Tema 4: Desarrollo Cognitivo y del Lenguaje (PDF)

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Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. desarrollo cognitivo y del lenguaje © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 1  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. tema 4 desarrollo cognitivo y del lenguaje 1.- El desarrollo de la inteligencia (la aproximación de Piaget). 1.1.- Conceptos básicos de la teoría de Piaget. 1.1.1.- Las estructuras y los esquemas. 1.2.- Los mecanismos del desarrollo: la adaptación y la organización. 1.2.1.- La adaptación: asimilación y acomodación. 1.2.2.- La organización. 1.3.- La noción de estadio. 1.4.- Los estadios del desarrollo. 1.4.1.- El estadio sensoriomotor (del nacimiento a los dos años). 1.4.1.1.- Los subestadios del período sensoriomotor. 1.4.2.- El estadio preoperacional (2 a 7 años). 1.4.2.1.- La actividad simbólica. 1.4.2.2.- Limitaciones del pensamiento preoperacional. 1.4.2.3.- Las dificultades con las tareas de conservación. 1.4.2.4.- Otras limitaciones del estadio preoperacional. 1.4.2.5.- El pensamiento transductivo. 1.4.2.6.- Otras limitaciones preoperacionales. 1.4.3.- El estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años). 1.4.3.1.- La conservación. 1.4.3.2.- La clasificación. 1.4.3.3.- La seriación. 2.- El desarrollo de los procesos cognitivos básicos. 2.1.- La atención. 2.1.1.- El desarrollo de la atención en la primera infancia. 2.1.2.- La atención en la niñez. 2.1.2.1.- Atención selectiva y atención sostenida. 2.2.- La memoria. 2.2.1.- El desarrollo de la capacidad de memoria durante la niñez. 2.2.2.- Estrategias de memoria. 3.- El desarrollo del lenguaje. 3.1.- La comunicación pre-lingüística. 3.2.- El desarrollo fonológico. 3.3.- El desarrollo semántico. 3.4.- El desarrollo morfo-sintáctico. 3.5.- Teorías explicativas de la adquisición y desarrollo lingüístico. 4.- Referencias bibliográficas. © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 2  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. 1.- El desarrollo de la inteligencia (la aproximación de Piaget). Jean Piaget (1896-1980), ha sido uno de los psicólogos que más ha contribuido al estudio de la cognición. Su teoría es importante por varios motivos. En primer lugar, por abordar distintos procesos cognitivos (la inteligencia, el razonamiento, el lenguaje, la resolución de problemas, etc.,). En segundo lugar, por intentar explicar el desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la edad adulta. En tercer lugar, por promover una nueva forma de concebir al niño (los pequeños experimentan cambios cognitivos de naturaleza cualitativa a lo largo de su desarrollo donde, el pensamiento de un niño a una edad determinada, representa una forma única y particular de comprender el mundo). Finalmente, Piaget consideró al niño como un organismo activo que adquiere conocimientos gracias a las interacciones que mantiene con el ambiente que le rodea. 1.1.- Conceptos básicos de la teoría de Piaget. 1.1.1.- Las estructuras y los esquemas cognitivos. Las estructuras cognitivas constituyen los principios organizativos abstractos que subyacen y controlan al Las estructuras cognitivas son principios organizativos abstractos que pensamiento y la conducta permitiendo, a su vez, que el subyacen a nuestras formas de pensar y individuo se adapte a su entorno. Dichas estructuras que nos permiten adaptarnos al cognitivas se entienden como análogas a las estructuras ambiente que nos rodea. Permiten interpretar las experiencias vividas. biológicas (p.ej., dientes, manos, etc.). Las estructuras cognitivas ayudan a las personas a interpretar sus experiencias y, a lo largo de la vida, sufren modificaciones. Estas estructuras no son directamente observables, sino que, se infieren a partir de las conductas que realiza un individuo (p.ej., música y distintos tipos de conocimientos que tenemos acerca de la misma). Brainerd (1978), proporciona una analogía tomada de la lingüística de lo que Piaget definía como estructuras cognitivas. Considera las siguientes oraciones: “Juan golpeó a Antonio”, “María besó a Jaime”, “Luisa empujó a Pablo”. Cada afirmación tiene un significado diferente, sin embargo, todas tienen la misma estructura abstracta común (sujeto + verbo en pasado + complemento). El término “estructura” comparte significado con el Un esquema se entiende como algún de esquema. Los esquemas reflejan algún tipo de tipo de conocimiento específico. La suma conocimiento específico. Por tanto, podemos decir que de un conjunto de esquemas da lugar a las estructuras cognitivas están compuestas por la aparición de una estructura. Los esquemas se modifican y amplían conjuntos de esquemas. Con la edad y, a medida que el gracias a la interacción que mantiene el niño interactúa con el medio físico y social, los niño con su medio físico y social. esquemas cambian en naturaleza y aumentan en tamaño y número. Durante su desarrollo el niño reorganiza y reconstruye sus esquemas diferenciándolos y combinándolos entre sí. El número y la naturaleza de estos esquemas, así como la forma en que se coordinan, determinarán el nivel de competencia intelectual de una persona. Piaget indica que existen distintos tipos de esquemas. Los primeros del recién nacido son motores (acciones reflejas que aparecen automáticamente en presencia de determinados estímulos). Uno de estos esquemas motores es el de succión que va sufriendo modificaciones al entrar en contacto con nueva información. Así, con el paso del tiempo y la experiencia, el bebé chupa un dedo de forma diferente a como succiona un pezón o un juguete de plástico. © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 3  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. Algunos esquemas de acción evolucionarán posteriormente para dar lugar a esquemas mentales con los que el niño ya no necesitará actuar directamente sobre los objetos sino sobre las representaciones mentales que forma de tales objetos (operaciones concretas y formales). 1.2.- Los mecanismos del desarrollo: la adaptación y la organización. 1.2.1.- La adaptación: asimilación y acomodación. La concepción de Piaget sobre cómo interactúa el La asimilación es el proceso mediante el sistema cognitivo con el mundo exterior puede que los individuos adaptan los estímulos sintetizarse en el concepto de adaptación. El externos a sus estructuras o esquemas conocimiento, como cualquier otro tipo de adaptación mentales internos, mientras que la acomodación es el proceso inverso que biológica, presenta dos aspectos simultáneos y consiste en la adaptación de las complementarios que Piaget denominaba asimilación y estructuras mentales internas a los acomodación (las dos caras de la misma moneda). El estímulos que se encuentran en el medio niño que juega con un trozo de madera como si fuese un exterior. Ambos procesos permiten que el individuo desarrolle la capacidad de barco está “asimilando” el trozo de madera a su idea adaptarse a su entorno. mental de barco. La niña que se dedica a imitar los gestos que hace su padre está “acomodando” su aparato mental (y con él sus manifestaciones motoras) a los detalles precisos de la conducta de su padre. Otro ejemplo puede servir para aclarar la enorme interdependencia entre asimilación y acomodación. Imaginemos que enseño a un niño una mancha simétrica de tinta sobre un pedazo de papel, le pregunto qué le sugiere y me responde que “parece un murciélago”. La teoría de Piaget diría que se ha acomodado a las características físicas de la mancha y las ha utilizado para asimilar la mancha a su concepto interno de murciélago. Por tanto, la asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos exteriores a nuestras estructuras mentales internas, mientras que la acomodación hace referencia al proceso opuesto, es decir, adaptar esas estructuras mentales a los estímulos que proceden del exterior. Un ejemplo más se puede encontrar en el juego de establecer semejanzas con objetos del mundo real (asimilación) a partir de la observación de las formas que presentan las nubes (acomodación). A través del proceso de adaptación, Piaget ejemplifica cómo interactúa el sistema cognitivo humano con el ambiente exterior. Además, la adaptación es un concepto útil para comprender cómo se produce el desarrollo cognitivo gracias a las repetidas interacciones entre el individuo y su entorno. En la situación imaginaria antes descrita, un niño está jugando con sus barcos de juguete en la bañera y, de pronto, se fija en un minúsculo trozo de madera (un trozo de lápiz roto) que hay en la bandeja del jabón. Lo coge y, tras reflexionar un poco (había puesto a navegar muchos barcos, pero, ningún trozo de madera), lo coloca en el agua. Al descubrir que flota lo incorpora a su armada y, un tiempo después, sale de la bañera un niño no solo más limpio, sino también, con más conocimientos. La pregunta es: ¿en qué sentido tiene más conocimientos y por medio de qué procesos los ha construido? Supongamos que ha descubierto (acomodación) algunas cosas que desconocía hasta entonces sobre lo que las piezas pequeñas de madera pueden y no pueden hacer (flotar en vez de hundirse, salpicar levemente cuando se las lanza al agua, no conseguir mover un barco de juguete grande cuando chocan con él) y sobre lo que uno puede y no puede hacer con ellas (hacerlas navegar, hacerlas saltar a la superficie manteniéndolas debajo del agua y luego soltándolas, hacerlas navegar subidas a otros barcos de juguete). Además, durante este proceso cambian también el contenido y la estructura de su mente, así como su capacidad para © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 4  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. interpretar la realidad. Este pequeño cambio puede permitirle considerar también otros tipos distintos de objetos como nuevos candidatos para jugar con ellos a los barcos. Mediante asimilaciones y acomodaciones repetidas, el sistema cognitivo se desarrolla levemente, haciendo posibles asimilaciones y acomodaciones relativamente nuevas y diferentes, que a su vez producirán pequeños avances en el desarrollo mental. “…La mente1 (esto es, un determinado nivel de desarrollo) se transforma muy gradualmente en la mente2 (esto es, en un cierto nivel arbitrariamente superior) como consecuencia de cambios igualmente graduales en las posibilidades de asimilación y acomodación, cambios que, a su vez, proceden del ejercicio continuado de esas funciones mentales durante las adaptaciones al entorno”. 1.2.2.- La organización. El segundo mecanismo responsable del cambio en los La organización tiene lugar cuando se esquemas cognitivos es la organización. Anteriormente se produce un cambio en las estructuras ha expuesto cómo la información exterior era un de conocimiento sin la necesidad de elemento decisivo en la adaptación (asimilación y estimulación exterior. Esto sucede cuando se alcanza un estado de acomodación). Pues bien, Piaget consideraba que las equilibrio en el que las estructuras estructuras cognitivas también pueden cambiar en forman un conjunto integrado y se ausencia de estimulación ambiental. Una vez que se vuelven interdependientes entre sí. alcanza un estado de equilibrio las estructuras forman un conjunto integrado y ordenado, dando lugar a que éstas sean altamente interdependientes entre sí. La formación de un conjunto de estructuras con estas características se consigue a través de la organización. Por ejemplo, a una determinada edad los niños pueden por una parte observar un objeto y, de forma separada, también pueden cogerlo cuando entra en contacto con sus manos, pero, no pueden desarrollar ambas conductas a la vez (ver un objeto y agarrarlo) hasta que no coordinan ambos esquemas perceptivo-motores, algo que se produce mediante la organización. 