Vorlesung Entwicklungspsychologie III PDF

VORLESUNG ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE III Entwicklungstheorien Umwelteinflüsse 23.04.2024 1 THEORIEN DER ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE Psychoanalytische Psychobiologische Lerntheoretische Theorien Konzeptione...

VORLESUNG ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE III Entwicklungstheorien Umwelteinflüsse 23.04.2024 1 THEORIEN DER ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE Psychoanalytische Psychobiologische Lerntheoretische Theorien Konzeptionen Konzeptionen Freud Ethologische Klassisches Erickson Ansätze Konditionieren Neuere Ansätze Soziobiologische Operantes Ansätze Konditionieren Beobachtungsler nen 2 THEORIEN DER ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE Anforderungs- Die kognitive Systemorientierte Bewältigungs- Theorie Jean Theorien Theorien Piagets Konzept nach Vygotskis sozio- Lazarus kulturelle Theorie Konzeption von Bronfenbrenner Rolle der Kultur als Makrosystem 3 KURZER GESCHICHTLICHER ABRISS – DIE WISSENSCHAFTLICHEN ANFÄNGE 4 KURZER GESCHICHTLICHER ABRISS- DIE WISSENSCHAFTLICHEN ANFÄNGE  Darwin (Evolutionstheorie)  Prinzipien der natürlichen Selektion und Überleben des Stärkeren  Hall und Gesell (Normativer Ansatz)  Entwicklung ist ein Reifeprozess; altersgebundene Durchschnittswerte aus großen Studien mit Kindern repräsentieren die typische Entwicklung  Binet und Simon (Intelligenztestbewegung)  Frühe Entwickler von Intelligenztests; entfachten das Interesse in individuelle Differenzen bei der Entwicklung 5 PSYCHOANALYTISCHE THEORIEN Freud Erickson Neuere Ansätze 6 PSYCHOANALYSE - DIE PSYCHOANALYTISCHEN ENTWICKLUNGSPHASEN NACH FREUD  Drei Instanzen-Modell begründet die Persönlichkeit: Ich, Es, Über-Ich  Es = unmittelbare Triebbefriedigung  Über-Ich = repräsentiert internalisierte Normen der Umgebung  Ich = „Vermittler“, sucht Wege nach Treibbefriedigung, die mit Normen in Einklang stehen 7 PSYCHOANALYSE - DIE PSYCHOANALYTISCHEN ENTWICKLUNGSPHASEN NACH FREUD  Zu Fixationen – und damit zu Entwicklungsproblemen – kommt es, wenn in den einzelnen Entwicklungsphasen eine unzureichende oder übermäßige Bedürfnisbefriedigung stattfindet. 8 PSYCHOANALYSE - DIE PSYCHOANALYTISCHE KONZEPTION ERIK ERIKSONS  Baut auf Freud‘s Theorie auf  Deutlicherer Fokus auf Ich-Entwicklung  Entwicklung als lebenslanger Prozess und auch über das Jugendalter hinaus spezifische Entwicklungsphasen  Ericksons Theorie: Ein Mensch durchläuft im Laufe seiner Entwicklung verschiedene psychosoziale Krisen. Seine individuelle Persönlichkeit wird durch die Art, wie er die Krisen für sich löst, geprägt.  Insgesamt acht psychosoziale Krisen mit besonderer Bedeutung auf Jugendalter, da in dieser Phase maßgeblich Identität geprägt wird 9 PSYCHOANALYSE - DIE PSYCHOANALYTISCHE KONZEPTION ERIK ERIKSONS 10 PSYCHOANALYSE - NEUERE PSYCHOANALYTISCHE KONZEPTIONEN  In neueren Konzeptionen Fokus auf Entwicklung des Ich und der Persönlichkeit  Objektbeziehungstheorien (z.B. Mahler, 1999)  Bedürfnis nach physischem und sozialem Kontakt und seiner Befriedigung im Vordergrund (vor allem in den ersten Lebensjahren).  Neuropsychoanalyse: befasst sich mit Verbindungen zwischen Psychoanalyse und Neurowissenschaften (sowohl in der Grundlagen- als auch der Therapieforschung) 11 PSYCHOANALYTISCHE THEORIEN - FAZIT  Konzeptionen fast durchgängig aus Beobachtungen in klinisch-therapeutischen Kontexten entstanden sind → inwiefern auf andere Kontexte übertragbar?  Teilweise nicht ausreichende empirische Überprüfungen  Theorien von heuristischer Bedeutung (z.B. bei Bindungsforschung)  Fokus auf den einzelnen Menschen! 