencia de emociones puras, ya que, en la mayoría de los casos, las situaciones o los estímulos generan, simultáneamente, diferentes emociones, que en ocasiones pueden llegar a ser contrarias. Pen- sad en la amplia gama de emociones que experimen- tan unos padres cuando su hijo se independiza de su familia de origen: alegría, tristeza, miedo, orgullo, celos, etc. A continuación, se desarrollan algunas de las emociones que más frecuentemente experimen- tan nuestros alumnos en el aula en su día a día. Miedo Rabia Tristeza Alegría Curiosidad Sorpresa Emociones e inteligencia emocional 21 Miedo rre es que existen estímulos prepara- dos evolutivamente frente a los que El miedo es la madre de todas las es fácil condicionar una respuesta de emociones, ya que es la emoción que miedo (alturas, animales peligrosos, más nos moviliza (Aznárez, 2020). Sin etc.); los llamaremos miedos innatos; lugar a duda, el miedo es una de las muy susceptibles de generar respues- emociones más intensas y desagrada- tas de miedo y otros no preparados bles de todas las que existen (García evolutivamente que son muy difíciles Fernández-Abascal et al., 2001). de condicionar (una flor), los llamare- mos miedos ambien- A pesar de la mala fama que tiene esta emo- tales, más complejos a ción, el miedo no es malo, ya que nos permite la hora de suscitar una adaptarnos al ambiente o contexto donde nos respuesta de miedo. desarrollamos, salvo que estemos en presencia de un miedo con una intensidad muy elevada, Los miedos innatos son lo que lo convertirá en desadaptativo y disfun- heredados y conviven cional. con nosotros porque en un pasado fueron relevantes para nuestra superviven- Como cualquier otra emoción, nos cia. Ejemplos de miedos innatos son aporta una información que es valiosa las serpientes, araña, ratas o un objeto y relevante para nuestra superviven- que se abalanza contra nosotros a cia. En el caso del miedo, nos informa toda velocidad. En cambio, los miedos de la presencia, ya sea real o imagina- ambientales son aquellos que hemos ria, de una amenaza o un peligro que aprendido en los diferentes contex- es superior a los recursos persona- tos donde nos desarrollamos (familia, les que poseemos. El miedo nos pre- colegio, calle, parques, etc.). Podemos dispone a evitar, escapar o huir del desarrollar miedos ambientales prác- estímulo o contexto temido (Aguado, ticamente ante cualquier cosa. Ade- 2014). más, el miedo puede deberse a algo Habitualmente, se dice que todos los que estamos experimentando en el miedos son aprendidos. Lo que ocu- momento presente, por ejemplo, ver Emociones e inteligencia emocional 22 una araña, o bien se puede dar como reduce la temperatura periférica, anticipación de una situación futura, vasoconstricción, aumento de la como pensar que dentro de dos sema- frecuencia respiratoria, etc. nas tengo que volar en avión (Aguado, La expresión facial de miedo con- 2014). siste en elevar y contraer las cejas, A nivel corporal el miedo tiene unas además de tensión en los labios. manifestaciones muy características El miedo, decíamos anteriormente, que podríamos resumir en los siguien- aparece ante la percepción subjetiva tes puntos (Aguado, 2014; García Fer- de peligro, ya sea en el momento pre- nández-Abascal et al., 2001): sente o de manera anticipatoria. Ade- Retirada de la sangre de la cara, más, implica valorar los propios recur- la cabeza y el abdomen: esto hace sos como insuficientes para afrontar que nos sea difícil pensar cuando dicho miedo, sintiéndonos inseguros sentimos miedo. Además, la san- ante el estímulo o situación amena- gre se acumula en la musculatura zante.. esquelética, sobre todo del tren infe- A nivel cognitivo, sentimos una baja capacidad rior, para favore- de control y una baja predicción futura sobre cer la respuesta de cómo se resolverá la situación huida. Es habitual sentir náuseas, mareos y ganas de Por lo tanto, alta sorpresividad y baja vomitar cuando sentimos miedo predictibilidad, es lo que suele llevar- por estos cambios corporales que nos a huir de la situación o estímulo hemos comentado. que nos provoca miedo (García Fer- A nivel cerebral, el neurotransmi- nández-Abascal et al., 2001). sor que se segrega ante situacio- nes de miedo es la noradrenalina. A nivel fisiológico, aumenta la