Psicología del Desarrollo. Infancia y Adolescencia PDF

GRADO EN PSICOLOGÍA Módulo de formación básica PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. INFANCIA Y ADOLESCENCIA Javier Castillo Colomer viu Universidad Internacional de Valencia viu Este material es de uso exclusivo para los.es alumnos de la VIU. No está permitida la reproducción total o parcial de su contenido ni su tratamiento por cualquier método por aquellas personas que no acrediten su relación con la VIU, sin autorización expresa de la misma. Edita Universidad Internacional de Valencia Grado en Psicología Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia Módulo de formación básica 6ECTS Javier Castillo Colomer viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Índice TEMA 1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUAL................................................................ 9 1.1. Características básicas del desarrollo................................................................. 10 1.2. Evolución en el concepto de niñez y adolescencia.................................................... 11 1.3. Orígenes de la psicología del desarrollo como ciencia................................................ 12 TEMA 2. ETAPAS, CONTEXTOS, MODELOS Y TEORÍAS DEL DESARROLLO.................................... 15 2.1. Las teorías psicoanalíticas.............................................................................. 16 2.1.1. Ampliaciones de la teoría psicoanalítica......................................................... 17 2.1.2. Nuevas teorías analíticas.......................................................................... 18 2.2. Las teorías del aprendizaje............................................................................. 19 2.2.1. El aprendizaje operante de B. F. Skinner.......................................................... 19 2.2.2. El aprendizaje social de A. Bandura............................................................... 20 2.3. Teorías cognoscitivo-evolutivas....................................................................... 20 2.3.1. Teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual................................................. 20 2.3.2. La teoría de Lev Vygotsky......................................................................... 22 2.3.3. Teoría del procesamiento de la información..................................................... 22 2.4. Otras teorías............................................................................................. 23 2.4.1. La teoría etológica................................................................................. 23 2.4.2. La teoría de los sistemas ecológicos............................................................. 24 2.4.3. Teorías holísticas................................................................................... 25 TEMA 3. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO Y DISEÑOS EVOLUTIVOS. 27 3.1. Métodos para recabar información en psicología del desarrollo.................................... 28 3.2. Diseños correlacionales, experimentales y transculturales.......................................... 30 3.2.1. El diseño correlacional............................................................................. 30 3.2.2. El diseño experimental............................................................................ 30 3.2.3. El diseño transcultural............................................................................ 32 3.3. Diseños para estudiar el desarrollo.................................................................... 32 TEMA 4. DESARROLLO PSICOMOTOR DESDE LA ETAPA PRENATAL A LA ADOLESCENCIA................. 35 4.1. Hipótesis sobre el desarrollo psicomotor en la infancia.............................................. 37 4.2. Desarrollo motor fino................................................................................... 37 4.3. Desarrollo motor en la adolescencia................................................................... 38 TEMA 5. DESARROLLO SENSORIO PERCEPTUAL DESDE LA ETAPA PRENATAL A LA ADOLESCENCIA.... 41 5.1. Consideraciones acerca del desarrollo prenatal y el nacimiento.................................... 42 5.1.1. Problemas en el desarrollo prenatal.............................................................. 42 5.1.2. Problemas en el parto............................................................................. 42 5 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es 5.2. Capacidades sensoriales del infante................................................................... 43 5.2.1. Reflejos del recién nacido y estados del infante................................................. 43 5.2.3. Mundo sensorial.................................................................................... 44 5.3. La percepción en la infancia............................................................................. 45 5.3.1. Percepción visual.................................................................................. 45 5.3.2. La percepción intermodal......................................................................... 46 5.3.3. Influencias culturales y aprendizaje de la percepción........................................... 47 TEMA 6. DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA ETAPA PRENATAL A LA ADOLESCENCIA.................... 49 6.1. Etapas del desarrollo cognoscitivo.................................................................... 50 6.1.1. La etapa sensoriomotora.......................................................................... 51 6.1.2. La etapa preoperacional........................................................................... 52 6.1.3. Etapa de las operaciones concretas.............................................................. 53 6.1.4. Etapa de las operaciones formales............................................................... 53 6.2. Aportaciones de Piaget................................................................................. 53 6.3. Críticas a la teoría piagetiana........................................................................... 54 TEMA 7. DESARROLLO LINGÜÍSTICO DESDE LA ETAPA PRENATAL HASTA LA ADOLESCENCIA............ 57 7.1. Los componentes del lenguaje......................................................................... 58 7.2. Teorías del desarrollo del lenguaje..................................................................... 59 7.2.1. Teoría del aprendizaje............................................................................. 59 7.2.2. La teoría nativista.................................................................................. 59 7.2.3. La teoría interaccionista........................................................................... 60 7.3. Periodos en el desarrollo del lenguaje................................................................. 61 7.3.1. Periodo prelingüístico.............................................................................. 61 7.3.2. El periodo de la holofrase......................................................................... 61 7.3.3. De la holofrase a la oración simple................................................................ 62 7.3.4. Adquisición del lenguaje durante el periodo preescolar........................................ 63 7.3.5. El lenguaje en la niñez intermedia y la adolescencia............................................. 63 TEMA 8. DESARROLLO SOCIAL DESDE LA ETAPA PRENATAL HASTA LA ADOLESCENCIA.................. 65 8.1. La construcción de la identidad......................................................................... 65 8.1.1. Diferenciación del yo.............................................................................. 66 8.1.2. Consecuencias sociales y emocionales del reconocimiento del sí mismo..................... 67 8.2. Apego y desarrollo emocional.......................................................................... 69 8.2.1. El apego como relación recíproca................................................................. 70 8.2.2. Fases en el desarrollo del apego infantil......................................................... 70 8.2.3. Teorías del apego.................................................................................. 70 8.3. Algunos de los condicionantes en el desarrollo y mantenimiento de la sociabilidad............... 71 8.3.1. Agresividad........................................................................................ 72 6 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica 8.3.2. Desarrollo moral................................................................................... 73 8.3.3. Motivación para el logro........................................................................... 74 8.3.4. Tipología............................................................................................ 75 GLOSARIO............................................................................................................. 79 ENLACES DE INTERÉS............................................................................................... 85 BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................ 87 Manuales........................................................................................................ 87 Temas específicos.............................................................................................. 87 Complementaria................................................................................................ 88 Referencias Bibliográficas..................................................................................... 88 7 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es Leyenda Glosario Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”. 