1.3.- El concepto de estadio. Piaget creía que el pensamiento infantil evolucionaba a lo largo de una serie de etapas (estadios), pensamiento que en una etapa concreta era cualitativa y cuantitativamente distinto al exhibido en una etapa precedente o posterior. De acuerdo con Piaget, los estadios presentan cuatro características definitorias. En primer lugar, la secuencia de aparición de las etapas es invariante, es decir, los estadios siguen se suceden en un orden fijo. No obstante, las personas avanzan a distinto ritmo, a saber, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad a la que se alcanzan y no todos los individuos logran la etapa final (similar a conducir un coche desde la primera hasta la cuarta o quinta marcha). En segundo lugar, existe una estructura de conjunto característica de cada estadio. Piaget consideraba que el pensamiento de los niños experimentaba un cambio abrupto en un breve intervalo de tiempo, señal indicativa de la aparición de una nueva estructura cognitiva. La emergencia de estas estructuras se infería porque todas las tareas que era capaz de resolver un niño tenían una complejidad similar. © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 5  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. En tercer lugar, los estadios son jerárquicamente inclusivos, es decir, las estructuras cognitivas de un estadio inferior se integran en el siguiente más avanzado. Por ejemplo, en el estadio preoperacional se mantienen todos los progresos del período sensoriomotor y, puede decirse, que las operaciones concretas se construyen sobre los logros del período preoperacional. Finalmente, la transición entre estadios es gradual. El paso entre estadios no es abrupto ya que en el paso de uno a otro se observa una fase de preparación y otra en la que se consolidan los logros propios de esa etapa. 1.4.- Los estadios del desarrollo. 1.4.1.- El estadio sensoriomotor (del nacimiento a los dos años). En el estadio sensoriomotor el niño se relaciona con el mundo a través de los sentidos y de la Durante el período sensoriomotor la relación entre el niño y su ambiente externo se acción, pero, al término de esta etapa será capaz de establece por medio de los sentidos y de la representar la realidad mentalmente. En el período acción. Hacia los 18 meses de edad aparecen sensoriomotor se producen algunos hitos las primeras representaciones mentales de la realidad. importantes a nivel intelectual. Los niños desarrollan la conducta intencional o dirigida hacia metas (por ejemplo, agitar un sonajero para que suene). Asimismo, llegarán a comprender que los objetos tienen una existencia permanente que es independiente de su percepción (adquisición de la noción de la permanencia del objeto). Además, actividades tales como la imitación y el juego experimentarán un notable desarrollo durante este período. Piaget denominó reacción circular al mecanismo Las reacciones circulares, como primer de aprendizaje más temprano. Consiste en la mecanismo de aprendizaje, son todas aquellas aparición de una nueva experiencia que es el acciones que repiten los bebés debido a los resultado de la propia acción del sujeto. La reacción efectos interesantes que provocan, bien sobre sus propios cuerpos, bien sobre los objetos que es circular porque, debido a los efectos se encuentran en el medio exterior. Existen “interesantes” que se producen, el niño intenta tres tipos distintos de reacciones circulares: repetir este evento una y otra vez. Hay tres tipos de primarias, secundarias y terciarias. reacciones circulares que van apareciendo de forma progresiva: las primarias que están centradas en el propio cuerpo del niño (p.ej., sacar repetidamente la lengua); las secundarias dirigidas hacia la manipulación de objetos (p.ej. golpear un tambor de juguete con unos palillos); y las terciarias, que también se dirigen hacia los objetos, pero, en las que se introducen variaciones poniéndose de manifiesto un claro acento exploratorio en tales acciones (p.ej., golpear tambor con palillos, taco de madera, zapato,…). 1.4.1.1.- Los subestadios del período sensoriomotor. Subestadio 1: Los reflejos innatos (0 – 1 mes). La conducta motora del recién nacido se caracteriza, fundamentalmente, por la presencia de Subestadio 1: predominio de reflejos algunos de los cuales evolucionan debido a la reflejos. Algunos de ellos como el de Moro o experiencia continuada con diferentes objetos. Babinski nunca llegarán a ser relevantes a nivel cognitivo, pero, otros como el de succión o el de prensión se modificarán levemente conforme © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 6  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. se apliquen a nuevos objetos. Piaget observó que durante el primer mes de vida se producían unas mínimas, pero, significativas variaciones en la conducta de succión de sus hijos debidas a la experiencia repetida con diferentes objetos susceptibles de ser chupados (por ejemplo, una tetina blanda que da leche frente a un pulgar, más duro y seco). Estos cambios en la conducta de succión, basados en la experiencia, suponen un ejemplo de elaboración evolutiva. Subestadio 2: Las reacciones circulares primarias (1 – 4 meses). Este estadio se caracteriza por el desarrollo de los Subestadio 2: se produce una práctica esquemas sensoriomotores simples y por la abundante de los esquemas sensoriomotores progresiva coordinación de unos esquemas con simples, así como una coordinación otros. Los esquemas simples como mirar, chupar o progresiva o integración funcional de unos coger objetos (prensión), se someten a una práctica esquemas con otros. abundante y, como consecuencia, cada uno de estos esquemas experimenta un considerable refinamiento y elaboración evolutiva. Más interesante aún es la progresiva coordinación o “puesta en relación” de un esquema con otro. Por ejemplo, la audición y la visión comienzan a relacionarse funcionalmente. Cuando el bebé oye un sonido vuelve la cabeza y la vista hacia el lugar del que procede dicho sonido. Hay otras dos importantes coordinaciones La coordinación más importante es la que se esquema – esquema que se establecen en este produce entre los esquemas de visión y estadio: la coordinación prensión – succión y la prensión (permiten al niño localizar los coordinación visión – prensión. En el caso de la objetos dentro de su campo visual, así como coordinación prensión – succión, el bebé desarrolla llevar a cabo la exploración de su medio ambiente). la habilidad de alcanzar objetos, llevárselos a la boca y chupar la mano y todo lo que la mano pueda coger. La coordinación de visión y prensión permite al niño localizar y coger objetos que se encuentran dentro de su campo visual y de acción. La coordinación visión – prensión es la más importante porque se convertirá para el niño en un medio o instrumento extraordinariamente importante para explorar y conocer su entorno. Investigaciones recientes indican que el inicio de la coordinación de los sistemas sensoriales es más precoz de lo que Piaget sospechaba. Subestadio 3: Las reacciones circulares secundarias (4 – 8 meses). Los bebés realizan acciones que están orientadas En este subestadio las acciones de los hacia los objetos y eventos que existen más allá de pequeños se dirigen hacia los objetos. Son sus cuerpos. Mediante la reacción circular acciones reiterativas que carecen de secundaria intentan repetir efectos interesantes naturaleza exploratoria. Por tanto, no son conductas intencionales. producidos por sus propias acciones. Muchas reacciones circulares secundarias implican actividades manuales como tirar, golpear, voltear, frotar, etc. Como ejemplo de reacción secundaria puede exponerse el siguiente. Un bebé está sentado en su trona y se le pone en la mano un sonajero. Casualmente el niño mueve su mano y el sonajero suena. El acontecimiento tiene lugar fortuitamente en distintas ocasiones hasta que llega un momento en que el niño repite intencionadamente el movimiento de su mano para provocar el efecto (sonido del sonajero) que le resulta agradable. En esta subetapa los niños no exploran aun los objetos que dan lugar a sus experiencias agradables (p.ej., haciendo otra acción distinta sobre el mismo objeto), más bien se limitan a repetir una y otra vez una acción recién adquirida con respecto a un objeto. Además, estas conductas no son consideradas por Piaget como intencionales. © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 7  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. Subestadio 4: La coordinación de esquemas y su aplicación a nuevas situaciones (8 – 12 meses). En el cuarto subestadio, los esquemas adquiridos En este subestadio los pequeños son capaces se combinan en secuencias de nuevas acciones de combinar esquemas de acción para lograr intencionales dirigidas a una meta. El ejemplo más una meta (localizar objetos ocultos). La claro es la tarea de localizar objetos ocultos. En combinación medio-fin representa la primera conducta verdaderamente inteligente. primer lugar, se muestra al niño un objeto atractivo y, seguidamente, se esconde bajo una manta o una taza. Se comprueba que los pequeños son capaces de apartar el obstáculo y recuperar el objeto. Al hacer esto coordinan dos esquemas, uno que sirve como medio (apartar el obstáculo) y otro que representa la meta o el fin (coger el objeto). Lo mismo ocurre cuando el bebé coge la mano del adulto y la dirige hasta un juguete musical o luminoso para que lo active. Piaget consideraba estas acciones como indicadores reales de la primera conducta “inteligente”. En este subestadio el niño muestra una mayor capacidad anticipatoria. El avance en esta etapa consiste en que el niño anticipa la ocurrencia de algún acontecimiento del mundo exterior, mientras que antes solo anticipaba la posible aparición de un acontecimiento que le sucedía a él. Esta situación se pone de manifiesto porque, por ejemplo, llora cuando ve a su madre con el abrigo puesto y ve que él no lo tiene (situación indicativa de que la madre va a salir de casa pero él no). Subestadio 5: Las reacciones circulares terciarias: el descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentación activa (12 – 18 meses). El quinto subestadio se caracteriza por una En este subestadio los pequeños exploran de exploración activa e intencionada, mediante el manera intencional las propiedades de los método de ensayo y error, de las propiedades reales objetos modificando las acciones que llevan a y potenciales de los objetos. Cuando los niños de cabo sobre ellos. esta etapa se encuentran con un objeto desconocido que puede provocar consecuencias novedosas llevan a cabo diferentes acciones para intentar causar tales consecuencias, pero, introducen variaciones en su conducta con una intención claramente exploratoria. Lo