fre- cuencia cardiaca, la presión arte- rial, la conductancia de la piel, se Emociones e inteligencia emocional 23 Rabia pues no ha alcanzado un objetivo que se había propuesto. Ya hemos comen- Ya hace varias décadas, Izard (1977) tado que la rabia nos invita e impulsa definía la rabia como una respuesta a atacar, agredir y descargar nuestra emocional primaria que aparece ira. El alumno reacciona ante la noti- cuando la persona se ve impedida ante cia dando un puñetazo en la mesa o la consecución de una meta o por la empujando el ordenador, a pesar de satisfacción de una necesidad. Por lo que ni la mesa ni el ordenador tienen tanto, la rabia no solo aparece cuando la culpa de su no admisión. Y es que los no logramos lo que queremos, sino desencadenantes de la rabia son situa- que, además, también aparece cuando ciones o estímulos donde no podemos alguna de nuestras necesidades bási- alcanzar un objetivo o donde nos sen- cas no son cubiertas de manera satis- timos heridos, engañados o traiciona- factoria. También sentimos rabia dos. Cuando experimentamos rabia, a cuando nuestros derechos o los de nivel cognitivo, tenemos grandes difi- los demás son vulnerados y cuando se cultades para pensar y llevar a cabo rompen las promesas, compromisos, el resto de los procesos cognitivos de expectativas y contratos (García Fer- una manera normalizada, puesto que nández-Abascal et al., 2001). tenemos la sensación de estar excesi- vamente centrados en la emoción que En cuanto a la conducta asociada a la estamos experimentando. rabia, esta nos impulsa a llevar a cabo una conducta que elimine o agreda La expresión facial de la rabia implica a la persona que nos ha causado la cejas bajas y contraídas, párpado infe- rabia, a pesar de que no sea la culpa- rior tenso, mirada prominente y labios ble (García Fernández-Abascal et al., tensos. A nivel fisiológico o corporal, la 2001). Pensemos por ejemplo en un rabia cursa con una elevación de la fre- alumno universitario que accede a cuencia cardiaca, así como de la con- través de Internet al listado de admiti- ductancia de la piel. Además, aumenta dos para un máster que tenía muchas la tensión muscular y los niveles de ganas de realizar. Al meter sus datos adrenalina que nos posibilitan llevar a ve que no ha sido seleccionado, lo que cabo acciones que requieren de mucha provoca dentro de él una gran rabia, energía. Emociones e inteligencia emocional 24 Tristeza cesar la pérdida que hemos sufrido. Suele ser frecuente la sensación de La emoción de tristeza está asociada vacío y nos cuesta encontrar motiva- a la pérdida. Cada vez que perdemos ciones para levantarnos, tanto física algo, nos sentimos tristes. Hemos como mentalmente, de la cama. Esa podido perder algo importante para sensación de vacío tiene el peligro de nosotros, se ha roto una relación del que, en ocasiones, tratamos de relle- tipo que sea (amistad, laboral, de narla con comida, abusando de los pareja, etc.) o hemos sido abando- videojuegos, consumo de drogas, etc. nados. La tristeza nos invita a dete- (Aguado, 2014). Cuando nos sentimos nernos para reflexionar sobre lo que tristes tenemos un escaso control y hemos perdido, nos invita a llorar y pocos recursos de afrontamiento. a desconectarnos de los demás para Nuestro cuerpo reacciona elevando la conectar con nosotros mismos (Benito frecuencia cardiaca, la conductancia Moraga, 2020). de la piel, desciende la temperatura Cuando experimentamos una emo- periférica y aumenta la actividad neu- ción como la tristeza, a nivel corpo- rológica, como consecuencia de que ral se produce una pérdida del tono solemos pensar y darle un sentido a lo muscular, disminuye la temperatura que nos ha sucedido y lo que hemos corporal, tenemos la sensación de frío perdido. Por lo tanto, nos cuesta más y todo el metabolismo se enlentece. prestar atención a estímulos inter- Además, la tristeza cambia los ritmos nos porque nos concentramos en lo tanto de alimentación como de sueño. que estamos viviendo internamente. La expresión facial de Los neurotransmisores que están por debajo de la tristeza suele conlle- los normales son la dopamina, la serotonina y var un descenso de la la noradrenalina. comisura de los labios, llegando incluso a tem- A nivel cognitivo se produce una dismi- blar y descenso