8 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Tema 1. Evolución histórica y conceptual La psicología del desarrollo es una de las ramas de la psicología que estudia las formas que se mantienen estables en el individuo a través del tiempo y los cambios sistemáticos que éste experimenta. Podemos concebir esta disciplina como multidisciplinar, ya que diferentes áreas del conocimiento han colaborado en su desarrollo; psicología, biología, sociología, antropología, historia, medicina y pedagogía, entre otras, han contribuido a profundizar en el conocimiento de esta materia. Para entender el significado del desarrollo humano es necesario conocer dos procesos fundamentales que intervienen en su evolución: Maduración, proceso que hace referencia al despliegue biológico del ser humano, siguiendo los patrones propios de la herencia del individuo y de la especie. La maduración es un proceso complejo que interviene en áreas tan variadas como la de facilitar los primeros pasos del niño, el desarrollo de la madurez sexual o la adquisición de la capacidad de ser empáticos con otros seres. La herencia no sólo programaría el desarrollo instintivo básico de los seres humanos como especie, relacionado con la conservación y la sexualidad, sino que también generaría ciertas predisposiciones individuales en cada organismo relacionadas con una genética familiar particular que marcaría un futuro ritmo en la maduración psico-corporal así como en la mayor probabilidad de padecer ciertas enfermedades o ser resistentes a otras. 9 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es Diferentes estudios neurológicos han evidenciado que también heredamos, como especie, los denominados patrones de conectividad (Edelman, 2002). Esto indica que tenemos la tendencia a realizar ciertas conexiones neuronales y no otras, lo que podría evidenciar que durante la evolución, el desarrollo y la experiencia, producto de la selección natural, incorporamos importante conocimientos acerca del entorno presente del organismo y de los entornos que se han encontrado en el pasado. En definitiva, podemos señalar que el ser humano viene al mundo con ciertos esquemas previos, que marcan ciertas predisposiciones. Esto sería muy similar al concepto de mecanismos innatos de liberación (Lorenz, 1943) utilizado por los etólogos para describir ciertas conductas complejas de animales, que no habiendo sido aprendidas previamente se desencadenan a partir de ciertos estímulos externos (huida de ciertos polluelos ante la sombra de depredadores) o al de arquetipo, utilizado por la psicología profunda junguiana (Jung, 1961) para describir ciertas ideas básicas que están en el origen de ritos, mitos e ideas religiosas que encontramos en todas las culturas (como el arquetipo de la muerte y la resurrección). Figura 1. Psicología del desarrollo. Aprendizaje, segundo proceso fundamental del desarrollo por el que las diferentes experiencias pueden generar cambios permanentes en nuestros sentimientos, pensamientos y comportamientos. Para poder leer un libro es evidente que necesitamos de la maduración de ciertas capacidades cognoscitivas, pero también lo es que tenemos que aprender a leer. Muchos de nuestros pensamientos, sentimientos y conductas son moduladas por la experiencia y esto les da unas características específicas. Un ejemplo de ello es señalado por los psicólogos del aprendizaje cuando resaltan la importancia que tiene para el niño la observación de sus padres y la interacción con ellos en la adquisición de nuevas formas, hábitos y habilidades (Bandura, 1987). Aun dando una especial relevancia al proceso de maduración, como es planteado desde diferentes perspectivas, es evidente que necesita de diferentes estímulos externos para poder ser desarrollado con éxito. 1.1. Características básicas del desarrollo El desarrollo como proceso tiene diferentes propiedades. Éstas las podemos esquematizar de la siguiente forma: 10 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Es un proceso continuo y acumulativo. La única constante que aparece durante el transcurso del desarrollo es el cambio. Los cambios en cada fase del desarrollo influyen de forma decisiva en las siguientes fases. Es un proceso holístico. En el desarrollo intervienen procesos físicos, cognitivos, afectivos y sociales. Cada uno de estos componentes influye en los otros y no es factible analizarlos de forma aislada. Es un proceso plástico. En el transcurso del desarrollo aparece la capacidad de modificar las respuestas dependiendo del resultado de éstas. En definitiva, podríamos decir que el ser humano es susceptible de ser modelado por la experiencia. Es un proceso condicionado por el contexto histórico-cultural. La única forma de apreciar la diversidad del desarrollo humano es adoptar una perspectiva histórico-cultural. Ninguna descripción individual del desarrollo haría justicia a todos los grupos culturales, a todas las clases sociales y grupos étnicos. 1.2. Evolución en el concepto de niñez y adolescencia El concepto de niñez y adolescencia, como lo entendemos en la actualidad, es relativamente reciente. El estudio de estas etapas de la vida se inició cuando se las empezó a considerar periodos muy especiales de la vida, periodos que se concibieron como importantes cimientos sobre los que se asentarían las personalidades adultas. En los primeros días de la historia escrita los niños tenían nulos derechos y no siempre se apreciaba su vida. En la Roma del siglo IV a. C. los padres de familia podían matar a sus hijos deformes, ilegítimos o no deseados (deMause, 1974). Fue hacia el siglo XII cuando la legislación europea clasificó el infanticidio como asesinato (deMause, 1974). En la Edad Media se consideró a los niños como unos adultos en miniatura, con la única salvedad que se les eximía de responsabilidad criminal cuando eran muy pequeños. Pero, en general, no se distinguía entre delitos de los niños y los adultos (Borstelmann, 1983) Durante los siglos XVII y XVIII se empezó a cambiar la actitud ante los niños y su crianza. Con el inicio de la instrucción escolar, muy relacionada con la inculcación de principios morales e ideas religiosas, se empezó a enseñar a los niños habilidades secundarias como la lectura y la escritura. Este inicio de educación de la infancia permitió una transformación del inocente niño en un apetecible trabajador, pues el desarrollo de estas habilidades los hacía más operativos como buenas fuerzas de trabajo (Aries, 1962); aunque se seguía considerando a los niños como una posesión de sus padres empezaron a aparecer las primeras recomendaciones de no maltrato y la necesidad que se les tratara con amabilidad y cariño (Aries, 1962). El reconocimiento formal de la adolescencia como una etapa distinta de la vida se produjo durante los primeros años del siglo XX (Hall, 1904) Uno de los elementos que contribuyó a ello fue que la tecnología utilizada en la industria adquirió mayor complejidad, lo que contribuyó a plantear la necesidad de aumentar la preparación de los futuros trabajadores. Así pues, a finales del siglo XIX 11 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es se promulgaron leyes que restringían el trabajo en la infancia y adolescencia y hacían obligatoria la instrucción escolar. Este hecho contribuyó a que niños y adolescentes pasaran una buena parte de su tiempo entre iguales, empezándose a considerarles como una clase especial de individuos. Después de la segunda Guerra Mundial la experiencia del niño y adolescente se amplió en el terreno escolar, surgiendo un número creciente de graduados de enseñanza media superior. Las diferentes perspectivas filosóficas que fueran surgiendo sobre la niñez también favorecieron el importante cambio de visión que se tuvo sobre el niño durante los siglos XVII y XVIII. Las tres más importantes fueron estas: La doctrina del pecado original, que tuvo entre sus defensores a Thomas Hobbes (1588- 1679), planteaba que los niños eran profundamente egoístas y por lo tanto la sociedad tenía que imponerles restricciones y marcar una instrucción. Éstos eran sujetos pasivos a quienes sus padres tenían que moldear. La pureza innata que defendía Jean Jacques Rousseau (1712-1778), en oposición a la teoría de la maldad intrínseca del niño, planteaba que el infante nacían con un sentido intuitivo del bien y del mal que la sociedad corrompería con mucha facilidad. Este planteamiento defendía una educación con mayor libertad y pues consideraba que el niño contribuía de forma activa a una buena construcción de su intelecto y personalidad, siendo motivado explorador de su medio. La doctrina de la tabla rasa de John Locke (1634-1704) planteaba que la mente del niño era una hoja en blanco y no tenía tendencias innatas. Locke propuso una crianza disciplinada que garantizara que los infantes adquirieran buenos hábitos. Figura 2. El niño trabajador en la época de la revolución industrial. 1.3. Orígenes de la psicología del desarrollo como ciencia Aparece a finales del siglo XIX un conjunto de estudios sistemáticos acerca de los niños. Investigadores de diversa procedencia empiezan a observar el desarrollo de sus hijos y publican obras conocidas con el nombre de biografías de bebés. De entre los más conocidos de estos biógrafos encontramos a Charles Darwin, quién anotó diariamente los avances tempranos de su hijo (Charlesworth, 1992). El padre de la teoría de la evolución pensaba que los niños pequeños compartían muchas de las 12 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica características de sus ancestros de otras especies y propuso la teoría, desacreditada en nuestros días, de que en el desarrollo del niño se refleja la historia de la evolución de las especies. Se elaboraron muchas biografías de bebés, difíciles de comparar entre sí pues su metodología fue muy diversa. Dependiendo de los aspectos que cada padre consideraba como más importantes se creaba una estrategia de observación. Podemos decir que las biografía de bebés, pese a sus límites metodológicos, contribuyeron de forma muy importante a estimular los estudios científicos sobre la infancia. Quizás, fue G. Stanley Hall quién efectuó las primeras investigaciones científicas a gran escala dedicadas al niño y por eso es considerado como el fundador de la psicología del desarrollo. Fue el creador del cuestionario, a fin de explorar de forma objetiva la mente de los niños (White, 1992). En 1904 escribió un libro titulado Adolescence, siendo la primera obra que atrajo la atención sobre la adolescencia como una etapa especial del ciclo vital. En la misma época que Hall elaboraba sus cuestionarios un joven neurólogo vienés, Sigmund Freud, revolucionó las ideas que se tenían sobre la niñez. Con el tiempo se conoció su teoría con el nombre de psicoanálisis. Este investigador fue un pionero en recoger de forma sistemática numerosos apuntes y observaciones de pacientes que estuvo tratando, permitiéndole percatarse de la importancia del desarrollo psicoemocional infantil en el surgimiento de futuras neurosis. Elaboró la teoría de las fases sexuales y fue un importante estímulo en futuras investigaciones que relacionaron trastornos psíquicos y problemas en etapas muy iniciales del desarrollo. La obra de Freud y la de otros científicos contribuyó de forma muy importante a elaborar teorías que contribuyeron a entender la niñez y adolescencia como momentos clave en el desarrollo del sujeto, lo que facilitó que la psicología del desarrollo se convirtiera en una disciplina con un importante crecimiento y que sus tres grandes objetivos (describir, explicar y optimizar el desarrollo) se consolidaran. Figura 3. Foto de Freud, Hall y Jung. 13 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es 14 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Tema 2. Etapas, contextos, modelos y teorías del desarrollo La palabra teoría tiene su origen en el vocablo de origen griego theorein (observar), pudiendo definirla como un conjunto de conceptos que intentan describir y explicar diferentes observaciones. Podemos decir que el objetivo fundamental de una teoría es comprender la realidad. Una buena teoría sería: Parsimoniosa. Precisa y aplicable a gran variedad de fenómenos. Verificable Heurística. Es útil en cuanto permite generar nuevas hipótesis comprobables, facilitando nuevos descubrimientos y aplicaciones prácticas Las teorías del desarrollo humano difieren en la postura que adoptan frente a cuatro temas fundamentales (Shaffer y Kipp, 2007): ¿El desarrollo depende de la naturaleza o de la crianza? ¿Participamos activamente o pasivamente en nuestro desarrollo? 