anterior puede apreciarse en el siguiente ejemplo observado por Piaget en uno de sus hijos: “…Laurent se halla tendido de espaldas. Coge sucesivamente un cisne, una caja, etc., extiende el brazo y lo deja caer. Ahora bien, va variando claramente las posiciones de caída. Tan pronto levanta el brazo verticalmente como en forma oblicua, hacia delante o hacia atrás con relación a sus ojos, etc. Cuando el objeto cae en una posición nueva (p.ej., sobre su almohada) vuelve a dejarlo caer en el mismo sitio durante dos o tres veces, como para estudiar el lugar de la caída. Luego modifica la posición”. Esta conducta exploratoria permite que los niños sean más eficaces a la hora de resolver problemas ya que pueden descubrir nuevos medios para alcanzar sus fines. Por ejemplo, pueden comprender cómo encajar objetos en un recipiente cuyas aperturas se corresponden con diferentes tipos de figuras geométricas, cómo inclinar un bastón largo para sacarlo a través de los barrotes de su parque y, cómo tirar de un trapo (que está a su alcance) para acercar el objeto que hay sobre él (que se encuentra a una distancia lo suficientemente lejana como para no poder ser alcanzado). © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 8  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. Subestadio 6: Invención de nuevos medios a través de las combinaciones mentales (18 meses – 2 años). El último subestadio trae consigo la capacidad En este subestadio aparecen las primeras de llevar a cabo las primeras representaciones representaciones mentales de la realidad y la mentales de la realidad. Los niños pueden resolver posibilidad de resolver problemas por medios problemas a través de medios simbólicos simbólicos (imaginación). (mentalmente) en vez de solucionarlos mediante el método de ensayo y error. Un indicio de esta nueva capacidad se refleja en el hecho de que los niños alcanzan soluciones repentinas ante problemas de naturaleza sensoriomotora. A partir de esto, Piaget infiere que los niños resuelven las tareas mediante un proceso que implica experimentar las acciones internamente (p.ej., mediante la imaginación). Véase como la hija de Piaget resolvió ese problema en este subestadio. “A los 19 meses, Lucienne juega por primera vez con un cochecito de muñeca (…). Lo hace rodar sobre la alfombra, empujándolo. Cuando llega a la pared, tira de él andando de espaldas. Pero esta posición no le resulta cómoda y se detiene. Sin vacilar, pasa al otro lado para empujar de nuevo el coche. Ha hallado, pues, el procedimiento de una vez, evidentemente por analogía con otras situaciones, pero sin adiestramiento, ni ensayos previos”. 1.4.2.- El estadio preoperacional (2 a 7 años). De los dos a los siete años, aproximadamente, se extiende una etapa denominada período Durante el período preoperacional la inteligencia pasa de ser práctica (uso de preoperatorio. En esta fase se afianza la función esquemas de acción) a ser representativa simbólica cuyas manifestaciones (lenguaje, (basada en esquemas simbólicos que imaginación, juego simbólico, imitación diferida) permiten la manipulación mental de la realidad). aportan una novedad a la inteligencia del pequeño. Así, de una inteligencia práctica (basada en el ejercicio de esquemas de acción) se pasa a una inteligencia representativa (basada en el uso de esquemas simbólicos) mediante la cual el niño puede manipular la realidad no solo de forma directa, sino, además, a través de signos, símbolos, imágenes y conceptos. 1.4.2.1.- La actividad simbólica.  El lenguaje. Según Piaget es la actividad sensoriomotora la que proporciona el fundamento cognitivo que hace La emergencia del lenguaje como manifestación simbólica se origina o tiene posible el empleo del lenguaje, la imitación diferida y como fundamento cognitivo la actividad el juego simbólico. En apoyo de esta idea se puede sensoriomotora del estadio precedente. argumentar que las primeras palabras que emiten los niños no son verdaderamente simbólicas ya que se pronuncian solo cuando las personas y objetos a los que se refieren están físicamente presentes (por ejemplo, el niño de un año dice “mama” solo cuando ve a su madre). Únicamente puede decirse que emerge la verdadera función simbólica cuando un niño utiliza palabras para referirse con ellas a personas o cosas que no están físicamente presentes cuando dichas palabras se pronuncian. Por otra parte, la investigación sobre la adquisición del lenguaje revela que las primeras palabras que los niños emplean tienen una fuerte base sensoriomotora, es decir, aluden a objetos sobre los que los niños actúan (p.ej., chupe-tete, biberón-bibi) y a acciones que realizan (p.ej., decir adiós). © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 9  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje.  Los juegos de simulación o juego simbólico. Piaget creía que el juego simbólico, al igual que el lenguaje, surgía de forma espontánea a partir de la actividad sensoriomotora y que se desarrollaba prodigiosamente durante la etapa de educación infantil. De hecho, los niños más pequeños no son capaces de realizarlo mientras que los más mayores (seis o siete años) lo sustituyen por otras formas más avanzadas como los “juegos de reglas”. Los investigadores que han examinado el juego infantil concluyen que esta actividad cambia en tres aspectos importantes. En primer lugar, con el paso del tiempo el niño Durante la etapa de educación infantil se se vuelve más independiente de las condiciones de producen importantes desarrollos en el juego la vida real. Así, en su inicio los niños solo simbólico: se vuelve más independiente de las emplean objetos reales para jugar (teléfono, condiciones de la vida real, se hace menos egocéntrico y, finalmente, se pasa del empleo muñeco o coche de juguete). Conforme el niño de esquemas simples a la combinación de tales crece, utiliza objetos menos realistas (p.ej., una caja esquemas (juego sociodramático). como teléfono o coche). En segundo lugar, la forma en la que el niño participa en el juego también cambia, es decir, el juego se vuelve menos egocéntrico. Cuando este tipo de juego aparece se dirige hacia el niño mismo. Así, el niño es el que come o se lava a sí mismo. Después los objetos se convierten en el blanco de las acciones, por ejemplo, el niño alimenta o lava una muñeca. Por último, los objetos pueden ser utilizados como agentes activos y el niño se convierte en un participante más que hace que el muñeco coma por sí misma o que el padre del muñeco (él mismo) la alimente. Por último, el juego pasa de estar limitado a la utilización de acciones simples o combinaciones de tales acciones (por ejemplo, el niño puede jugar a echar leche en el vaso y beberla después) a que tenga lugar la aparición del juego socio-dramático en el que los niños crean y manejan historias complejas lo que indica que comprenden la asignación de diferentes papeles y la línea argumental de las historias. La investigación reciente indica que el juego contribuye al desarrollo cognitivo y social del niño. Si se comparan las interacciones que llevan a cabo los niños después de participar en situaciones de juego social con aquellas otras interacciones que tienen lugar tras actividades menos sociales (dibujar o construir puzzles), se comprueba que las primeras son más duraderas, los niños muestran más implicación y cooperan más entre sí. Asimismo, los niños que emplean más tiempo en actividades de juego socio-dramático desarrollan una mayor capacidad para entender los sentimientos de los demás, son considerados socialmente más competentes por sus profesores y parecen cognitivamente más avanzados. 1.4.2.2.- Limitaciones del pensamiento preoperacional. Piaget describió a los niños de estas edades en términos de lo que no podían hacer (en lugar de Según Piaget, el pensamiento del niño de la etapa de educación infantil es pre-lógico, hacerlo en términos de lo que sí podían). Como rígido, inflexible y está basado en lo que las resultado puso poco énfasis en los aspectos cosas aparentan ser en lugar de lo que en positivos del pensamiento del niño en estas edades. realidad son. El niño preoperacional muestra un pensamiento rígido, inflexible y sesgado por lo que las cosas aparentan ser. Su razonamiento es pre-lógico e intuitivo más que racional y, desde el punto de vista de un adulto, puede resultar totalmente desordenado o absurdo. © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 10  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje.  El egocentrismo preoperacional. Los niños de este período son egocéntricos con Una de las limitaciones cognitivas más respecto a sus puntos de vista, esto es, no son importantes del niño del estadio conscientes de los puntos de vista de los demás y preoperacional es su visión egocéntrica de la creen que todas las personas perciben el mundo de la realidad. misma forma que ellos y comparten sus pensamientos y deseos. Este egocentrismo infantil se da en diferentes áreas: la representación espacial, el lenguaje y la representación del mundo o causalidad.  Representación espacial: El egocentrismo se pone de manifiesto en la tarea denominada “el problema de las tres montañas”. El procedimiento consiste en situar al niño ante una mesa en la que están dispuestas tres montañas de diferentes alturas. Entonces se coloca una pequeña muñeca en distintas posiciones alrededor de la mesa y se muestran al niño distintas fotografías tomadas desde diferentes posiciones alrededor de la mesa. La tarea del niño es seleccionar cuál de esas fotografías está tomada desde la posición específica que ocupa la muñeca. Por debajo de los seis o siete años de edad la mayoría de los niños selecciona la fotografía que muestra la maqueta desde su propia perspectiva.  Lenguaje: Se habla de lenguaje egocéntrico cuando el niño habla de sí mismo sin tratar de situarse en el punto de vista de su interlocutor. Piaget distingue diferentes formas de lenguaje egocéntrico. En la ecolalia el niño repite el final de la frase pronunciada por otra persona sin ninguna intención comunicativa. En el monólogo solitario el niño habla consigo mismo. Por último, en el monólogo colectivo, los niños cuando interactúan entre sí hablan sin preocuparse de comprender o ser comprendidos por los demás.  Representación del mundo y la causalidad: El niño muestra dificultad para diferenciar con claridad entre su propio “yo” y el mundo exterior. Esta característica del pensamiento infantil se observa bajo diferentes formas:  Fenomenismo: tendencia del niño a establecer un lazo causal entre fenómenos que son cercanos en el tiempo, pero, entre los que no existe una relación verdadera (p.ej., creer que tener ganas de dormir es condición suficiente para que llegue la noche). A un niño le gusta un programa de TV que se emite a partir de las 15:30. A las 14:00 horas les dice a sus padres que le pongan la TV para ver el programa. Cuando los padres le dicen que el programa no comienza hasta después de la comida, el niño responde: “¡¡Pues vamos a comer ya!!”.  Finalismo: tendencia a creer que cada cosa tiene una función y finalidad que justifica su existencia (p.ej., creer que las montañas grandes sirven para realizar largos paseos y las montañas pequeñas para los más cortos).  