de la parte exterior de nución de la energía y del entusiasmo las cejas (García Fernández-Abascal et para que podamos reflexionar y pro- al., 2001). Emociones e inteligencia emocional 25 Alegría En el ámbito educativo, cuando los niños se sienten alegres tienden a La alegría es una de las emociones relacionarse de una manera más que más nos gusta experimentar y espontánea y natural con sus amigos, que mejor reconocemos en nosotros el número de conflictos disminuye y mismos y en los demás. Nos encanta todo parece ir sobre ruedas. Aun así, ver a nuestros alumnos alegres y dis- debemos tener cuidado con una ale- frutando de nuestras clases. La princi- gría excesiva o desregulada. En estos pal función de la alegría es sentirnos casos, estaremos en presencia de la orgullosos por algún logro que hemos euforia y nos puede jugar malas pasa- alcanzado o que alguien a quien que- das. No debemos tomar decisiones remos ha alcanzado. importantes en los momentos en que sintamos euforia (Gue- La acción a la que nos invita esta emoción es rrero, 2018). a compartir, relacionarnos y comunicarnos con los demás, siendo claramente una emoción de aproximación. Emociones e inteligencia emocional 26 Curiosidad La curiosidad hace que nuestro cere- bro segregue dopamina y serotonina Al igual que el resto de las emociones en grandes cantidades, mientras que básicas, la curiosidad es una emoción los niveles de GABA (ácido gamma que experimentamos todos los mamí- amino-butírico) disminuyen significa- feros y nos permite aprender, conocer tivamente. A nivel corporal, cuando estímulos novedosos y crecer como sentimos curiosidad ante algún estí- personas. La curiosidad ejerce de mulo o contexto, nos desplazamos motor de la autonomía, el descubri- de manera lenta y sigilosa, con los miento y el aprendizaje. ojos bien abiertos para no perdernos lo que estamos perci- Ya desde antes de nacer nos mostramos curio- biendo. Si decíamos sos hacia las personas que están con noso- que ante las emociones tros y hacia todos los estímulos que rodean el de defensa se activan ambiente en el que nos desarrollamos. las amígdalas cerebra- les, ante emociones de Gracias a la curiosidad, el ser humano aproximación, como la curiosidad, se ha llegado a conocer, descubrir y activa el núcleo accumbens (Aguado, explorar tantísimas cosas que no 2014). hubiera conseguido sin esta emoción principal. La curiosidad nos abre al mundo exterior y al conocimiento. Por el contrario, el miedo nos repliega y nos impide aprender y conocer lo que nos rodea (Aguado, 2014). Por esta razón es tan relevante generar con- textos de protección y de seguridad en el aula, para que el niño aprenda de una manera significativa y óptima (Guerrero, 2018). Emociones e inteligencia emocional 27 Sorpresa para tratar de identificar, analizar y valorar el estímulo que ha propiciado La sorpresa es una emoción básica la sorpresa. Habitualmente, los estí- que aparece cuando el estímulo o mulos o situaciones que provocan la la situación es novedosa, extraña o sorpresa son novedosos, inespera- imprevista. dos o fuera de contexto. La sorpresa implica una baja capa- La consecuencia natural de la sorpresa es que cidad de control y una la atención y la memoria de trabajo se ponen muy baja capacidad de en marcha para procesar aquellos estímulos predicción. Las conduc- novedosos. tas de afrontamiento de la sorpresa implican Posiblemente estemos ante una de un aumento de los procesos atencio- las emociones más breves que poda- nales y un aumento de las conductas mos experimentar, ya que después de de exploración e investigación por la sorpresa le suele seguir otra emo- estímulos o situaciones novedosas. En ción como la alegría, la rabia o la tris- cuanto a la expresión facial de dicha teza. Por este motivo, se dice que la emoción, cuando nos sorprendemos sorpresa es neutra, porque la pueden elevamos las cejas, se abren los párpa- seguir emociones de diferente valen- dos y se abre también la boca cayendo cia emocional. Se produce de manera hacia abajo la mandíbula. En cuanto súbita ante el estímulo o contexto que a los efectos fisiológicos, ante la sor- capta nuestra atención y desaparece presa, aumenta el tono muscular, se con la misma rapidez con la que apa- interrumpe de manera momentánea reció (García