15 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es ¿El desarrollo es un proceso que podemos ver como cuantitativo y continuo, o cualitativo y discontinuo? ¿Están las áreas del desarrollo interrelacionadas o están separadas siendo bien diferenciadas? A su vez, las teorías pueden agruparse atendiendo a la idea del mundo en que se basan, por lo que siempre podemos ver en ellas una cierta construcción. Buen ejemplo de ello lo constituyen las visiones mecanicistas del mundo que concebían al ser humano como una máquina, influyendo de forma determinante en el desarrollo de las teorías del aprendizaje, o las visiones organísmicas que pensaban en el ser humano como una entidad más compleja que la suma de sus partes haciendo especial hincapié en el paso por diferentes etapas, condicionando teorías como la psicoanalítica o la piagetiana. En la actualidad se puede decir que un buen número de teóricos del desarrollo adoptan una posición eclética, por la que consideran que una sola teoría no puede explicar un proceso tan complejo, así como resaltan la perspectiva contextual del mundo por el que dan cuenta de la diversidad del desarrollo humano. 2.1. Las teorías psicoanalíticas A principios del siglo XX Freud puso los cimientos de esta nueva teoría psicológica llamada psicoanálisis con la elaboración de su obra La interpretación de los sueños. En ella el psiquiatra vienés construyó un primer trabajo en el que de forma sistematizada describe su modelo tópico, con el que plantea la existencia de sistemas parciales en el aparato psíquico: consciente, preconsciente e inconsciente. El objetivo de esta psicología sería el poder llegar, entender e intervenir en los sustratos “más profundos” de la psique, aquellos que nos refieren al material inconsciente. Esta nueva disciplina psicológica abarca tres campos distinguibles: una teoría psicológica general con su doctrina de las pulsiones, el modelo estructural del aparato psíquico, el desarrollo de las etapas psicosexuales y la teoría de la neurosis; un método de investigación de los procesos psíquicos que incluye la asociación libre y la interpretación de los sueños como elementos técnicos fundamentales; y por último, un procedimiento para tratar los denominados desordenes psíquicos que contiene diferentes herramientas ligadas al examen de la transferencia y de la contratransferencia, el análisis de las resistencias y la interpretación. La teoría de las pulsiones freudiana resalta la importancia de la sexualidad y la agresividad en el proceso de desarrollo, pulsiones que necesitan ser controladas para poder llegar a un grado adecuado de socialización. Si bien es verdad que el planteamiento freudiano tiene mucha mayor complejidad, podemos referirnos al mecanismo de la represión como capital en el proceso de maduración. Buena parte de la sintomatología neurótica sería referida por el psicoanálisis a vivencias reprimidas que presionan por llegar a la consciencia encontrándose con los diques de la censura. Estas vivencias se relacionarían con las experiencias concretas del individuo en la infancia con relación a sus progenitores e inmersas en diferentes etapas diferenciadas del desarrollo. Freud propuso cinco etapas del desarrollo psicosexual: oral; anal; fálica; de latencia; y genital. 16 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Etapas psicosexuales en Freud Oral (0 a 1 año) Anal (2 a 3 años) Fálica (4 a 6 años) Boca Zona intestinal Genitales Genital (11 años en adelante) Latencia (7 a 11 años) Sexualidad madura Sexualidad latente Figura 4. Fases psicosexuales según Freud. El padre del psicoanálisis dio especial relevancia a tres aspectos del psiquismo. El Ello, representante de todo el sustrato pulsional. El Yo, instancia fundamental de la consciencia cuya función fundamental es administrar la relación del mundo interno con el externo. El Superyo, representante de la conciencia moral. Es considerado como una parte del Yo. Una relación equilibrada entre las tres instancias sería fundamental para un buen desarrollo, pues sería tan necesario vivir de forma directa cierta satisfacción como tener la capacidad de postergarla o renunciar a ella, asumiendo la frustración por ello. La fuerza de la pulsión y el complejo de culpa necesitarían de una relación compensada para favorecer un desarrollo que condujera a la maduración. 2.1.1. Ampliaciones de la teoría psicoanalítica Con el tiempo el pensamiento freudiano se fue ampliando generando un número importante de derivaciones. Entre estas cabe destacar (Castillo y Pastor, 2009): Las denominadas operaciones defensivas y el interés en profundizar en las diferentes relaciones existentes entre las instancias psíquicas creó un grupo que podemos agrupar bajo la denominación de psicoanalistas del Yo. Entre estos podemos encontrar a Anna Freud (1895-1982), Wilhelm Reich (1897-1957) y Heinz Hartmann (1894-1970). Harry Stack Sullivan (1892-1949), Clara Thompson (1893-1958), Erich Fromm (1900-1980) y Frieda Fromm-Reichmann (1889-1957) desarrollaron un enfoque interpersonal de los procesos psicológicos, donde el aspecto psico-social adquiere una importancia determinante. Con Melanie Klein (1882-1960), cuyo trabajo clínico se inició con el psicoanálisis de niños, comienza el psicoanálisis de las relaciones objetales que considera a los objetos incorporados en la experiencia del impulso como tal. Esta forma de entender el psicoanálisis fue ampliada y enriquecida por William R. D. Fairbairn (1899-1964) y Donald W. Winnicott (1896-1971). Heinz Kohunt (1923-1981) y Eric Erikson (1902-1994) desarrollaron en sus formulaciones psicoanalíticas un interés especial en la construcción de la identidad del sujeto. 17 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es Para la psicología del desarrollo son especialmente interesantes las aportaciones de Erikson, pues la derivación de su teoría hacia la contemplación de los factores socioculturales en la construcción de la identidad del infante y su idea de la importancia del papel activo del niño en la exploración del medio y su adaptación a éste así lo hace. Elaboró ocho etapas, a las que llamó psicosociales, que son experimentadas como crisis. La resolución de cada crisis facilita el camino exitoso hacia la maduración, su incapacidad genera un estancamiento y fijación a dicha etapa. Estas serían las etapas: Confianza básica en oposición a desconfianza básica. Autonomía en oposición a vergüenza y duda. Iniciativa en oposición a culpa. Industriosidad en oposición a inferioridad. Identidad en oposición a confusión. Intimidad en oposición a aislamiento. Generatividad en oposición a estancamiento. Integridad del yo en oposición a desesperación. 2.1.2. Nuevas teorías analíticas Si bien es verdad que los centros de gravedad de la teoría freudiana fueron modificándose a través de varias décadas de investigación y praxis clínica –como ocurre con la inclusión de la pulsión de muerte–, también lo es que el planteamiento psicoanalítico clásico mantuvo la suficiente coherencia para convertirse en la referencia básica de un buen número de profesionales con sensibilidades y planteamientos distintos. Pero, pese al intento del carismático médico vienés de dotar a su nueva psicología de unos pilares inamovibles no pudo evitar que surgieran importantes divergencias en el seno del movimiento psicoanalítico que acabaron creando marcos referenciales disímiles y constituyendo corrientes psicológicas distintas. Este es el caso de los planteamientos de Alfred Adler (1870-1937) y su psicología individual y Carl Gustav Jung (1875-1961) con la psicología de los complejos (más tarde denominada psicología analítica). Algunos de los principios que llevaron a estos psicoanalistas a romper con la matriz freudiana fueron: Tanto la psicología individual como la psicología analítica cuestionan la centralidad de la teoría de las pulsiones. La psicología individual hace especial mención del complejo de inferioridad como determinante en la constitución de la psique. Adler señaló tanto la importancia de los factores biológicos como sociales en la modulación de este complejo. Fue uno de los primeros en señalar que la rivalidad entre los hermanos contribuye decisivamente al desarrollo social y al de la personalidad. La psicología analítica introduce el concepto de lo inconsciente colectivo y su matriz, el arquetipo. Para Jung en el psiquismo humano se da una combinación entre factores personales, 18 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica relacionados con las experiencias específicas de cada sujeto y los arquetipos, patrones colectivos, que tienen la capacidad de ordenar ciertas experiencias vitales dotándoles de sentido. Para la psicología del desarrollo es particularmente interesante la noción de arquetipo pues indicaría que en el proceso de maduración hay esquemas previos que pueden ser activados ante ciertos estímulos. La teoría junguiana tiene puntos de contacto con teorías neurocientíficas actuales y los planteamientos etológicos. 