Animismo: tendencia a percibir que los objetos tienen cualidades propias de los humanos como pensamientos, deseos o intenciones (p.ej., pensar que una silla o un juguete son malos porque ha tropezado con alguno de ellos, se ha caído y se ha hecho daño).  Artificialismo: tendencia a considerar los objetos que forman parte de la naturaleza como un producto de la fabricación y voluntad humanas (p.ej., pensar que los lagos y los ríos han sido construidos por los hombres). © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 11  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. 1.4.2.3.- Las dificultades con las tareas de conservación. El término conservación implica la comprensión La noción de conservación supone la por parte del niño/a de que ciertos atributos físicos de comprensión de la idea de que ciertos un objeto permanecen invariantes, aunque cambie la atributos físicos de los objetos permanecen apariencia externa de dicho objeto. Un típico problema invariables a pesar de que se aprecien es el de conservación de líquidos. En esta tarea se cambios en su apariencia externa. presentan al niño dos vasos idénticos de agua y se le pregunta si ambos contienen la misma cantidad. Entonces la apariencia (pero no su cantidad) es transformada vertiendo el agua a un recipiente más alto y más estrecho. Se le vuelve a preguntar al niño si la cantidad de líquido es la misma o si ha cambiado. Los niños en la etapa preoperacional piensan que la cantidad de líquido no es la misma. Cuando se les pide el porqué de su respuesta indican “ahora hay más agua porque el agua está más alta”. Hay muchos otros tipos de tareas piagetianas de conservación: número, longitud, masa, superficie, peso, volumen. La incapacidad de los niños para resolver con éxito las tareas de conservación pone de relieve algunos de los aspectos destacados de su pensamiento: la centración, el estatismo y la irreversibilidad.  Centración: Se refiere a que los niños fijan su atención en un detalle de la situación e ignoran otros igualmente importantes. En el caso del problema de conservación de líquidos, el niño se centra en la altura del agua y desatiende a la otra dimensión, es decir, no considera que los cambios en la altura del recipiente se compensen por los cambios en la anchura del mismo (o viceversa).  Estatismo: Quiere decir que los niños atienden a los estados sucesivos de una situación en vez de a las transformaciones dinámicas entre ellos. En el problema de conservación de líquidos, consideran los estados inicial y final como eventos no relacionados.  Irreversibilidad: Se refiere a la incapacidad de ir mentalmente hacia atrás en los pasos dados para resolver un problema, volviendo así al punto de partida. En el caso del problema de conservación de líquidos, el niño no comprende que la cantidad de agua de ambos vasos será la misma si echamos de nuevo el agua que está en el vaso alto y estrecho a su recipiente original. 1.4.2.4.- Otras limitaciones del estadio preoperacional. Los niños de este estadio tienen dificultades El niño del estadio preoperacional tiene para organizar los objetos en clases y subclases de dificultades para organizar los objetos en clases acuerdo con sus semejanzas y diferencias. Piaget y subclases según sus semejanzas y diferencias ilustra esta idea con su famoso problema de (puestas de manifiesto a partir de los problemas de inclusión de clases). “inclusión de clases”. En él se muestra a los niños 16 flores, la mayoría de las cuales son de color azul mientras que solo hay unas pocas de color amarillo. Se le pregunta al niño que indique si hay más flores de la subclase mayoritaria o más flores en general (“si hay más flores azules” o “más flores”). Los niños responden que “hay más flores azules”. Su respuesta muestra una tendencia a centrarse en el atributo perceptivo más saliente del color y una incapacidad para pensar reversiblemente pasando de una clase completa (flores) a las subclases que la componen (flores azules y amarillas) y volver de nuevo a formar la clase general (flores) a partir de los grupos de distinto color (flores azules y amarillas). © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 12  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. Por último, Piaget creía que los niños del Asimismo, tienen dificultades para establecer la estadio preoperacional tenían dificultades para constancia de la identidad, es decir, no comprender la constancia de la identidad, es comprenden que hay atributos como el sexo o la decir, no saben que las características como el especie que permanecen invariables a pesar de los cambios producidos en su apariencia. sexo o la especie (p.ej., ser chico o chica, perro o gato) son permanentes a pesar de los cambios en su apariencia externa. El estudio de De Vries (1969), ilustra este aspecto. De Vries (1969) colocó máscaras de conejo o de perro a un gato negro llamado Maynard. A continuación, preguntaba a niños de entre tres y seis años de edad qué animal pensaban ellos que era. Tras la respuesta del niño, De Vries le quitaba la máscara al gato Maynard y le volvía a hacer la pregunta al niño. De Vries comprobó que los niños más pequeños creían que el animal cambiaba de especie según tuviese puesta o no la máscara. En una edad intermedia, los niños creían que el nombre de Maynard cambiaba cuando llevaba puesta la máscara, aunque no lo hacía su especie (seguía siendo un gato). A los cinco años los niños entendían que la identidad siempre permanecía igual a pesar de los cambios en apariencia. Esta limitación se pone de manifiesto en el siguiente diálogo que tienen Jacqueline y su madre sobre la identidad de Lucienne (su hermana) cuando está vestida con un nuevo traje de baño: “Pero, ¿cómo se llama eso? (mostrando la cara de Lucienne)”, - repitiendo varias veces seguidas la pregunta. Cuando Lucienne se viste, Jacqueline exclama con sorpresa: “¡¡Es de nuevo Lucienne!!”, - como si su hermana hubiera cambiado de identidad”. 1.4.2.5.- El razonamiento transductivo. El razonamiento preoperacional consiste en la puesta en relación de hechos desconectados y contradictorios entre sí. Según Piaget no es ni inductivo (que va de lo particular a lo general) ni deductivo (que va de lo general a lo particular), sino transductivo (que va de lo particular a lo particular). Este razonamiento es el responsable de las explicaciones causales que aparecen en esta etapa. Los niños, al explicar los hechos, se limitan a asociar dos eventos que ocurren juntos en el espacio y en el tiempo. Este tipo de razonamiento se basa en los preconceptos (conceptos primitivos que el niño emplea) que son un paso intermedio entre el esquema sensoriomotor y el verdadero concepto. Los preconceptos no son aún conceptos lógicos pues en ellos el niño no organiza los objetos en clases jerárquicas, estando a medio camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos. Es decir, oscilan entre la clase genérica y los representantes particulares. Se puede ilustrar este aspecto con la siguiente conversación entre Piaget y su hijo: Niño: “¿Ese hombre es un papá?” Adulto: ¿Qué es un papá? Niño: Es un hombre que tiene muchas Luciennes y muchas Jacquelines. Adulto: ¿Qué son Luciennes? Niño: Son niñas pequeñas y Jacquelines niñas grandes”. El razonamiento transductivo es el razonamiento correspondiente a los preconceptos. Este razonamiento por tanto va de lo particular a lo particular y procede por analogías inmediatas o relaciones de semejanza entre los objetos o situaciones. El niño se centra en un aspecto que sobresale de una situación que le interesa y saca una conclusión relativa a otra situación con la © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 13  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. que nada tiene que ver, pero, estableciendo una conexión indebida entre ambas. Esta idea se puede apreciar en la siguiente anécdota: A los dos años una de las hijas de Piaget (Jacqueline) comenta tras las explicaciones que le da su padre sobre un vecino jorobado: “¡¡Pobre muchacho, está enfermo. Tiene una joroba!!”. Al día siguiente Jacqueline lo quiere ver otra vez pero le comunican que está en la cama, enfermo, con gripe. Algunos días más tarde su padre le explica que ya no está enfermo, que ya no está en la cama. Jacqueline añade entonces: “¡¡Qué bien. Ya no tiene joroba!!”. 1.4.2.6.- Investigaciones recientes sobre el pensamiento preoperacional. Durante las cuatro últimas décadas ha cambiado el planteamiento relativo a las limitaciones cognitivas del niño de edad infantil. Se cree que las respuestas de los pequeños a las tareas piagetianas no reflejan sus verdaderas capacidades. A continuación, se retoman algunos temas ya vistos para ilustrar estas críticas.  El egocentrismo. Los niños de cinco años de edad muestran una clara conciencia de los puntos de vista de los demás. Flavell y colaboradores (1981), diseñaron una tarea en la que un niño y un adulto se sientan, cada uno, en ambos extremos de una mesa. En el centro de la misma se coloca un dibujo. Desde la posición del niño el dibujo está situado de frente, pero, aparece invertido desde la posición del adulto. Se le pide al niño que diga cómo ve el dibujo el adulto. En estas condiciones los pequeños son conscientes que la impresión visual difiere entre el niño y el adulto. Los niños preoperacionales también dan respuestas no egocéntricas en la interacción con otras personas. Por ejemplo, en los años de Educación Infantil adaptan su lenguaje de modo que, los niños de cuatro años utilizan expresiones orales más simples y más cortas cuando se dirigen a niños de dos años que cuando lo hacen con niños mayores o adultos.  La distinción apariencia – realidad. Hay evidencias que indican que los niños de Educación Infantil están sesgados por la apariencia de las cosas. Flavell y sus colaboradores han examinado la capacidad de los niños para distinguir entre la apariencia y la realidad. En sus investigaciones se les pedía a los niños que dijesen si los objetos mostrados eran “real y verdaderamente” tal y como parecían. Por ejemplo, comprendían que, aunque un cubito de hielo no provocase la sensación de frío en un dedo cubierto por un guante, el cubito estaba “real y verdaderamente frío”. Sin embargo, cuando se les preguntaba si una hoja de papel blanco colocada tras un filtro azul era “real y verdaderamente azul” decían que sí. Hasta los seis o siete años los niños no alcanzan una buena ejecución en estas tareas. Se piensa que el juego de simulación puede ser un elemento importante para que los niños dominen la distinción entre la apariencia y la realidad. 1.4.3.- El estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años). Cuando los niños alcanzan esta etapa su El pensamiento del niño en el estadio pensamiento se parece más al de los adultos que al operacional concreto es flexible, organizado y de los niños más pequeños. Según Piaget, la lógico, pudiendo llevar a cabo operaciones transición desde la etapa preoperacional al estadio mentales. de las operaciones concretas supone pasar de depender de la percepción a depender de la lógica. Así, el razonamiento operacional es flexible, organizado y lógico. Lo más característico de este estadio es la capacidad que © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 14  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. desarrolla el niño para llevar a cabo operaciones mentales. Una operación se define como una acción representada internamente que obedece a ciertas reglas lógicas y que forma sistemas integrados con otras operaciones, es decir, estructuras. Esto implica que se actúa no sobre los objetos sino sobre sus representaciones. Para ilustrar esta idea se puede establecer una analogía con la actividad de contar. Inicialmente, los niños cuentan realizando acciones físicas o motoras sobre los objetos (tocándolos, separándolos, agrupándolos…). Posteriormente, el niño interioriza ese proceso y puede contar mentalmente. 