Fernández-Abascal et al., la respiración, se produce dilatación 2001). pupilar e incremento de la actividad A nivel cognitivo, la sorpresa implica cerebral y neuronal (García Fernán- un aumento de la actividad cerebral dez-Abascal et al., 2001). Emociones e inteligencia emocional 28  06 ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN EMOCIONAL EN EL AULA EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL Emociones e inteligencia emocional 29  Antes de comenzar a Según Benito Moraga (2020), la regulación emocio- describir estrategias nal es la capacidad para mantener nuestros afectos, concretas de regula- emociones y sentimientos dentro de un rango que ción emocional que nos permita un comportamiento máximamente efi- se pueden aplicar en ciente y adaptado. el aula, deberíamos Los primeros años de vida son fundamentales para detenernos durante establecer los pilares fundamentales de lo que más un instante para adelante serán las estrategias de regulación emocio- definir y concretar nal de la persona en cuestión. Podemos decir que a qué nos referimos es durante los tres primeros años de vida cuando se con regulación emo- establecen dichas bases y es gracias a la labor de los cional. padres o cuidadores principales de los niños como llegaremos a la conclusión de que una persona tenga o no adecuadas estrategias de regulación emocional. No debemos olvidar que nacemos con un sistema nervioso muy inmaduro, lo que hace que la labor de nuestros padres sea determinante en esos tres pri- meros años de vida (Benito Moraga, 2020). Cuando hablamos de regulación emocional, la estructura cerebral que se encarga de dicha regulación es la cor- teza prefrontal (Guerrero, 2020). Como señala Siegel (2007), uno de los primeros retos de los recién nacidos y de los bebés consiste en lograr el equilibrio en los ciclos de sueño-vigilia, alimenta- ción, ritmo cardiaco, respiración, digestión, etc., y en estos procesos de regulación tienen un papel funda- mental los padres del neonato. Emociones e inteligencia emocional 30  Las personas con Las personas con un apego inseguro de tipo evitativo un apego seguro no tienden a no mostrar sus emociones y suelen regular- suelen precisar de las con conductas de mucho esfuerzo físico o mental, elementos externos como por ejemplo carreras o deportes que exigen un para poder regularse, gran desgaste físico o dedicando muchas horas a los algo que no pueden estudios para obtener excelentes notas. Otra de las decir las personas estrategias de autorregulación emocional que tienen con un apego inse- las personas con apegos evitativos es el abuso de guro. sustancias para «anestesiar» sus emociones y para crear en ellos una falsa sensación de control. Es fre- cuente que los padres evitativos confundan necesi- dades emocionales con necesidades fisiológicas. Por ejemplo, el niño que regresa del colegio nervioso por un examen que tiene al día siguiente y que sus padres interpreten o decodifiquen estos nervios como ham- bre. En cambio, los apegos inseguros ansiosos-am- bivalentes para poder regularse emocionalmente buscan de manera constante y perseverante la cer- canía con el adulto significativo (Hernández Pacheco, 2017). Y es que la regulación emocional se inicia con las primeras relaciones de apego, ya que primero se regulan las necesidades fisiológicas del bebé (alimen- tación, hidratación, temperatura, protección física, etc.) para, posteriormente, regular y cubrir las nece- sidades emocionales de los bebés (Hofmann, 2018). Como señala Siegel (2007), los padres que tienen la capacidad de reflexionar sobre sus estados mentales son más propensos a disfrutar y desarrollar vínculos seguros con sus hijos que en ausencia de esta capa- cidad reflexiva. Emociones e inteligencia emocional 31  Si nos centramos en las estrategias de regulación de las diferentes emociones, como bien señala Hofmann (2018), dichas estrategias no son ni buenas ni malas en sí mismas, ya que su efectividad dependerá, en esencia, de lo adaptativa o desadaptativa que resulte ante la situación o el estímulo que esté presente y la puesta en marcha de dichas estrategias de regulación emocional. A medida que este neonato va creciendo y madurando, los padres van capacitando, poco a poco, al menor para modular y regular dichos esta- dos