2.2. Las teorías del aprendizaje El psicólogo del desarrollo John B. Watson (1878-1958) sostuvo que podía tomar una docena de infantes sanos y moldearlos de forma que los podría convertir en lo que quisiera. Este planteamiento viene a decir que la crianza es el todo y que la dotación hereditaria no influye para nada. Watson se convirtió en el padre de una escuela, el conductismo, que formuló que las conclusiones referentes al desarrollo humano han de basarse en observaciones controladas de la conducta externa, no en lo que él consideró suposiciones sobre motivos inconscientes. Las asociaciones aprendidas entre los estímulos externos y las respuestas observables, llamadas hábitos, son la estructura esencial del desarrollo. Según Watson, el infante no pasa por etapas diferenciadas dependientes de la maduración biológica; por el contrario, el desarrollo es un proceso continuo del cambio conductual que es modelado por los diferentes ambientes particulares. 2.2.1. El aprendizaje operante de B. F. Skinner Para Skinner (1904-1990) la mayor parte de las conductas que se mantienen a través del tiempo, creando hábitos, son debidas a que producen resultados positivos para el ejecutor, siendo eliminadas las que producen resultados negativos. Muchas de las inferencias de este teórico del desarrollo fueron extraídas a partir de sus investigaciones con animales. En la terminología skinneriana, operante es cualquier conducta voluntaria cuya probabilidad de realizarse aumenta o disminuye según las consecuencias que produce. Refuerzo es cualquier consecuencia de una conducta que acrecienta las posibilidades de que se vuelva a repetir, siendo su contrario el castigo que aumenta las probabilidades de inhibición de la acción. El aprendizaje operante es el tipo de aprendizaje en el que las probabilidades de las acciones voluntarias aumentan o disminuyen según las consecuencias que tienen. Figura 5. Foto de Watson y SKinner, padres del conductismo. 19 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es 2.2.2. El aprendizaje social de A. Bandura Alfred Bandura coincide con Skinner en considerar que el condicionamiento operante es importante para entender la conducta humana, pero discrepa de él en considerar que es la forma de condicionamiento más trascendente. Para este teórico del aprendizaje social¨ somos procesadores activos de la información y a diferencia de los animales podemos reflexionar sobre la relación de nuestras conductas y sus consecuencias. A menudo las personas pueden ser más afectadas por lo que se cree que acontecerá que por lo que pase en realidad. Para Bandura el aprendizaje observacional representa un proceso esencial del desarrollo y se obtiene simplemente viendo la conducta de otros modelos. Este tipo de aprendizaje permitiría a los niños de corta edad adquirir miles de respuestas nuevas en situaciones donde sus modelos no tratan de enseñarles nada. Bandura (1986) propuso el concepto de determinismo recíproco para describir la idea de que en el desarrollo humano hay una interacción entre una persona activa, su conducta y el ambiente. A diferencia de Watson y Skinner, que defendieron que el ambiente moldea la personalidad del niño y su conducta, Bandura argumentó que los nexos entre individuos, conductas y ambientes son bidireccionales. Por esta razón, un niño podría incidir sobre el entorno a través de sus acciones. 2.3. Teorías cognoscitivo-evolutivas Con el título teorías cognoscitivo-evolutivas agrupamos un grupo de planteamientos acerca del desarrollo que tienen en común estar centradas en el estudio de las capacidades cognitivas. Tres serían las más importantes: la teoría de Piaget (1896-1980) sobre el desarrollo intelectual; la teoría de L. Vygotsky (1896-1934) sobre las influencias socioculturales; y la teoría del procesamiento de información. 2.3.1. Teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual Piaget, influido por sus conocimientos de biología, se centró en el estudio de la inteligencia resaltando su aspecto adaptativo. Para este estudioso del desarrollo la adaptación se define como la capacidad del organismo para responder a las exigencias de su situación inmediata. Conforme el niño va madurando va adquiriendo estructuras cognoscitivas más complejas que le sirven para adaptarse al medio. Piaget definió varias etapas en el avance de estas capacidades cognoscentes, predominando en cada periodo ciertos esquemas específicos que serían los patrones con los que se organizan pensamientos y acciones con que se afrontan o explican diferentes aspectos de la experiencia. Para Piaget la maduración biológica cumple un papel central: al madurar el cerebro y el sistema nervioso del niño aumenta la capacidad de éste para crear esquemas cognoscitivos más complejos que le permiten una aprehensión de realidad más completa, ayudándole a interpretas sus experiencias de forma mucho más correcta. 20 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Podemos señalar cuatro conceptos fundamentales en la formulación piagetiana (Shaffer-Kipp, 2007): Asimilación: proceso por el que el niño interpreta experiencias nuevas, incorporándolas a sus esquemas actuales. Desequilibrios: desajustes o contradicciones entre los procesos de pensamiento y los fenómenos ambientales. Acomodación: proceso por el que el niño modifica sus esquemas para incorporar nuevas experiencia o adaptarse a ellas. Secuencia invariante del desarrollo: serie de cambios que ocurren en determinado orden porque cada uno es condición necesaria del siguiente. Piaget distingue cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo: la sensoriomotora (del nacimiento a los dos años); la preoperacional (de los dos a los siete años); la de operaciones concretas (de siete a once años); y la de las operaciones formales (de los once en adelante). Edad Etapa Características aproximada Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento. Reconocer que los objetos no dejan de existir si Sensoriomotora 0-2 años están ocultos. Pasa de las acciones reflejas a una actividad de compleja coordinación sensoriomotriz. Desarrolla gradualmente la capacidad de simbolizar y la utiliza para representar diferentes aspectos de la realidad. Preoperacional 2-7 años Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales. Su pensamiento es egocéntrico. Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica. Operaciones 7-11 años Entiende las leyes de la conservación y es capaz de concretas clasificar y establecer series. Entiende la reversibilidad. Es capaz de resolver problemas abstractos de Operaciones manera lógica y reflexionar sobre ellos. 11-adultez formales Su razonamiento es sistemático y deductivo. Desarrolla interés por los temas sociales. Tabla 1. Las etapas del desarrollo cognoscitivo. 21 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es El planteamiento piagetiano supuso la rehabilitación de un concepto inobservable, la cognición, proceso que había caído en descrédito entre los psicólogos partidarios de la tradición conductista (Beilin, 1992). Las investigaciones de Piaget legitimaron el estudio del pensamiento infantil y tuvieron un importante impacto en el mundo educativo propiciando métodos que permitían al niño curioso y activo aplicar sus esquemas y realizar grandes descubrimientos por sí mismos. Algunos planteamientos actuales son críticos con las teorías que elaboró Piaget, señalando que éste subestimaba las capacidades de los niños sin percibir que éstos muestran capacidades más refinadas de resolución de problemas en tareas simplificadas con las que están familiarizados (Bjorklund, 2005). También han aparecido otras investigaciones que cuestionan que el aprendizaje individualizado por descubrimiento sea el óptimo para impulsar el crecimiento intelectual (Bjorklund, 2005). 2.3.2. La teoría de Lev Vygotsky El psicólogo del desarrollo ruso Lev Vygotsky fue uno de los primeros teóricos que cuestionó las ideas de Piaget. Su teoría hacía una especial mención a cómo el desarrollo cognoscitivo es una actividad mediada por la sociedad. El niño adquiriría paulatinamente formas nuevas de pensar y de comportarse a través de diálogos cooperativos con miembros de la sociedad más conocedores (Gauvain; 2001, Rogoff, 2002). Vygotsky rechazó la idea de que todos los niños pasan por las mismas etapas. Sostuvo que las destrezas nuevas que dominan al interactuar con personas más competentes son propias de una cultura particular, no estructuras cognoscitivas universales. 2.3.3. Teoría del procesamiento de la información En 1990 muchos especialistas del desarrollo decepcionados por las visiones conductistas y la teoría de Piaget volvieron la vista hacia la teoría del procesamiento de información aplicada al desarrollo cognoscitivo (Shultz, 2003). Desde esta perspectiva la mente humana se parece a una computadora, recibe información, la procesa y genera una respuesta (Klahr, 1992). El desarrollo cognoscitivo consistiría en los cambios relacionados con la edad que ocurren en el cerebro y el sistema nervioso periférico (hardware) y en procesos mentales como la atención, percepción, memoria y estrategias de resolución de problemas (software). Para los teóricos del procesamiento de información el desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo que no se realiza por etapas y éste sería llevado a cabo por diferentes pequeños cambios cuantitativos más que grandes cambios cualitativos. Aunque los teóricos que adoptan este enfoque ofrecen nuevos planteamientos para entender la adquisición de muchas capacidades cognoscitivas, que Piaget no consideraba muy relevantes, no han sido exentos de numerosas críticas que consideran sus planteamientos muy reduccionistas. Los seres humanos pueden soñar, crear y reflexionar sobre estados ajenos y propios. Las teorías del procesamiento de información difícilmente pueden dar cuenta de esto. Otra importante crítica a este modelo se ha centrado en que sus experimentos de laboratorio difícilmente reflejan la vida diaria. 22 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica 2.4. Otras teorías Arnold Gesell (1880-1961) fue uno de los teóricos del desarrollo que de forma más contundente defendió que los niños “florecen” como las plantas siguiendo un patrón fijado por sus genes. Aunque en la actualidad muchos estudiosos del desarrollo rechazan el punto de vista radical de Gesell, éste conserva su vigencia en la etología, disciplina que estudia el funcionamiento evolucionista de la conducta y el influjo que las respuestas evolucionadas tienen en la supervivencia de la especie humana y en su desarrollo (Bjorklund y Pellegrini, 2002). Por otro lado, el psicólogo norteamericano Urie Bronfenbrenner ofrece una perspectiva del desarrollo que supera muchas de las limitaciones de las teorías ambientalistas, ofreciendo un análisis mucho más detallado de los factores ambientales que intervienen en el proceso de desarrollo, además de plantear los aspectos biológicos con los que interactúan estos factores. 