1.4.3.1.- La conservación. La conservación supone comprender que una Conservar supone comprender que una entidad entidad permanece igual, aunque se transforme, permanece igual, aunque se transforme, siempre que no se quite ni se añada nada. Una tarea siempre y cuando no se quite ni añada típica es la conservación de la sustancia (o cantidad absolutamente nada. de materia). En la tarea el evaluador presenta una bola de plastilina y le pide al niño que haga otra del mismo tamaño. A continuación, se transforma una de ellas modificando su forma (p.ej., haciendo una salchicha). Entonces se le pregunta al niño si la bola transformada en salchicha tiene la misma cantidad de plastilina que la bola no transformada. Piaget consideraba que lograr la conservación Los argumentos verbales de reversibilidad, implicaba la adquisición de una serie de compensación e identidad revelan que los niños características operatorias que se ponen de han adquirido la noción de conservación. manifiesto a través de los argumentos que esgrimen los niños al ofrecer sus respuestas. Así, el niño que ha adquirido la conservación es capaz de dar las razones siguientes: a) la reversibilidad por inversión: que implica que toda transformación en una determinada dirección tiene su inversa que la anula; b) la compensación, que supone la neutralización del cambio inicial realizando una acción sobre el elemento no trasformado (otra salchicha con la bola intacta) y; c) el concepto de identidad: que significa que si no se añade o no se quita nada a un objeto, éste sigue siendo el mismo. El desarrollo de la conservación discurre por tres La noción de conservación se adquiere a lo etapas. En la primera, los niños son no – largo de tres fases: una fase de no conservadores. Cuando se realiza alguna conservación, una fase intermedia de transformación perceptiva sobre un objeto el niño respuestas conservadoras y no conservadoras y, finalmente, una fase de conservación. piensa que dicho objeto ha cambiado cuantitativamente. Por ejemplo, cuando se refiere a la bola transformada en salchicha puede decir que al ser más larga hay más plastilina. No cae en la cuenta de que a la vez que aumenta su longitud disminuye su altura. En la segunda etapa los niños dan respuestas “intermedias”, es decir, unas veces conservan y otras no dependiendo de lo llamativa que sea la transformación desde un punto de vista perceptivo. Si la deformación perceptiva es pequeña dan respuestas conservadoras, pero si es grande y llamativa no conservan. En la tercera etapa los niños son conservadores porque comprenden que los objetos no varían con independencia de las transformaciones que se realicen sobre ellos y saben dar argumentos verbales de conservación. Piaget defendía que estas tres etapas aparecen en todas las personas. © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 15  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. 1.4.3.2.- La clasificación. Las personas aprenden a clasificar objetos de Hay tres tipos de tareas clasificatorias: simple acuerdo a sus semejanzas, así como a establecer (1 criterio), múltiple (2 criterios simultáneos) y relaciones de pertenencia entre los objetos y las los problemas de inclusión de clase (discernir si categorías o grupos en los que se incluyen. hay más elementos de una clase o de una subclase). Respecto a la clasificación, Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación simple, la clasificación múltiple y la inclusión de clases. La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de una característica o dimensión. La clasificación múltiple implica disponer objetos atendiendo simultáneamente a dos dimensiones. La inclusión de clases supone comprender las relaciones jerárquicas entre clases y subclases (p.ej., entre los animales y los mamíferos). La tarea de clasificación simple consiste en mostrar al niño elementos geométricos. Estas figuras varían en dimensiones tales como el color o el tamaño. Se le pide al niño, de forma ambigua, que “ponga juntas las cosas parecidas”. Para la clasificación múltiple se utiliza el problema de las matrices. El niño debe completar una tabla de doble entrada para lo cual tiene que elegir los objetos según se adecúen a dos criterios de clasificación: el de las filas y el de las columnas. Para investigar la inclusión de clases, se presentan una serie de objetos y se pide al niño que determine si hay más o menos elementos pertenecientes a una clase o una subclase. Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes: a) comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas; b) elaborar un criterio de clase, (por ejemplo, la forma) y entender que los miembros de una clase son semejantes en ese criterio o característica; c) saber que una clase puede describirse enumerando todos los elementos que la componen; d) comprender los distintos niveles de una jerarquía. Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el dominio de la clasificación. La primera de ellas se denomina “colecciones figurales”, propia de los niños menores de 5 años de edad. Los niños, en vez de clasificar, realizan dibujos con los elementos que se les ha proporcionado. Por ejemplo, un niño coloca un triángulo sobre un cuadrado y dice que es una casa. Por tanto, aún no es capaz de clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos. La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este momento los niños agrupan En la etapa de colecciones no figurales, los pequeños pueden clasificar objetos atendiendo a objetos en función de una única dimensión, por un único criterio, si bien tienen dificultades para ejemplo, el color (todos los azules en un sitio, los cambiar de criterio y establecer una nueva rojos en otro…,) o la forma (todos los cuadrados, clasificación. Tampoco pueden llevar a cabo con precisión tareas de clasificación múltiple y, por por un lado, los círculos por otro…,). El niño, no supuesto, tareas de inclusión de clases. obstante, tiene limitaciones. Por un lado, no es capaz de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación. Así, una vez que han clasificado los objetos basándose por ejemplo en el color, tienen dificultades para volver a clasificar todos los objetos basándose en otra dimensión distinta, por ejemplo, la forma. Por otro lado, tiene problemas con la clasificación múltiple. Por último, no comprende las relaciones de inclusión entre clases. Por ello, al presentar al niño un conjunto de, por ejemplo, cinco perros y tres gatos, si se le pregunta “¿qué hay más perros o animales?”, suele contestar que hay más perros. En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y comprenden las relaciones de inclusión de clases. Hacia los siete u ocho años, los niños saben que la capital de © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 16  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. España es Madrid, pero no entienden las relaciones que vinculan esos dos conceptos. Así, no comprenden que todos los madrileños son españoles y que solo algunos españoles son madrileños. Por lo tanto, los niños antes de esta edad aprenden una expresión verbal, pero no las implicaciones lógicas que conlleva. 2.- El desarrollo de los procesos cognitivos básicos. 2.1.- La atención. La palabra atención es sinónimo de concentración. La atención implica tres procesos: uno Los psicólogos que estudian este proceso se interesan selectivo (percibir e ignorar), uno por conocer cómo y por qué las personas atienden a regulatorio (cantidad de atención) y otro ciertos estímulos y sucesos que ocurren a su alrededor de mantenimiento (receptividad). y desatienden a otros. La atención implica diferentes procesos. En primer lugar, un proceso selectivo mediante el cual se atiende a cierta información, tanto del exterior como del interior del individuo, al tiempo que se ignora otra distinta. En segundo lugar, un proceso de regulación atencional que nos permite variar la cantidad de atención que dispensamos a unos estímulos concretos (en ocasiones estamos tan concentrados en una tarea o pensamiento que ignoramos lo que sucede a nuestro alrededor, mientras que en otras nos distraemos con mucha facilidad). En tercer lugar, un proceso de mantenimiento de alerta que permite aumentar la receptividad ante la llegada inminente de nueva información (por ejemplo, estar atentos al cambio de color del semáforo para cruzar rápidamente hasta el otro lado de la calle). La atención juega un importante papel en el desarrollo cognitivo dado que se encarga de iniciar el tratamiento de la información (solo aquello a lo que se atiende puede ser aprendido y recordado en un momento posterior). 2.1.1.- El desarrollo de la atención en la primera infancia. El proceso de prestar atención se divide en tres etapas: “enganchar” la atención, mantener la atención y La fase inicial del proceso atencional (enganchar la atención) se caracteriza “desenganchar” la atención. La etapa inicial, por la emisión de una respuesta de “enganchar” la atención, genera la respuesta de orientación involuntaria. orientación (las personas giramos la cabeza y movemos los ojos de forma refleja cuando nos sorprendemos por algún estímulo inesperado que tiene lugar en nuestro ambiente inmediato, por ejemplo, un portazo, el grito de una persona o las sirenas de una ambulancia). Esta etapa inicial se caracteriza por una atención “involuntaria” que está determinada por la naturaleza de los estímulos presentes en una situación. La respuesta de orientación tiene un doble valor adaptativo: por un lado, permite que las personas reaccionen con rapidez a estímulos que pueden requerir una respuesta inmediata; de otro lado, hace que dejemos de prestar atención a los estímulos que han sido atendidos durante bastante tiempo y que dejan de ser novedosos. Los bebés suelen responder a la estimulación visual que contiene colorido, movimiento y brillo, así como a la auditiva que se asocia con la voz humana (en especial la voz de su madre). La segunda etapa, mantenimiento de la atención, se inicia unos 5 segundos después de la anterior y su La segunda fase (mantener la atención) se caracteriza por la intensificación de la duración puede oscilar entre los 2 y los 20 segundos. respuesta de orientación y la presencia de Esta segunda fase se caracteriza porque la respuesta de cambios fisiológicos. orientación puede incrementarse para captar con mayor detalle la información ambiental, manifestándose un descenso del ritmo cardíaco y una © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 17  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. inhibición motora. Esta fase está más sujeta al control voluntario que la anterior. Diferentes estudios revelan que cuando la estimulación ambiental es muy similar o muy discrepante con la previamente existente el nivel de atención dispensado es mucho menor. La tercera etapa o cese de atención se prolonga La tercera fase, cese atencional, implica la durante unos 6 segundos. Cuando el bebé se habitúa habituación al estímulo y la recuperación a un estímulo deja de prestarle atención (no lo mira fisiológica y motora previa. o lo hace de forma esporádica). La tasa cardíaca y la actividad motora alcanzan niveles previos a la aparición del estímulo que captó la atención. 