internos. Y es que, como bien señala Hernández Pacheco (2017), las estrategias de regulación emocio- nal más eficaces y duraderas a lo largo de toda la vida provienen de los padres o los cuidadores principales. Más adelante, en la etapa adolescente, dichas estra- tegias de regulación emocional provienen de los ami- gos, mientras que en la etapa adulta provienen de la pareja y amigos íntimos fundamentalmente. A continuación, veremos algunas estrategias de regu- lación emocional que pueden resultar más útiles para aplicar en el aula: 1. Mentalización 2. Etiquetar la emoción 3. Legitimar las emociones 4. Agáchate y mírale a los ojos 5. Autocontrol 6. Paradoja de la represión 7. Expresar tus emociones por escrito Emociones e inteligencia emocional 32 1. Mentalización dichos pacientes con fobia a las ara- ñas en cuatro grupos, a los cuales les Como señalan Aznárez (2020) y Her- dieron diferentes instrucciones. Al pri- nández Pacheco (2017), la mentali- mer grupo se les pidió que expresaran zación es la capacidad de heterorre- las emociones que experimentaban gular al niño y ponerle nombre a los cada vez que estuvieran delante de afectos, es decir, utilizar el hemisferio la araña. A los pacientes del segundo izquierdo (lenguaje) para nombrar lo grupo se les pidió que reevaluarán la que ocurre en el hemisferio derecho situación, mientras que a los del tercer (emociones). Las personas que tienen grupo que se distrajeran con algo que un apego seguro es porque han sido no les hiciera pensar en la araña como mentalizadas, mientras que la capa- estrategia de evitación del estímulo cidad de mentalización de las perso- fóbico. A los pacientes del cuarto grupo nas con un apego inseguro suele ser muy baja e insuficiente. Solo los seres no se les dio ninguna instrucción con- humanos tenemos la capacidad de creta. Los resultados que obtuvieron mentalización. Por ello, es fundamen- Kirkanski, Lieberman y Craske fueron tal que los profesores ayuden a men- que el grupo de pacientes a los que talizar a sus alumnos todo aquello que se les dio la instrucción de etiquetar sientan para favorecer su proceso de las emociones que experimentaban integración mental (Guerrero, 2020). ante la araña (grupo primero) fueron los que mayor tendencia a acercarse a 2. Etiquetar la la araña mostraron. Por lo tanto, ante emoción estas situaciones, decir «tengo miedo» o «estoy muy nervioso» es más eficaz Poner nombre a la emoción es tre- mendamente efectivo para comenzar que tratar de evitar contactar con mis a gestionar y controlar las emociones. emociones. Lejos de lo que dice el En un estudio de Kirkanski, Lieberman sentido común o los mandatos socia- y Craske (2012) expusieron de manera les y culturales, nombrar las emocio- repetida arañas vivas a un grupo de nes que sentimos es tremendamente pacientes con fobia a estos insectos. positivo para integrarlas y aumentar Para ello, estos autores dividieron a el control sobre ellas (Guerrero, 2020). Emociones e inteligencia emocional 33 3. Legitimar las Es importante que el maestro y toda emociones aquella persona que se dedique a la educación, independientemente del Ya hemos comentado que las emo- ámbito donde ejerza, comprenda que ciones surgen, anatómicamente una cosa es la emoción y otra cosa hablando, en el sistema límbico. Dicha diferente es la conducta asociada a la estructura pertenece a lo que se emoción. Una cosa es que tu alumno conoce como cerebro caliente, ya que se sienta rabioso, lo cual siempre es todo lo que allí sucede es automático, legítimo, y otra cosa bien diferente es involuntario e inconsciente. Dadas que haya empujado o insultado como las características de la zona donde consecuencia de la rabia que siente, lo nacen las emociones no tenemos otra cual es criticable y deberíamos inter- opción, no solo como maestros, sino venir. Por lo tanto, legitima siempre sobre todo como adultos significati- las emociones de tus alumnos, inde- vos, que legitimar las emociones que pendientemente del motivo, y valora experimenten nuestros alumnos en si la acción consecuente a la emoción cada situación. Cuando hablamos de es adecuada o no (Guerrero, 2018). legitimar las emociones, nos estamos refiriendo a permitir, normalizar y 4. Agáchate y mírale hacernos cargo de ellas. Nadie decide a los ojos