2.4.1. La teoría etológica La etología moderna se inspira en los trabajos de los zoólogos Konrad Lorenz (1903-1989) y Niko Tinbergen (1907-1988) cuyas investigaciones pusieron de manifiesto algunos nexos importantes de los procesos evolucionistas con la conducta adaptativa. La suposición principal de la etología es que los miembros de todas las especies animales nacen con varias conductas “biológicamente programadas” producto del proceso selectivo de la evolución. Algunos etólogos como John Bowlby (1969-1973) mantuvieron que el niño muestra un grupo de comportamientos preprogramados. Un ejemplo de ello es el llanto del infante como señal de sufrimiento programada biológicamente que atrae la señal de los cuidadores. Estos teóricos critican la simplicidad de algunos de los teóricos del aprendizaje pero reconocen la importancia de éste en la interacción con lo biológico. Por esta cuestión, no sería posible la instauración de apegos afectivos, que proporcionan al niño la seguridad necesaria para su desarrollo, sin unos padres que presten una atención adecuada sus hijos. Diferentes problemas de personalidad de los adultos, que pueden provocar estrés, depresividad y otros síntomas de forma crónica, interfieren de forma muy directa en las relaciones con los niños predisponiendo a éstos a diferentes patologías. La teoría etológica tiene en común con el psicoanálisis el pensar que las experiencias tempranas son determinantes para el desarrollo de la personalidad madura, así como la existencia de periodos críticos o etapas en los que los organismos en desarrollo están biológicamente preparados parta mostrar patrones adaptativos siempre que reciben el estímulo adecuado. Estos supuestos teóricos contribuyeron al surgimiento de los denominados psicoanalistas del desarrollo, entre los que podemos encontrar a m.Malher (1897-1985) y R. B. Fairbairn (1899-1964), o a los interrelacionistas como Harry Stack Sullivan (1892-1949), que valoraron como fundamental en la constitución de la personalidad madura las primeras relaciones afectivas del infante con sus progenitores. También, podemos encontrar puntos de contacto de la teoría etológica del desarrollo con la idea junguiana de los arquetipos. Ésta última señala que la psique humana está preformada por esquemas 23 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es o patrones que son activados por ciertos estímulos externos. Este hecho justificaría la similitud de “ritos de paso” que se dan en diferentes culturas y que marcan la aparición de la infancia, adolescencia y madurez como etapas diferenciadas. Una de las críticas que se efectuó sobre la teoría etológica fue que ésta exponía el desarrollo en forma retrospectiva. Para diferentes autores es fácil aplicar conceptos evolucionistas para explicar lo ya sucedido pero sirven de poco para predecir el futuro. Diferentes estudiosos del aprendizaje siguen manteniendo en la actualidad que incluso atributos fuertemente influenciados por la genética pueden verse modificados por la experiencia y esto contradeciría postulados básicos de las teorías etológicas. 2.4.2. La teoría de los sistemas ecológicos Para el padre de la teoría de los sistemas ecológicos, Bronfenbrenner (1979), el individuo en desarrollo se halla mediatizado por varios sistemas ecológicos y está integrado en ellos. Entre éstos podemos encontrar algunos muy cercanos como la familia y otros más remotos como la cultura general. Todos estos sistemas interactúan con los demás y con el individuo, influyendo de manera determinante en el desarrollo. Esta teoría desarrolla los siguientes conceptos fundamentales: Microsistema. La capa ambiental más interna de Bronfenbrenner. Se refiere a las actividades e interacciones que ocurren en el ámbito inmediato del individuo. Al principio lo podemos reducir a la familia pero luego se torna más complejo en la medida que el niño se integra en un jardín de infantes o consolida una relación con grupos de edad. Mesosistema. La segunda capa ambiental designa conexiones o interrelaciones de microsistemas como hogar, escuela y grupos de pares. Según Bronfenbrenner el desarrollo se optimiza mediante nexos sólidos y de soporte entre microsistemas. Exosistema. La tercera capa ambiental está constituida por los contextos de los cuales ni el niño ni el adolescente forman parte pero puede repercutir en su desarrollo. Un ejemplo de ello puede ser el ambiente de trabajo de los padres que puede redundar en una positiva satisfacción o producir desánimo y frustración, lo que repercutirá en las relaciones emocionales con los niños. Macrosistema. La cuarta capa ambiental hace referencia a un contexto cultural, subcultural o de clase social donde están incrustados los microsistemas, mesosistemas y exosistemas. Podríamos dar el ejemplo de cómo la ideología de los padres va a mediatizar los intereses, formas y objetivos de los niños. Cronosistema. Por último en el modelo de Bronfenbrenner apela a una dimensión temporal que subraya los cambios en el niño o en cualquier contexto ecológico que incidirá de forma directa en la dirección de su desarrollo. Un ejemplo de ello podría ser los cambios cognoscitivos y biológicos que ocurren en la pubertad agudizando las conductas reactivas de los jóvenes que favorecen muchos conflictos con sus padres. 24 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica La teoría de los sistemas ecológicos tiene la ventaja de plantear la interacción de diferentes contextos en el condicionamiento del desarrollo de los niños, con lo que sería una descripción mucho más rica que la de los teóricos del aprendizaje. Algunos de sus críticos apelan al hecho de que a pesar que representa un modelo bioecológico no explica los factores biológicos concretos del desarrollo. Quizá, la excesiva importancia que este enfoque ha concedido a los aspectos ideográficos del cambio le impidan ofrecer una descripción normativa coherente del desarrollo humano. 2.4.3. Teorías holísticas A diferencia de las otras teorías descritas en este capítulo, las teorías holísticas¨ no tienen un corpus común, ni pueden ser descritos y desarrollados sus postulados de forma unitaria. Algunos de sus representantes, cómo Shaffer y Kipp (2007), hablan de eclecticismo teórico. Aun así, podríamos definir ciertos puntos que comparten sus seguidores. El desarrollo es siempre un proceso complejo en el que interviene diferentes factores. El ser humano es una criatura física, emocional, cognoscitiva y social. Cada una de las teorías que hablan del desarrollo pone de relieve ciertos aspectos específicos del desarrollo y, en muchos de los casos, desatiende los otros. El planteamiento global de la teoría holística no excluye que puedan darse contradicciones entre diferentes formas de entender el desarrollo pero reafirma su vocación integrativa y no excluyente. Las teorías holísticas buscan ordenar los diferentes factores que interfieren en el desarrollo, creando modelos que aspiran a una cierta coherencia. Posiblemente, muchas de las investigaciones sobre el desarrollo que se den en un futuro vayan en esta dirección, aunque sería importante señalar que existe el riesgo de que estos planteamientos, que se presentan como teorías integrales, se conviertan en “mezclas sin orden ni concierto” que favorezcan visiones acientíficas y simplistas. 25 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es 26 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Tema 3. Métodos de investigación en el desarrollo socioafectivo y diseños evolutivos Cuando planteamos diferente métodos de investigación en la psicología del desarrollo tenemos que utilizar un criterio común, dentro de la diversidad, para valorar la importancia de la metodología elegida, este criterio es el de la validez científica. El método científico es un sistema que requiere de la utilización de datos objetivos para determinar la viabilidad de las teorías. Si bien es verdad que los diferentes teóricos de la filosofía de la ciencia no tienen un acuerdo acerca de lo que representa la ciencia (hay posturas realistas que mantienen que el discurso científico reproduce la realidad, y otras constructivistas que mantienen que siempre existe una construcción en el intento de reflejar la realidad) también lo es la existencia de unos mínimos criterios que señalan que la perspectiva elegida es científica. Para que se den estos mínimos tenemos que encontrar al menos estas dos características: Confiabilidad. Grado en el que el instrumento de medición produce resultados congruentes a través del tiempo, constatables por diferentes observadores. Validez. Grado en que un instrumento de medición refleja fielmente lo que el investigador se propone medir. 27 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es Podemos encontrar diferentes métodos de investigación y diseños dentro del marco de la psicología evolutiva. En los siguientes epígrafes desarrollaremos los más importantes (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981; Shaffer y Kipp, 2007). Observación ¿La hipótesis Problema sería correcta? Un nuevo problema Obtención Observación de datos Hipótesis Experiencia Figura 6. El método científico. 3.1. Métodos para recabar información en psicología del desarrollo Autoinforme. Los autoinformes pueden estar divididos en dos grandes grupos: Entrevistas y cuestionarios. El investigador que opera con esta metodología hace una serie de preguntas concernientes a aspectos del desarrollo del niño como son los sentimientos, formas de pensamiento o conductas. De forma habitual estas pruebas se presentan haciendo las preguntas en papel y pidiendo a los participantes que respondan por escrito. La entrevista y el cuestionario estructurado constituyen un método excelente de conseguir en poco tiempo grandes cantidades de información valiosa. Las deficiencias de estos procedimientos las podemos relacionar con que no son aplicables a niños si no saben leer o si no comprenden el habla muy bien, también hemos de confiar que las respuestas que se dan en la entrevista o en los cuestionarios son sinceras y no un intento de dar una cierta imagen; El método clínico. El investigador que utiliza este método, por lo regular, está interesado en probar ciertas hipótesis a través de la observación en un espacio de trabajo. En este espacio se suela plantear a los participantes algún tipo de actividad o estímulo. Una vez que el niño responde a ello, se introducen otras tareas y preguntas con el fin de aclarar la labor inicial. Tanto Piaget, en sus estudios sobre el desarrollo intelectual, como diferentes psicoanalistas, en sus trabajos sobre los desórdenes emocionales, han utilizado esta metodología. La gran ventaja de este método es su gran flexibilidad, permitiendo una gran adaptación de la metodología a los objetivos de la investigación, pero al mismo tiempo esta flexibilidad es su desventaja, pues resulta muy difícil hacer comparaciones entre aquellos a los que se formulan preguntas distintas. 