2.1.2.- El desarrollo de la atención en la niñez. 2.1.2.1.- La atención sostenida. La atención sostenida se define como la capacidad para mantener focalizada la atención La atención sostenida se define como la capacidad para mantener focalizada la durante largos períodos de tiempo sin que exista atención durante amplios periodos temporales interrupción. Para evaluar la atención sostenida se (se emplean tareas de vigilancia). utilizan tareas de vigilancia (suelen durar entre 30 minutos y 3 horas) en las que hay que atender a una información con el objetivo de detectar sucesos que ocurren en momentos temporales impredecibles. En este tipo de tareas se registra el número de aciertos y errores o el tiempo que tarda la persona en dar una respuesta desde que aparece el estímulo (latencia de respuesta). En una tarea de vigilancia se comprueba que, conforme transcurre el tiempo, las personas cometen más errores o las latencias de respuesta son más elevadas. La capacidad de los niños para mantener la La atención sostenida en tareas de vigilancia atención en tareas de vigilancia mejora con la edad. mejora con la edad. Una de las razones es la Por ejemplo, Gale y Lynn (1972) propusieron una mayor capacidad que desarrollan los niños de tarea de vigilancia auditiva de 40 minutos de mayor edad para inhibir información irrelevante para la tarea (mayor resistencia, duración a más de 500 niños de entre 7 y 13 años de por tanto, a la distracción). edad. La tarea consistía en detectar la presencia de un dígito ocasional entre un conjunto mucho mayor de letras. Los resultados obtenidos mostraron la existencia de una mejora en la ejecución de la tarea hasta los 11 años de edad aproximadamente, siendo el intervalo comprendido entre los 8 y los 9 años en el que se observó la mayor mejora. Una de las razones ofrecidas para explicar el incremento que se observa con la edad en las habilidades de atención sostenida reside en la capacidad para inhibir información extraña o ajena a la actividad de interés. Estos mecanismos inhibitorios contribuyen a que los niños sean más resistentes a la interferencia que puede ocasionar la estimulación extraña y los pensamientos irrelevantes para la tarea. 2.1.2.2.- La atención selectiva. La atención selectiva se define como la La atención selectiva consiste en la capacidad capacidad para concentrarse en la información de concentrarse en la información relevante relevante al tiempo que se ignoran los aspectos al tiempo que se ignoran los aspectos irrelevantes de una situación. La atención selectiva irrelevantes de una situación (mejor mejora de distintas formas a lo largo de la niñez. De asignación de recursos atencionales a las demandas requeridas por la tarea). un lado, los niños adquieren mayor capacidad para dirigir su atención hacia los aspectos más relevantes de la información. De otro, son capaces © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 18  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. de asignar recursos atencionales en función de las demandas exigidas por la tarea, es decir, prestan más atención a las tareas más complejas que a las más simples. En definitiva, la atención se vuelve más controlada y adaptativa.  El control atencional. El control atencional implica dirigir la atención hacia los aspectos importantes de la tarea. A medida que los niños crecen centran su atención de forma deliberada en lo relevante de una situación al tiempo que ignoran otras fuentes de información. Un gran número de investigaciones muestran que los niños pequeños se distraen más y tienen más dificultades para inhibir las respuestas ante información irrelevante que los niños más mayores. En un estudio, Higgins y Turnure (1984) presentaron a niños de educación infantil, segundo y sexto curso de primaria una tarea de discriminación visual. Concretamente, en cada ensayo se mostraban dos estímulos y los niños tenían que elegir aquél que coincidiera con la forma o el color previamente determinados, para lo cual tenían que presionar un botón (izquierdo o derecho según el lugar que ocupara el estímulo relevante) tan rápidamente como les fuese posible. Los niños realizaban la tarea bajo una de las siguientes tres condiciones: en una habitación tranquila sin estímulos adicionales; en una habitación con una música de fondo con el volumen suave o; en una habitación donde la música se escuchaba con un volumen elevado. Se comprobó que la música tenía un efecto negativo sobre la ejecución de los niños más pequeños (cometían más errores, la latencia de respuesta era mayor y, con frecuencia, apartaban la vista de la tarea). Por el contrario, de forma sorprendente, la música alta facilitaba la ejecución de los niños más mayores. Los autores interpretaron este último resultado indicando que los niños de sexto curso “se defendían” del sonido de fondo concentrándose aún más en la tarea a realizar.  La adaptación y la planificación de la tarea. A lo largo del desarrollo también se planifica cada vez más cómo focalizar la atención. Esto se Con el desarrollo, los niños desarrollan una mayor capacidad sobre cómo y dónde focalizar puede demostrar a partir del análisis de los la atención. En una tarea de juicios “igual- movimientos oculares de niños de 4 a 8 años de diferente” los niños de mayor edad llevan a edad en una tarea de juicios “igual-diferente” cabo una exploración visual más sistemática de los estímulos presentados lo que da lugar al (Vurpillot, 1968). El procedimiento consistía en logro de una mejor ejecución en este tipo de mostrar a los niños dibujos de casas con seis tareas. ventanas. La tarea consistía en determinar si la casa de la izquierda era o no igual a la de la derecha. La ejecución ideal implica analizar una ventana en la casa de la izquierda y a continuación comprobar la misma ventana en la casa de la derecha; luego el procedimiento se repite con otra ventana distinta y así hasta que se encuentre alguna ventana diferente o hasta que se acaban de comprobar todas y cada una de ellas. Los resultados revelaron que los más pequeños examinaban las ventanas en un orden fortuito y no comprobaban todas y cada una de ellas antes de tomar su decisión (igual o diferente). Por el contrario, los más mayores llevaron a cabo una exploración sistemática en las que comparaban las ventanas que se ubicaban en el mismo lugar en cada una de las casas antes de decidir si eran iguales o no. Además, fueron más eficaces dado que su exploración terminaba tan pronto como encontraban alguna diferencia en las ventanas examinadas. © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 19  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. 2.2.- La memoria. 2.2.1.- El desarrollo de la capacidad de memoria durante la niñez. Los niños de menor edad tienen una menor capacidad para recordar información que la que poseen los niños de mayor edad. Sin embargo, el incremento en la capacidad de memoria de los niños mayores no se debe al aumento en el tamaño físico de su almacén de memoria. Tres son las razones alternativas que se han propuesto como responsables de esta mayor capacidad para recordar información a medida que avanzamos en edad: 1) la mayor cantidad de conocimientos que adquirimos en relación al mundo que nos rodea; 2) el desarrollo y uso de un número cada vez mayor de estrategias de memoria (cada una de ellas más avanzada que la precedente) y; 3) el mayor conocimiento que se tiene sobre las propias capacidades memorísticas (meta-memoria). 2.2.2.- El desarrollo de las estrategias de memoria. Imagina la siguiente tarea. Se presenta una lista de palabras a una velocidad de una palabra cada 5 segundos. Después de la última palabra hay una espera de 30 segundos, y la tarea consiste en recordar tantas palabras como sea posible. ¿Cómo actuarías? Quizá repetirías las palabras una y otra vez mientras se va presentando la lista y durante el período de espera. Tal vez intentes hacer la lista más fácil de recordar agrupando las palabras, dándote cuenta por ejemplo de que diversos elementos son medios de transporte y otros animales. Otros es posible que intentéis crear asociaciones entre las palabras generando, por ejemplo, una imagen mental de un oso y un tigre montados en el autobús que se dirigen camino de su hotel. Todos los ejemplos propuestos son estrategias de memoria. Las estrategias de memoria son las cosas que hacemos cuando tenemos la intención de recordar Las estrategias de memoria son procedimientos voluntarios e intencionales que se utilizan para algo. Así, pueden considerarse como aquellos facilitar el recuerdo de una información previa procedimientos utilizados intencional y aprendida: las estrategias pueden ser físicas o voluntariamente por las personas para facilitar el mentales, tienen lugar entre la presentación del material y el acto de recordar y tienen un recuerdo (García Madruga y Lacasa 1997). Siegler carácter voluntario. (1986), destaca los siguientes aspectos que caracterizan a las estrategias de memoria: 1) suponen actividades de carácter físico o mental (atar pañuelo a dedo o elaboración); 2) dichas actividades tienen lugar entre la presentación del material que ha de ser recordado y el acto de recordar; 3) se realizan de forma voluntaria. 2.2.2.1.- La estrategia de repetición. La repetición es la estrategia más sencilla y consiste en repetir, una y otra vez, el material que se ha de recordar. Flavell, Beach y Chinsky (1966), realizaron un estudio que pone de manifiesto que los niños, hasta los primeros cursos de primaria, no emplean por sí mismos la estrategia de repetición, aunque si se les enseña a usarla con anterioridad, son capaces de ponerla en práctica y mejorar su recuerdo. Flavell y colaboradores mostraban a grupos de 20 niños de 5, 7 y 10 años de edad dibujos de diferentes objetos que tenían que recordar tras 15 segundos. Durante ese período de tiempo se les tapaban los ojos y se observaba la presencia o no de movimientos labiales o el murmullo de palabras en voz baja (indicio de posible repaso o repetición). Los resultados obtenidos indicaron que, en el grupo de niños de 5 años, solo dos © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 20  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. de ellos repetían los nombres de los objetos mientras que, en el grupo de 7 años lo hacían 12 niños y, en el de 10 años, 17 niños. Comprobaron, en otro trabajo, que se podía enseñar a utilizar dicha estrategia a quienes no lo hacían. Sin embargo, los efectos del entrenamiento no eran duraderos, ya que cuando no se les indicaba explícitamente que repitieran, no lo hacían. También se ha comprobado que la repetición se hace más compleja conforme se avanza en edad. Los más jóvenes repiten solo el elemento que está presente y al mostrarles otro estímulo comienzan a repetir el segundo y dejan de repetir el primero (estrategia de repaso/repetición simple). Los niños mayores, por el contrario, van repitiendo todos los elementos conforme se van incorporando (estrategia de repaso/repetición compuesta). Asimismo, los niños más pequeños repiten solo mientras perciben los elementos a recordar, en tanto que los de más edad caen en la cuenta de seguir repitiendo el material después de que éste haya sido retirado. ¿Funciona la estrategia de repaso? En general sí. La deficiencia de producción se define como la Los niños que la utilizan recuerdan más y mejor incapacidad, por parte del niño/a, de generar que quienes no lo hacen. Sin embargo, no siempre una estrategia de memoria de forma se benefician de su uso porque ejecutar una nueva espontánea, mientras que la deficiencia de estrategia supone una demanda excesiva para sus utilización se define como el uso espontáneo, pero no habilidoso de una estrategia de limitados recursos cognitivos. Este fallo en el memoria (en su fase inicial de adquisición). empleo de una estrategia recién adquirida se conoce como deficiencia de utilización (dispongo de la estrategia, la pongo en práctica de forma espontánea, pero, no la empleo bien y, en consecuencia, no me beneficio). Sin embargo, antes de los 5 ó 6 años de edad no se les ocurre pensar que tiene sentido hacer algo que ayude a recordar. La incapacidad de generar espontáneamente estrategias se conoce como deficiencia de producción (Flavell, 1970). 