qué emociones quiere experimentar, motivo por el cual decimos que no Una de las estrategias más sencilla tenemos control sobre la emoción en y a la par eficaz que podemos poner sí, pero sí que deberíamos tener con- en marcha en el aula, sobre todo con trol sobre la conducta asociada a la niños pequeños, consiste en adoptar emoción. El problema es que nuestros una postura que disminuirá la acti- alumnos, si son muy pequeños, aún vación de sus amígdalas cerebrales. no tienen suficientemente desarro- En el momento en que alguno de tus llada su corteza prefrontal, estructura alumnos esté experimentando una que se encarga de la identificación, emoción muy intensa como, por ejem- legitimación y regulación de las emo- plo, la rabia, la tristeza o el miedo, agá- ciones y otras funciones ejecutivas. chate, ponte a su altura y mírale a los Emociones e inteligencia emocional 34 ojos. Esta sencilla acción no es algo más automática e instintiva. Como se exclusivo de los seres humanos, ya ha demostrado repetidamente en la que otros mamíferos también tienen literatura científica, los déficits o tras- esta sencilla manera de comunicarse tornos en el autocontrol predicen una no verbalmente. muerte temprana, trastornos psiquiá- tricos, conductas com- Lo que transmitimos con esta postura es seguri- pulsivas, actos delic- dad, calma y ausencia de amenaza, lo que hace tivos, etc. (Hofmann, que las amígdalas cerebrales disminuyan su 2018). Por otro lado, actividad y el niño pueda volver, poco a poco, a es importante tener la calma y a recobrar el control (Guerrero, 2018; en cuenta que para Siegel y Payne Bryson, 2012). que el día de mañana nuestros alumnos ten- gan un suficiente grado de autocon- 5. Autocontrol trol es imprescindible que a lo largo Hofmann (2018) define el autocontrol de los primeros años de vida seamos como la capacidad que tiene la per- nosotros los que les regulemos emo- sona para controlar sus emociones y cionalmente, a lo que se le denomina sus impulsos conductuales, así como heterorregulación emocional, para la capacidad de demorar una recom- que posteriormente sean capaces pensa. La estructura que se encarga de autorregularse. Por lo tanto, para de controlar y filtrar nuestros impul- llegar a la autorregulación debemos sos, emociones y pensamientos es la superar suficientemente bien la fase corteza prefrontal (Fuster, 2013; Gue- de heterorregulación (Guerrero, 2018; rrero, 2016). Si comparamos al ser Guerrero, 2020). humano con el resto de los animales, encontramos que el primero tiene una gran capacidad para regular sus emo- ciones e instintos con el objetivo de adaptar su conducta al ambiente en el que se desarrolla, cosa que el resto de los animales hacen de una manera Emociones e inteligencia emocional 35 6. Paradoja de la 7. Expresar tus represión emociones por Son numerosos los estudios que escrito muestran que cuando reprimimos Una de las estrategias más eficaces una determinada emoción, esta tiende para integrar y hacerse cargo de las a ser intrusiva y adquiere una valen- emociones desagradables que esta- cia negativa (Hofmann, 2018). Por mos experimentando consiste en ejemplo, se ha visto que cuando a los escribir en un folio aquello que tanto pacientes con ansiedad o depresión se nos perturba. Con menores en nues- les pide que repriman sus emociones, tras aulas resulta tremendamente aumenta de manera directa su activa- efectivo animarlos a que escriban, ción del sistema nervioso autónomo dibujen o expresen de la manera que en comparación con aquellos pacien- ellos quieran cómo se sienten. Hof- tes a los que se les animó a aceptar y mann (2018) ha demostrado que escri- hacerse cargo de sus síntomas y emo- bir sobre la experiencia que tanto nos ciones, por muy desagradables que perturba o incomoda durante quince fueran. Por lo tanto, reprimir las emo- o veinte minutos al día durante tres o ciones hace que sean más intrusivas, cuatro días seguidos es muy benefi- persistentes y recurrentes. cioso. Emociones e inteligencia emocional 36  07 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EMOCIONES E INTELIGENCIA EMOCIONAL Emociones e inteligencia emocional 37  Aguado, R. (2014). Es emocionante saber emocionarse. EOS. Ali, N. y Cimino, C. R. (1997). 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