28 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Metodologías de observación. Encontramos de tres tipos: a) Observación naturalista. Método por el que el investigador intenta probar sus hipótesis observando a los niños mientras realizan sus actividades ordinarias en su hábitat natural. Una de las ventajas importantes de este tipo de metodología es que es aplicable a los infantes que empiezan a caminar, no habiendo aún desarrollado sus habilidades verbales. Las críticas a este método están relacionadas con el hecho que los participantes reaccionan frente a la presencia del observador adoptando conductas inusuales. b) Muestreo en el tiempo (una de las variantes de la observación naturalista). Este es un procedimiento por el que el investigador registra la frecuencia con que los individuos realizan una conducta en particular durante los intervalos breves en que los observa. Método que nos puede proporcionar una información abundante, pero como ocurre casi siempre con las observaciones naturalistas es difícil identificar la causa exacta de los resultados. c) Observaciones estructuradas. Método observacional donde el investigador determina las conductas de interés y observa en el laboratorio las respuestas de los sujetos. La observación estructurada garantiza que todos los miembros de la muestra queden expuestos a estímulos idénticos y tengan la misma oportunidad de efectuar la conducta en cuestión, cosa que no siempre ocurre en el entorno natural. La desventaja estriba en la consideración de que los sujetos investigados pueden responder de diferente forma cuando su espacio no es el natural. Estudio de casos. Este procedimiento busca hacer una descripción detallada del desarrollo de un individuo y para ello puede aplicar cualquiera de los métodos expuestos anteriormente e incluso aunar varios de ellos para recoger abundante y personalizada información. La recogida de una información minuciosa y detallada es una ventaja importante de esta metodología. Uno de sus importantes inconvenientes es la dificultad de comparar a los sujetos que han sido sometidos a pruebas diferentes y en espacios distintos. Etnografía. Método por el que el observador investiga los valores, tradiciones y procesos sociales únicos de una cultura o subcultura viviendo con sus miembros y haciendo observaciones exhaustivas y tomando notas de ellas. Este tipo de investigaciones son de gran utilidad para el investigador que quiere conocer los conflictos culturales y otros aspectos evolutivos de niños y adolescentes de grupos minoritarios y sociedades multiculturales. Entre las críticas realizadas a esta forma de investigación está el que es un método altamente subjetivo, ya que las preferencias teóricas de los investigadores pueden introducir un importante sesgo en la interpretación de lo que han vivido. Métodos psicofisiológicos. Estos procedimientos intentan medir las relaciones entre los procesos fisiológicos y algunos aspectos del desarrollo físico, cognoscitivo, social y emocional de la conducta. Mediciones como la frecuencia cardiaca o la actividad cerebral pueden ser útiles para evaluar el estado psicológico, pero en muchos de los casos es difícil determinar el estímulo que los ha provocado. 29 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es Figura 7. Investigación etnográfica de J. Castillo sobre la cultura yanomami realizada en el año 92 en la Amazonía Venezolana. 3.2. Diseños correlacionales, experimentales y transculturales Una vez que los investigadores seleccionan lo que va a ser estudiado tienen que elaborar un plan que les permite identificar relaciones entre fenómenos y conductas, además de especificar las causas de las relaciones. En este apartado vamos a desarrollar tres de los métodos más utilizados como diseño para validar las investigaciones. 3.2.1. El diseño correlacional Este diseño de investigación nos da información sobre la fuerza de las asociaciones entre variables. Aunque éstas presenten relaciones sistemáticas no siempre son causales. La existencia de una relación entre variables puede descubrirse con un método estadístico que produzca un coeficiente de correlación. Es un estadístico que proporciona una estimación numérica de la fuerza y la dirección de la relación entre dos variables. Este coeficiente fluctúa entre -1.00 y +1.00, lo que resulta ser indicador de la fuerza y dirección entre dos variables. El signo del coeficiente indica la dirección de la relación. El diseño correlacional es un método flexible capaz de detectar relaciones sistemáticas entre dos o más variables que pudieran interesarnos y que se pueden medir. Su gran limitación es su incapacidad para reconocer en su aplicación relaciones causales. 3.2.2. El diseño experimental A diferencia de los diseños correlaciónales, los experimentales permiten evaluar con exactitud la relación causal que hay entre dos variables. Para entender este modelo es necesario definir dos de sus conceptos fundamentales: Variable independiente. Elemento del ambiente que el experimentador modifica o manipula con el propósito de medir su impacto en la conducta. Variable dependiente. Aspecto de la conducta que se mide en un experimento y que se supone que está bajo la influencia de la variable independiente. Un ejemplo de ello puede ser realizar un diseño experimental en el que la variable independiente sea someter a los sujetos 30 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica a ver diferentes programas televisivos: la mitad podría ver programas en los que la agresividad esté presente, la otra mitad no. Las reacciones antes los programas se convertirían en los datos o variables dependientes. Lo esencial estaría representado por el control experimental. El experimentador no podrá concluir que la variable independiente guarda relación causal con la variable dependiente si antes no se cerciora de que el resto de variables capaces de incidir en la variable dependiente están controlados. Resulta obvia la importancia de la asignación aleatoria por la que todos los sujetos deben tener igual probabilidad de ser sometidos a un tratamiento o al otro. Es de resaltar en este método la capacidad de señalar con certeza las relaciones causales. Sin embargo, los críticos de estos experimentos señalan que un ambiente tan rigurosamente controlado suele ser artificial y los niños acaban comportándose de forma distinta a como lo hacen en su ambiente natural (Bronfenbrenner, 1977). Podríamos encontrar dos tipos de experimentos que servirían para contrarrestar esta crítica y determinar una cierta validez ecológica de los hallazgos de laboratorio. a) El experimento de campo: trataría de buscar evidencias de que una conclusión sacada en una investigación de laboratorio es también aplicable al mundo real. Esta metodología intentaría combinar las ventajas de la observación naturalista y el control más riguroso que permite la experimentación. b) El experimento natural: intentaríamos lograr los objetivos de nuestra investigación mediante un experimento natural. Esto se llevaría a cabo cuando no es factible ningún experimento controlado, pues los resultados del experimento podrían causar ciertos daños en los sujetos participantes en él. Un ejemplo de esto podría ser cuando utilizamos como variable independiente la privación social que se da en ciertos niños. En el experimento natural se buscaría una muestra de niños que han tenido que ser institucionalizados con una cierta privación afectivo-social y luego se buscaría la correlación con la variable dependiente, como podría ser el desarrollo intelectual. Pese a la incapacidad de esta metodología para obtener afirmaciones precisas sobre la causalidad, el experimento natural puede ser de mucha utilidad para indicar si un evento natural puede haber influido en el desarrollo de las personas. Figura 8. Trabajo de campo desarrollado por Konrad Lorenz. 31 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es 3.2.3. El diseño transcultural Los estudios transculturales son aquellos en los que se observa a miembros de culturas o subculturas distintas para poder hacer comparaciones entre ellos con relación a diferentes aspectos que determinan su desarrollo. Las comparaciones transculturales permiten que no se realicen de forma abusiva generalizaciones acerca de patrones que se dan en el desarrollo, determinando si en verdad existen “universales” en esta área. Es un diseño que busca resaltar las diferencias de los individuos que se desarrollan en contextos específicos, resaltando sus formas particulares de expresar emociones, pensamientos, percibir el mundo y resolver problemas. 3.3. Diseños para estudiar el desarrollo Los psicólogos del desarrollo confían en determinar cómo los comportamientos, capacidades, sentimientos y pensamientos cambian con el tiempo, no limitándose a examinar el progreso en una etapa particular de la vida. Cuatro métodos fundamentales nos permiten analizar este movimiento: Diseño de sección transversal, diseño longitudinal, diseño secuencial y diseño microgenético (Shaffer y Kipp, 2007). Diseño de sección transversal. Este diseño permite estudiar a individuos de diferente edad en el mismo momento. Una de las importantes ventajas de este plan es que el investigador tarda poco en recabar datos con niños de distintas edades. Uno de los problemas que aparece en este diseño es la posible confusión entre lo que es un cambio evolutivo genuino y el denominado efecto cohorte por los que los efectos de edad se confunden con los del cohorte (grupo de personas de la misma edad que son expuestas a ambientes culturales y eventos históricos similares). Diseño longitudinal. En este diseño los mismos participantes son observados varias veces a lo largo de un periodo. Puede examinar un aspecto del desarrollo o varios al mismo tiempo. Una de sus ventajas es la posibilidad de determinar la estabilidad de varios atributos de la muestra. También se pueden descubrir las tendencias y los procesos normativos del desarrollo. Uno de los problemas de este método es que puede ser muy costoso y lento. También ciertos efectos de la práctica amenazan su validez, pues se pueden dar cambios en las respuestas espontáneas de los sujetos como efecto de la repetición de las pruebas. También se puede ir produciendo una pérdida no aleatoria de los participantes durante el estudio, lo que puede hacer que la muestra deje de ser representativa, así como los cambios transgeneracionales del entorno limitan las conclusiones de un proyecto longitudinal a los participantes que crecieron durante su realización. Diseño secuencial. Integra elementos de los estudios transversales y longitudinales, pues selecciona a participantes de distinta edad y les da seguimiento a través del tiempo. Este diseño tiene la gran ventaja de que nos permite determinar si los efectos de cohorte influyen en los resultados, y suele ser más eficiente que los diseños longitudinales estándar. 