2.2.2.2.- La estrategia de organización. Otra estrategia para mantener la información durante más tiempo en la memoria a corto plazo y facilitar su envío hasta la memoria a largo plazo es la organización. Consiste en agrupar la información a recordar de acuerdo con algún criterio (por ejemplo, perceptivo o semántico). Moely, Olson, Halwes y Flavell (1969), presentaron a niños de 5 a 11 años de edad dibujos de vehículos, prendas de vestir, muebles y animales. A los niños se les decía que tenían que aprender el nombre de los dibujos y, para ello, podían ordenarlos o moverlos a voluntad. Se observó que solo los más mayores (10 – 11 años) agrupaban los dibujos de modo espontáneo en función de las distintas categorías. Las diferencias con los niños más pequeños (5 – 6 años) desaparecían cuando éstos eran entrenados en el uso de la estrategia de organización. La estrategia de organización no se desarrolla espontáneamente en los niños pequeños, pero, se benefician de su uso si son entrenados para emplearla. No obstante, la mejora desaparece cuando cesa el entrenamiento. La organización surge de modo espontáneo dos o tres años después que la estrategia de repetición. 2.2.2.3.- La metamemoria. La metacognición o metamemoria es un término que tiene dos acepciones. Por un lado, se refiere al conocimiento declarativo que tiene una persona acerca de sus propios procesos cognitivos/memorísticos y a las consecuencias que ese conocimiento produce en su comportamiento (por ejemplo, todo el mundo puede expresar algunas ideas sobre el © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 21  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. funcionamiento de su memoria y sus propias limitaciones). La metacognición en su segundo significado alude a un conocimiento procedimental asociado a procesos de más alto nivel que supervisan y controlan los propios procesos mentales. Este tipo de metacognición no tiene porqué ser consciente, de manera que puede afectar a la conducta de una persona sin que ésta se dé cuenta (por ejemplo, cuando los estudiantes leen cierta información lo hacen a distintas velocidades según la comprensión que alcanzan a cada momento, aunque la mayoría de las veces ni se dan cuenta). Lo primero que debemos preguntarnos es si los niños pequeños saben que hay memoria, es decir, ¿son conscientes de su memoria? Los resultados de la investigación de Baker–Ward, Ornstein y Holden (1984) son clarificadores. Niños de 4 a 6 años eran divididos en tres grupos para jugar con una serie de objetos y cada grupo recibía instrucciones distintas. A los del primer grupo se les decía que debían recordar determinados objetos. A los del segundo grupo se les insistía para que jugaran con ellos, sin mencionar la palabra recuerdo. Para los del tercer grupo la única instrucción era que podían jugar con los objetos. El comportamiento de los niños del primer grupo era diferente al de los niños de los otros dos: miraban más los objetos y jugaban menos, siendo conscientes de que el hecho de recordar suponía poner en marcha alguna actividad distinta. Estos resultados ilustran que los niños pequeños muestran algún tipo de conocimiento sobre la memoria. Una segunda cuestión es ¿qué saben de la memoria? Antes de los 6 años, los niños poseen conocimientos sobre el funcionamiento de su memoria. Saben que las cosas familiares y las listas con pocos elementos se recuerdan mejor que las poco conocidas o con muchos elementos. También reconocen que es más difícil recordar a medida que pasa el tiempo, aunque también hay una minoría de niños de 5 años que niegan olvidar algo. Asimismo, se ha comprobado que los niños tienen una apreciación de sus capacidades excesivamente optimista. En un estudio, se presentaba a los niños conjuntos de dibujos de objetos comunes. A lo largo de varios ensayos iba aumentando el tamaño de los conjuntos. Se pedía que dijesen si podrían recordar todos los dibujos de cada conjunto. Se comprobó que más de la mitad de los niños de preescolar predecían que serían capaces de recordar 10 elementos de una lista de 10, resultado al que, de hecho, no se acercó ninguno. Pero, además, los niños pequeños no reajustan sus expectativas a su ejecución ya que, incluso después de recordar sólo 2 ó 3 elementos en un intento, siguen afirmando que recordarán todos los ítems en el siguiente (Yusen y Levy, 1975). Por otra parte, los niños mayores son cada vez más modestos y realistas en sus apreciaciones sobre sus capacidades de memoria (Schneider y Pressley, 1989). © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 22  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. 3.- El desarrollo del lenguaje. Cuando Scott Paris tenía 2 años y medio observó fascinado a su abuelo cortando un pequeño tronco con un hacha. Cada vez que la afilada cuchilla golpeaba la madera salían chispas en el aire. Al final el niño ya no pudo contenerse más tiempo y, cuando su abuelo se tomó un descanso, dijo, balbuceando: “Yo también quiero hachar el tronco”. Naturalmente, Scott no iba a esperar sentado sobre el tronco como una gallina incubando polluelos. En vez de eso acuñó una palabra para extender su vocabulario, para poder hablar de algo que era importante para él (una oportunidad para utilizar el hacha). Scott estaba aprendiendo las características regulares del lenguaje. Comprendió el significado de las palabras y el modo en que se unen para transmitir ideas. La conversión de un nombre (hacha) en verbo (hachar) muestra que incluso había captado uno de los procesos utilizados para formar nuevas palabras.......... Antes de que un niño pequeño pueda decir “papá”, se requieren importantes avances en La aparición del lenguaje requiere de cierta maduración biológica, de la capacidad para percibir cuatro áreas del desarrollo. Primero, es y producir los sonidos propios del habla, de necesaria cierta maduración física dado que el posibilidades de interacción social con otras lenguaje no aparece hasta que el pequeño no personas y de cierto desarrollo cognitivo para comprender el mundo que nos rodea. alcanza una determinada edad. En segundo lugar, se precisa la capacidad de percibir y producir los sonidos del habla de modo que, hasta que los pequeños no distingan los sonidos propios del habla de otros diferentes, el lenguaje no surgirá. En tercer lugar, la interacción social juega un papel vital, dado que sin la existencia de otros seres humanos el niño no aprenderá a hablar. Por último, los avances cognitivos son esenciales debido a que hasta que los bebés no desarrollen una cierta comprensión del mundo no podrán comunicarse. Todos estos aspectos serán expuestos de alguna u otra forma a lo largo de las siguientes líneas. Para una mejor comprensión, estos contenidos se dividirán en las distintas parcelas de estudio que componen la adquisición y desarrollo del lenguaje, a saber: el desarrollo prelingüístico, el desarrollo fonológico (discriminación y producción de los sonidos del habla), el desarrollo semántico (comprensión del significado de las palabras), el desarrollo morfosintáctico (uso de marcas gramaticales que indican número, tiempo, persona y género así como, de las reglas que permiten la combinación de palabras en una frase) y el desarrollo pragmático (uso del lenguaje para tener una comunicación efectiva y apropiada con los otros). Concluiremos con una breve exposición de las distintas teorías que explican la adquisición y el desarrollo de la competencia lingüística. 3.1.- La comunicación prelingüística. El niño se comunica con quienes le rodean antes de que adquiera el lenguaje. Pero, ¿cómo deben ser los intercambios entre niño y adulto para que puedan considerarse comunicativos? Lo que caracteriza a la comunicación es el hecho de que producir señales con la intención de provocar cambios en el otro. Para que dichas señales sean efectivas su significado debe ser compartido, esto es, ha tenido que negociarse a través de una historia de relaciones mutuas. A pesar de lo que crean muchas madres, el bebé humano no se comunica en el sentido mencionado desde el principio de su vida, si bien, viene al mundo biológicamente dotado de una cierta tendencia “prosocial” que le va a permitir incorporarse a rutinas de intercambio social (Schaffer, 1979). © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 23  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. En un principio, la situación es totalmente desequilibrada ya que el pequeño tiene que Los formatos son situaciones interactivas especiales en las que el adulto toma la responsabilidad del aprender a producir los sonidos, a formar intercambio haciendo partícipe al bebé. Los palabras, a construir significados, a formatos presentan características que se asemejan combinarlos en frases, mientras que el adulto mucho al verdadero intercambio lingüístico. ya domina estos aspectos. Por tanto, el adulto toma la responsabilidad en las situaciones compartidas y hace partícipe al bebé en unas situaciones interactivas muy especiales que se denominan formatos. Las relaciones que se producen en los formatos poseen unas características que las hacen asemejarse a lo que posteriormente será la comunicación lingüística. Entre los ejemplos de formatos podemos encontrar: dar de comer al niño diciendo para cada cucharada “ésta por mamá”...., ver juntos un cuento con dibujos y hacer alguna referencia a ellos, juegos de esconder la cara bajo un pañuelo y retirarlo súbitamente (“cu-cú”). 3.1.1.- Los progresos comunicativos prelingüísticos. 3.1.1.1.