32 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Diseño microgenético. Este plan de investigación estudia exhaustivamente a los sujetos en un periodo corto a medida que se están realizando cambios en el desarrollo. Las técnicas microgenéticas brindan una magnífica oportunidad de presenciar y registrar el proceso del cambio tal como ocurre en el desarrollo, pero hay que proceder con mucha cautela al extraer conclusiones sobre las conductas que aparecen varias veces en un ambiente de laboratorio. Las experiencias intensas que los niños reciben para estimular el desarrollo quizás no reflejen las que vivirían en el mundo real, pudiéndose producir cambios conductuales que no persistan en el tiempo. 33 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es 34 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Tema 4. Desarrollo psicomotor desde la etapa prenatal a la adolescencia Una de las características más visible que se da durante el primer año de vida del infante es el progreso en el control de sus movimientos y el perfeccionamiento de destrezas motoras. Hacia el final del primer mes de vida del bebé el cerebro y los músculos del cuello maduran lo suficiente para permitirle empezar el desarrollo locomotor: levanta el mentón y en poco tiempo también el pecho, extiende la mano para alcanzar objetos, rueda y se sienta si alguien le sostiene. El desarrollo psicomotor se convierte en uno de los desarrollos fundamentales de la maduración del niño y como ocurre con los otros desarrollos (sensorio-perceptual, cognitivo, lingüístico, afectivo y social) requiere de ciertas pautas de maduración, crecimiento y evolución del cerebro y algunas de ellas son iniciadas en la etapa prenatal. Un resumen de éstas son (Shaffer y Kipp, 2007): El cuerpo cambia sin cesar durante la infancia y la adultez. Algunos de los cambios más significativos son: la estatura y el peso cambian muy rápidamente durante los dos primeros años de existencia; el crecimiento a lo largo de la niñez intermedia se torna más gradual; y en la adolescencia temprana se vuelva a experimentar un importante aumento de peso y altura. El desarrollo físico sigue una dirección cefalo-caudal (de la cabeza hacia abajo), y proximodistal (del centro hacia afuera) y las estructuras de la región superior y central del cuerpo maduran antes que las de las regiones inferiores y periféricas. 35 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es El esqueleto y los músculos sufren numerosos cambios. Estos se concretan en que: los huesos se alargan, se engrosan y endurecen paulatinamente, terminando su desarrollo en los últimos años de la adolescencia (la edad esquelética es una medida de la maduración física); aumenta la densidad y el tamaño de los músculos durante el importante crecimiento en los primeros años de la adolescencia. El crecimiento físico es poco uniforme. Esto se manifiesta básicamente en dos aspectos: el cerebro, el sistema reproductor y los tejidos linfáticos no maduran con la misma rapidez; y tanto el crecimiento como el desarrollo presentan importantes variaciones individuales y culturales. El mayor crecimiento del cerebro ocurre durante los tres últimos meses del periodo prenatal y en los dos primeros años de vida. Esto se manifiesta de la siguiente forma: las neuronas forman sinapsis con otras; aparecen neuroglías que nutren las neuronas y las encierran en mielina (material ceroso que agiliza la trasmisión de los impulsos nerviosos); se forman muchas más neuronas y sinapsis de las necesarias (las que se utilizan sobrevivirán y las que se estimulan menos mueren o pierden sus sinapsis, siendo estas últimas la reserva que compensa las lesiones del cerebro); y antes de la pubertad el cerebro muestra gran plasticidad, siendo gracias a ello posible el cambio de respuesta frente a la experiencia y la recuperación de numerosas lesiones. El cerebro se compone de dos hemisferios conectados por el cuerpo calloso. Algunas de sus características son: los hemisferios están recubiertos por una corteza cerebral; el cerebro puede estar lateralizado en el momento del nacimiento, de modo que los dos hemisferios cumplen funciones diversas, y con el tiempo los niños llegan a utilizar preferentemente uno u otro hemisferio para realizar determinadas funciones. La mielinización y la reorganización de los circuitos nerviosos de la corteza no se interrumpe a lo largo de la adolescencia. Figura 9. Imagen del cerebro humano. 36 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica 4.1. Hipótesis sobre el desarrollo psicomotor en la infancia Existen tres hipótesis que intentan explicar la secuencia y sincronización del desarrollo motor temprano. Estas son: Hipótesis de maduración (Shirley, 1993). Este enfoque plantea el desarrollo motor como una serie programada genéticamente en la que los nervios y músculos maduran en dirección descendente y hacia fuera. Los niños van adquiriendo progresivamente mayor control sobre las partes bajas y periféricas del cuerpo, mostrando una secuencia en el desarrollo. Las investigaciones transculturales demuestran que la maduración interviene de modo decisivo en el desarrollo motor. Hipótesis de la experiencia (Dennis, 1960; Hopkins, 1991). Los defensores del enfoque experiencial, sin negar el papel fundamental de la maduración, describen la importancia de la práctica de destrezas. Algunas de las experiencias tempranas, como puede ser la ejercitación de postura erguida, se convertiría en una tendencia a la acción contribuyendo a una mejora en el desarrollo motor. Hipótesis de los sistemas dinámicos orientados a metas (Thelen, 1995; Whitall y Getchell, 1995). Para este enfoque, que integra en su planteamiento tanto la importancia de la maduración como de la experiencia, en cada nueva destreza el infante reorganiza activamente sus capacidades motoras actuales, transformándolas en nuevos y más complejos sistemas de acción. En un principio, estas nuevas construcciones tienden a ser provisionales y descoordinadas, pero con el tiempo los patrones motores recientes se modifican y se perfeccionan hasta que todos los componentes se integran y se transforman en acciones fluidas y bien coordinadas. Para la teoría de los sistemas dinámicos el niño se siente atraído por el mundo real de los objetos y su espíritu exploratorio le proporciona muchas razones para querer extender la mano, gatear, sentarse, balancearse y activar otras destrezas motoras que le llevaran a reorganizar sus habilidades previas alcanzando sistemas más complejos de acción. Conforme el infante madura va incorporando el gateo y la marcha a sus destrezas motoras; esto mejora la capacidad de utilizar el flujo óptimo (movimiento percibido del primer plano y del trasfondo donde están los objetos) para distinguir su autolocomoción de la de otros. También van aprendiendo a detectar cada vez más pequeños cambios en la trayectoria y la rapidez de la locomoción. Los niños que tienen experiencia en gatear y en caminar aprovechan mejor las señales para orientarse que los que apenas inician estas destrezas, por lo que podemos decir que la locomoción incide en la memoria espacial (Clearfield, 2004). 4.2. Desarrollo motor fino En las habilidades de exploración y adaptación al medio hay dos aspectos fundamentales: Desarrollo del alcance voluntario. Los niños de apenas tres meses logran alcanzar y coger objetos que tan sólo pueden oír con la misma facilidad que los distinguen visualmente (Clifton, 37 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es 1993). Generalmente a los cinco meses empiezan a dominar dicha habilidad. Podemos decir pues que los niños no están bajo el control de su visión. Es muy importante la información propioceptiva de los músculos, tendones y articulaciones que guía las manos y los brazos hacia cualquier objeto interesante que se encuentre a una distancia dentro de la longitud del brazo. Desarrollo de las destrezas de manipulación. Una vez que el niño es capaz de sentarse y alcanza con la mano partes de su cuerpo, entre los cuatro y los cinco meses empieza a coger objetos que le parecen interesantes en sus manos. Ya no se limita a golpear o estrechar los objetos, se los puede llevar de una mano a otra o sostenerlos con una mano y tocarlos con los dedos de la otra. Estas nuevas habilidades le llevaran a un aumento de su actividad exploratoria (Rochat, 1989). En la segunda mitad del primer año de vida del niño aumentan sus capacidades de digitalización, por lo que adapta sus capacidades de exploración a las propiedades de los objetos (Palmer, 1989). El siguiente paso en el desarrollo de las destrezas manuales ocurre hacia el final del primer año, cuando el infante se puede servir del dedo pulgar y el índice para levantar objetos y explorar (Halverson, 1931). Con este asimiento de pinza aumenta de forma considerable la capacidad de manipulación. Durante el segundo año el niño llega a dominar mejor las manos y a los dieciséis meses puede empezar a garabatear, siendo capaz al final del segundo año de copiar una línea horizontal. Como indica la teoría de los sistemas dinámicos, el niño empieza a controlar movimientos simples para integrarlos luego a sistemas coordinados cada vez más complejos. Figura 10. Desarrollo de la psicomotricidad en la infancia. 4.3. Desarrollo motor en la adolescencia Con cada año trascurrido el niño va desarrollando sus habilidades motoras cada vez más rápido. La coordinación ojo-mano y el control de los músculos pequeños permiten que se utilicen las manos con un mayor refinamiento. A los tres años el niño tiene dificultades en abrocharse la camisa, a los cinco ya no tiene ningún problema para ello y además puede cortar una línea recta con tijeras. Hacia los nueve años el infante sabe utilizar diferentes herramientas caseras y dominan juegos que requieren coordinar manos y ojos. La capacidad de ambos sexos es casi igual antes de la pubertad, pero después los varones irán mejorando en pruebas de actividad en las que estén inmiscuidos los músculos grandes, a diferencia 38 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica de las mujeres que se estancan en este terreno. En parte, este hecho está justificado por hechos biológicos, los adolescentes tienen más masa muscular y menos grasa que las adolescentes (Tanner, 1990). Algunos autores piensan que también existe una influencia determinada por la socialización en los papeles de género (Herkowitz, 1978), pues todo parece indicar que las adolescentes seguirán mejorando en las pruebas de actividad de los grandes músculos si deciden mantener su actividad física. 39 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es 40 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica Tema 5. Desarrollo sensorio perceptual desde la etapa prenatal a la adolescencia Los psicólogos del desarrollo distinguen entre sensación, mecanismo por el que unas neuronas receptoras detectan información y la transmiten al cerebro, y percepción, proceso por el cual se interpretan los estímulos sensoriales. Empezando en la etapa prenatal y siguiendo con el parto, la niñez y la adolescencia el desarrollo sensorio perceptual es fundamental para entender y valorar el proceso de maduración que el infante lleva a cabo. Figura 11. Desarrollo sensorial y perceptiva en la infancia. 41 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es 5.1. Consideraciones acerca del desarrollo prenatal y el nacimiento El desarrollo prenatal se divide en tres fases: El periodo del cigoto que viene a durar dos semanas, desde la concepción hasta que el cigoto (o blastocito) se implanta en la pared uterina. Durante este periodo la capa interna del blastocito se trasformará en embrión y la capa externa formará el amnios, el corion, la placenta y el cordón umbilical. El periodo del embrión, desde el inicio de la tercera semana hasta la octava de gestación. Es el periodo en que se forman los órganos principales. El periodo del feto, dura desde la novena semana hasta el nacimiento. En este momento todos los sistemas orgánicos se integran preparándose para el parto. El feto se mueve y empieza a usar los sistemas orgánicos acomodándolos para su utilización una vez nacido. El parto es un proceso de tres pasos: comienza con las contracciones que dilatan el cérvix uterino; prosigue con el alumbramiento del bebé y finalmente se expulsan las secundinas. Tanto en el periodo prenatal como en el parto pueden aparecer ciertos problemas que contribuirán al surgimiento de patologías que afectarán al niño en diferentes áreas de su desarrollo 5.1.1. Problemas en el desarrollo prenatal Podemos señalar diferentes agentes patógenos capaces de dañar al organismo en desarrollo y clasificarlos en tres grupos (Shaffer y Kipp, 2007): Los teratógenos, agentes externos como enfermedades, drogas y sustancias químicas capaces de dañar al organismo en desarrollo. Características de la madre, como la desnutrición o el estrés severo, pueden dar a luz a niños que no sobrevivan o tengan algún órgano dañado. Las complicaciones debidas a la edad de la madre, tanto por su edad avanzada o por su extrema juventud. 5.1.2. Problemas en el parto Una de las complicaciones más serias durante el parto es la anoxia, capaz de causar daño cerebral y otros defectos. Son diversas las causas que pueden producir la asfixia en el feto: cuando no llega suficiente oxígeno al cuerpo del bebé a través de la placenta de la madre; inmadurez del bebé; retraso en el parto; problemas de circulación de sangre por el cordón umbilical; disminución de la presión arterial de la madre; y desprendimiento antes de tiempo de la placenta. Una anoxia ligera rara vez produce efectos a largo plazo. En todo caso, es importante señalar que las complicaciones que pueden aparecer en el parto pueden ser mucho más severas para los bebés de bajo peso. 42 viu Grado en Psicología.es Módulo de formación básica 5.2. Capacidades sensoriales del infante No hace mucho tiempo, y aún lo podemos ver en ciertas culturas tribales, los padres no acostumbraban a ponerle nombre a sus hijos antes de los tres meses, pues hasta entonces existía un gran riesgo de muerte perinatal. Los problemas de salud y la deficiente atención médica no permitían asegurar la existencia del bebé hasta pasado un cierto periodo. En la actualidad, aunque aún podemos encontrar áreas del planeta con importantes problemas como la desnutrición y la escasa atención sanitaria, es una realidad la existencia de muchos más medios, posibilitando un mejor cuidado en el desarrollo del niño desde su etapa prenatal hasta la adquisición de un grado de madurez e independencia. 5.2.1. Reflejos del recién nacido y estados del infante Una de las características más importantes del recién nacido es el conjunto de reflejos con los que viene al mundo. El reflejo es una reacción involuntaria y automática ante un estímulo. Algunos de estos reflejos son conocidos como reflejos de supervivencia porque tienen un importante valor adaptativo (Berne, 2003). Entre los más importantes podemos encontrar: reflejo de respiración, reflejo de parpadeo, reflejo de succión y deglución, y reflejo de búsqueda. Los reflejos primitivos normalmente desaparecen en los primeros meses de vida, pues están bajo control de las áreas subcorticales más bajas del cerebro y se pierden una vez que los centros superiores maduran y empiezan a dirigir la conducta voluntaria. Aunque algunos de los reflejos no sean de gran utilidad para el infante constituyen un importante indicador diagnóstico para el psicólogo del desarrollo, pues si estos reflejos no están presentes en el nacimiento o se prolongan demasiado en la infancia podrían indicar problemas en el desarrollo del sistema nervioso (Stirniman, 1940). Una lista de los principales reflejos de los recién nacidos la podemos encontrar en esta tabla. De Moro: como respuesta a un movimiento Se difumina alrededor del 6º mes. brusco físico o ambiental el bebé abre y cierra los brazos. De agarre: al ejercer presión en la palma de la Se difumina alrededor del 7º mes. mano el bebé la cierra. De enderezamiento y marcha automática: se Se difumina a partir del 2º y 3er mes, progresi- producen movimientos similares a andar echan- vamente. do el cuerpo hacia delante cuando se apoyan los pies del bebé. De babinski: los dedos del pie se extienden y Desaparece cuando se acerca la edad de la mar- separan cuando se toca la palma del pie. cha (entorno al año). Tabla 2. Algunos de los reflejos fundamentales. Concluyendo, los reflejos infantiles indican que el recién nacido está listo para responder de forma adecuada a diferentes estímulos que la vida le va trayendo. Su aparición y desaparición en el tiempo previsto son señales importantes de que el sistema nervioso se está desarrollando de forma adecuada. 43 Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia viu 6ECTS.es El bebé también manifiesta patrones organizados de su actividad diaria que son predecibles y favorecen un buen desarrollo. Un ejemplo de ello es el hecho de que un recién nacido pasa la mayoría de su tiempo, el 70 %, dormido, y apenas de 2 a 3 horas en estado de alerta inactivo (Thoman, 1990). Los patrones predecibles de estados en un día ordinario indican que los mecanismos internos de regulación están bien organizados. Los cambios de estado del infante a lo largo del desarrollo van aportando una información valiosa del avance que el niño está logrando en su desarrollo. Dos ejemplos de ello son: los cambios que se producen en el sueño cuando un infante duerme menos y se mantiene despierto, alerta y atento más tiempo; y el cambio con relación al llanto, pues los niños lloran más durante los 3 primeros meses de vida y progresivamente va a apareciendo una reducción de ello. La reducción del sueño de movimientos oculares rápidos y del llanto indicaría que hay una buena maduración del cerebro y del sistema nervioso central (Halpern, MacLean y Baumeister, 1995). 5.2.2. Mundo sensorial En este epígrafe vamos a hacer un pequeño resumen de cómo ciertas capacidades sensoriales aparecen y evolucionan en el desarrollo. Las más importantes son: La audición. La audición del recién nacido es casi tan buena como la de los adultos, aunque encontramos mayor insensibilidad hacia sonidos muy suaves (esto es posible que se deba a los líquidos que escurrieron hacía el oído interno durante el parto). Muy pronto los bebés comienzan a asignar significado a los sonidos; así, entre los cuatro y los seis meses empiezan a reaccionar con rapidez ante un estímulo auditivo, y reconocen las palabras que se les repiten habitualmente. Los infantes de corta edad prestan mucha atención a las voces, especialmente a la voz femenina aguda (Ecklund-Flores y Turkewitz, 1996). Algunas investigaciones vienen a demostrar que el bebé reconoce la voz de su madre muy tempranamente (DeCasper y Fifer, 1986). Un recién nacido está preparado para lo siguiente: distinguir diferentes voces, sobre todo las que escuchan con frecuencia; discriminar los sonidos básicos, los fonemas, del habla (Eimas, 1975). Patologías del aparato auditivo, como pueden ser ciertas malformaciones u otitis crónicas, favorecen desempeños deficientes en tareas que incluyen el conocimiento de la sílaba y de los fonemas (Nittrouer y Burton, 2005), así como generan deficiencias en habilidades sociales (Vernon, Manlove y Volling, 1996). El gusto y el olfato. Los niños nacen con ciertas preferencias, se sienten más atraídos por lo dulce y rechazan lo amargo, ácido o salado (Crook, 1978). Sus gustos se expresan de forma manifiesta en sus expresiones (así podemos ver cómo las sustancias ácidas hacen que arruguen la nariz y frunzan los labios). El recién nacido identifica varios olores, reacciona de forma brusca ante los que le producen desagrado como el vinagre o el amoniaco (Steiner, 1979). Entre la primera y la segunda semana los bebés que son amamantados pueden reconocer a su madre (distinguiéndola de otras mujeres) por el olor de los senos o las axilas (Cernoch y Porter, 1985). Podemos decir, como señala Shaffer (1971), que todos tenemos una “firma olfativa”, un olor característico que p

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