- El recién nacido y su predisposición a la interacción social (0 – 3 meses). Durante los tres primeros meses de vida las conductas del bebé son reflejas (la maduración de la corteza cerebral, encargada del control de las conductas voluntarias, no se ha completado) de modo que la mayor parte del comportamiento del recién nacido será respuestas involuntarias a sus sensaciones biológicas, provocadas por estímulos tanto internos como externos. Respecto al mundo exterior no identifica a las personas entre el resto de las cosas por lo que es difícil que se proponga como objetivo comunicarles algo. No obstante, el bebé nace con una serie de conductas que favorecen su participación en Los bebés vienen al mundo con una serie de conductas que favorecen su participación en intercambios sociales con los adultos y son las intercambios sociales como son: las expresiones siguientes: expresiones emocionales (los bebés emocionales, las conductas reflejas y las adoptan con su rostro expresiones faciales que preferencias perceptivas. se parecen a las que utilizan los adultos para manifestar emociones como alegría, tristeza, enfado, satisfacción,…), conductas reflejas (algunas de ellas favorecen el contacto corporal con los cuidadores como por ejemplo el reflejo de moro, el reflejo de prensión o el reflejo de succión) y preferencias perceptivas (los estímulos que más llaman su atención son la voz humana y los estímulos visuales que se parecen al rostro adulto, los que tienen zonas de contraste, relieves, movimientos y brillo). Durante estos meses, las relaciones entre el El protodiálogo o protoconversación se refiere a un bebé y sus cuidadores se producen en formatos modo de diálogo primitivo entre el pequeño y el o contextos que giran en torno a la atención de adulto en el que el último interpreta las reacciones necesidades biológicas básicas (alimentación, innatas del pequeño y le atribuye significado aseo,...). En estos encuentros, la asimetría actuando consecuentemente con esa interpretación. comunicativa es absoluta (adulto y niño no comparten ningún código de comunicación). Sin embargo, la sincronía se produce gracias al esfuerzo realizado por los adultos: se acomodan a los ritmos biológicos del pequeño, interpretan sus conductas innatas atribuyéndoles significado y actúan conforme a dicha interpretación (por ejemplo, si el bebé llora o sonríe, el adulto tiende a interpretarlo como intenciones o sentimientos similares a los que él mismo experimenta y, además, responde a los presuntos deseos meciendo al niño, dándole de comer, hablándole...). Esta acomodación © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 24  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. adulta al niño contribuye al establecimiento de una especie de “diálogo” que se conoce con el nombre de protodiálogo o protoconversación. 3.1.1.2.- Distinción entre los objetos y las personas (4 – 6 meses). Hacia los tres meses aparecen las primeras conductas voluntarias, según el principio de maduración céfalo – caudal. Este logro se acompaña de progresos a nivel perceptivo que permite a los pequeños diferenciar las personas y objetos del mundo exterior e integrar la información que proviene de distintas modalidades sensoriales (saben que un rostro y una voz se corresponden con la misma persona). Este progreso conduce al bebé a interesarse por los objetos del mundo que le rodea. Los adultos se implican en la relación entre el niño y los objetos de interés (si alguno llama El formato triádico se compone de un tríangulo entre el pequeño, el adulto y un objeto que es el su atención, el adulto lo señala, lo nombra y centro de interés compartido entre ambos. Hay tres hace algún comentario). De este modo, los tipos de formatos triádicos: de acción conjunta, de formatos diádicos se sustituyen por formatos atención conjunta y mixto. triádicos, un triángulo formado por el adulto, el bebé y los objetos que se convierten en el centro de interés compartido. Los formatos triangulares o triádicos pueden ser de: acción conjunta (acción sobre un objeto); atención conjunta (el bebé atiende a un objeto y el adulto da explicaciones sobre el mismo) y; mixtos (se implican tanto la atención como la acción, por ejemplo, el juego de esconderse y reaparecer bajo un pañuelo o “Éste puso un huevo…”). Estas situaciones ofrecen la oportunidad de comprobar las diferencias esenciales entre el “comportamiento” de los objetos y el comportamiento de las personas; mientras que las segundas hablan, ríen y responden a los deseos del niño, los primeros no son tan gratificantes. Las interacciones sociales en estos formatos triangulares son aún asimétricas, pues es el adulto el que organiza la situación y el que realiza todas las funciones (por ejemplo, en el juego del “cu-cú”, el adulto es el que se esconde, el que dice “cu-cú”, el que se quita el pañuelo y reaparece diciendo “tatata-chaan”). Sin embargo, el hecho de que lo que ocurre se produzca según un esquema simple, repetitivo y constante permite que los bebés generen expectativas de lo que sucederá a continuación, a saber, aprenden que su propia conducta es seguida por otra que realiza el adulto. La repetición sucesiva de ese esquema, acción del bebé – respuesta del medio social va a permitir que el niño perciba que sus conductas o algunas de ellas generan determinadas respuestas, sentándose de esta manera las bases de la predictibilidad, elemento básico de todo proceso comunicativo (Riviére, 1983). De ese modo, van aprendiendo la estructura de la conversación en la que las intervenciones de los participantes son contingentes, es decir, cada una depende de la anterior formando una cadena con cierta coherencia. 3.1.1.3.- Pre-intencionalidad: mi conducta influye en otros (6 – 9 meses). A través de la participación en formatos triádicos el niño aprende que su comportamiento provoca consecuencias en el entorno, descubrimiento que le resulta muy interesante. Por ejemplo, si tras repetidas veces el bebé agita los brazos sonriendo y, a continuación, alguien “tamborilea” para él con los dedos sobre la mesa, el interés por mantener este acontecimiento le hace mover de nuevo los brazos y sonreír para que se produzca de nuevo el “tamborileo”. No se puede considerar que estas conductas tengan intencionalidad comunicativa, puesto que el niño no se había planteado el fin previamente (que tamborilease el adulto), pero, aprenden © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 25  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. que su comportamiento puede incidir sobre su entorno y repiten esta acción, lo que denota una cierta pre-intencionalidad. La consecuencia de todo ello es que el bebé ya no se limita a ser un espectador del formato en el que participa sino que tiende a provocar las conductas del otro (por ejemplo, en el formato del cu-cú, el bebé comienza a levantar el pañuelo que esconde la cara de la madre, tras lo que ésta dice “tatata-chán”). Cuando esto sucede, el adulto cede la responsabilidad al niño para que haga lo que está dentro de sus posibilidades. 3.1.1.4.- Aparición de recursos comunicativos pre-simbólicos (9 – 12 meses). Hacia los nueve meses de edad aparecen los Existen dos funciones comunicativas tempranas: verdaderos actos comunicativos. En el triángulo protoimperativa (objetivo es alcanzar un objeto bebé-adulto-objeto, los bebés comienzan a para lo el que se requiere la intervención del adulto) desplegar recursos intencionales para llevar a ydelprotodeclarativa (objetivo es captar la atención adulto empleando un objeto como excusa). cabo funciones comunicativas. Estas funciones comunicativas pueden dividirse en funciones protoimperativas (si el objetivo del bebé es obtener un objeto y utiliza al adulto como medio para conseguirlo) o funciones protodeclarativas (si el objetivo del bebé es captar la atención del adulto y para ello utiliza un objeto como excusa). Los instrumentos comunicativos que utiliza el niño en esta etapa son una combinación de recursos gestuales (proceden de la acción) y recursos orales (sonidos iniciales). Los recursos gestuales utilizados en esta etapa se denominan deícticos (se realizan con la mano o el dedo); los más comunes son los gestos de dar (ofrecer algo a alguien), el de mostrar (enseñar algo a alguien), el de petición ritualizada (abrir y cerrar la mano tendida hacia el objeto) y el de indicación (señalar con el dedo índice). Este último gesto es muy importante para los posteriores progresos comunicativos del bebé ya que es un precursor de la aparición del lenguaje puesto que, mediante ese gesto, el bebé hace referencia a algo concreto con la única intención de identificarlo como algo conocido y hacérselo saber al adulto. Sin embargo, todos estos recursos cuentan con una limitación importante: sólo tienen valor cuando se utilizan en un contexto muy concreto, en el que las cosas a las que se refieren están físicamente presentes (así, el gesto de señalar no dirigido a algo carece de significado). En cuanto a los recursos orales, los niños de esta edad suelen acompañar los gestos con vocalizaciones que consisten en cadenas silábicas de vocales y consonantes (ba, pa, ta, etc.,) que carecen de significado pero se utilizan para llamar la atención del adulto. Aproximadamente hacia los nueve meses, las madres producen enormes transformaciones en su propio lenguaje cuando se dirigen a sus bebés, ofreciéndoles una versión muy sencilla y correcta de la lengua materna, lo que contribuye a la identificación de las reglas estructurales de la misma por parte del niño. Aunque este fenómeno conocido como baby-talk, se produce desde los primeros contactos entre el niño y la madre, es durante este momento del desarrollo donde se acentúa mucho más (ver tabla 1). A partir de los doce meses, los recursos orales evolucionan y desplazan a los gestuales hasta que éstos son sustituidos por un lenguaje compartido. De la misma forma, las madres van reduciendo la simplicidad del lenguaje con el que se dirigen a los niños. © Manuel J. de la Torre Cruz. Página 26  Tema 4: Desarrollo cognitivo y del lenguaje. Tabla número 1: Principales características semánticas, fonológicas, morfosintácticas y pragmáticas del “baby talk”. A nivel semántico - El habla se refiere a temas muy limitados. - Habla contextualizada referida al “aquí y ahora”. Afirmaciones y preguntas sobre cómo se llaman las cosas, qué color tienen, dónde se encuentran. - Predominio de palabras de contenido (sustantivos y verbos) con respecto a palabras de función (preposiciones). - Gran número de apelativos cariñosos (“mami”). A nivel fonológico - Tono elevado, pausas largas y habla lenta. - Excesiva entonación en las palabras más importantes. - Prolongada duración de las palabras acentuadas. A nivel morfosintáctico - Oraciones de corta longitud. - Oraciones presentan una gramática muy simple. - Gran proporción de oraciones interrogativas con respecto a las enunciativas. - Predominio del empleo del tiempo presente. - Aparición de sufijos diminutivos (“pequeñito”, “suavecito”). A nivel pragmático - Es un lenguaje regulador en el que abundan preguntas y órdenes para controlar la atención y la conducta del pequeño. 3.1.1.5.- El acceso a la simbolización (12 – 18 meses). Como hemos citado, los gestos deícticos comienzan a ser sustituidos por gestos simbólicos que son aquellas acciones que se refieren inequívocamente a un objeto (por ejemplo, para referirse a un teléfono, en lugar de señalarlo con el dedo el pequeño puede ponerse la mano en el oído como si estuviera hablando). El avance de este tipo de gestos se encuentra en el hecho de que no necesit