12 PSYCHOBIOLOGISCHE KONZEPTIONEN Ethologische Ansätze Soziobiologische Ansätze 13 PSYCHOBIOLOGISCHE KONZEPTIONEN  besonders für die Erklärung frühkindlichen Verhaltens von Relevanz, da in den ersten Lebensmonaten noch kaum Lernerfahrungen stattgefunden haben können → starke biologische Einflüsse 14 PSYCHOBIOLOGISCHE KONZEPTIONEN - ETHOLOGISCHE ANSÄTZE  Ethologie = vergleichende Verhaltensforschung  Humanethologie: Identifizierung der biologischen Grundlagen menschlichen Verhaltens (Kappeler 2005).  Entwicklungspsychologisch bedeutsame Fragen nach:  artspezifischen angeborenen Verhaltensmustern,  der evolutionären Angepasstheit des Verhaltens  angeborenen Lerndispositionen (Miller 2016) 15 PSYCHOBIOLOGISCHE KONZEPTIONEN - ETHOLOGISCHE ANSÄTZE  Es existieren artspezifische angeborene Verhaltensmuster (ähnlich wie angeborene physische Merkmale)  Laut Miller (2016) gilt ein Verhalten als angeboren, wenn:  1. weitgehend stereotypem Auftreten (gleichförmiges Auftreten bei allen Vertretern einer Art)  2. keine vorausgehenden Lernerfahrungen existieren, die das Auftreten erklären könnten  3. universelles Auftreten (bei allen Individuen einer Art)  4. geringe Beeinflussbarkeit durch Lernerfahrungen.  → Reflexe oder festgelegte Handlungsmuster („fixed action patterns“) 16 PSYCHOBIOLOGISCHE KONZEPTIONEN - ETHOLOGISCHE ANSÄTZE  Angeborene Verhaltensmuster sind entstanden, weil sie für eine Art einen Überlebensvorteil mit sich gebracht haben.  Auch spezifische Lernleistungen können angeboren sein (bei niedrig entwickelten Arten stehen weniger Lernformen zur Verfügung als bei höher entwickelten Arten)  Existenz von sensiblen Perioden (Lernen fällt in diesen Bereichen besonders leicht)  Anwendung des Ansatzes vor allem bei der Bindung, bei der sozialen Hierarchiebildung sowie bei Gesichtsausdruck und Körpersprache Anwendung. 17 PSYCHOBIOLOGISCHE KONZEPTIONEN - ETHOLOGISCHE ANSÄTZE EXKURS: SENSIBLE PHASE VS KRITISCHE PHASE Sensible Phase =  Der optimale Zeitpunkt für die Entstehung bestimmter Kapazitäten Individuum ist besonders empfänglich für Umwelteinflüsse Grenzen sind nicht so klar definiert, wie die in der kritischen Phase Kritische Phase =  bestimmter Zeitraum in der Entwicklung eines Lebewesens, in welchem bestimmte Verhaltensweisen dauerhaft festgelegt und außerhalb dieses Zeitfensters nicht mehr geändert werden können z.B. Embryonale Entwicklung (Organe, Gliedmaßen, Nervensystem) 18 PSYCHOBIOLOGISCHE KONZEPTIONEN - SOZIOBIOLOGISCHE ANSÄTZE  Auf Darwin zurückgehend  Grundidee: erfolgreiches Handeln im Sinne der Evolution besteht darin, die eigenen Gene weiterzugeben und damit das Überleben der Art zu sichern  Auch Weitergabe der Gene eines sozialen Verbands (altruistisches Handeln innerhalb eines Sozialverbandes ) 19 LERNTHEORETISCHE KONZEPTIONEN Klassisches Konditionieren Operantes Konditionieren Beobachtungslernen 20 LERNTHEORETISCHE KONZEPTIONEN  Entwicklung wird hier eher als exogen gesteuert angesehen → weniger die biologischen Anlagen als vielmehr die Umwelt als entscheidend  Besonders im Fokus: Lernerfahrungen aus der Interaktion mit der Umgebung  Heute vielfacher Einsatz in der Praxis insbesondere in der pädagogischen und der klinisch-psychologischen Verhaltensmodifikation 21 LERNTHEORETISCHE KONZEPTIONEN - KLASSISCHES KONDITIONIEREN  Definition: Das klassische Konditionieren beruht auf einer bereits im Verhaltensrepertoire bestehenden Reiz-Reaktions- Verbindung. Wenn ein zuvor neutraler Reiz wiederholt mit dem ursprünglichen Auslösereiz gekoppelt wird, löst er im Anschluss auch ohne das Auftreten des ursprünglichen Auslösereizes ebenfalls die Reaktion aus.  Reizgeneralisierung  Reizdiskrimination 22 LERNTHEORETISCHE KONZEPTIONEN - OPERANTES KONDITIONIEREN  Definition Beim operanten Konditionieren zeigt das Individuum mehr oder weniger zufällig ein Verhalten, das dann durch entsprechende Reaktionen aus der Umgebung verstärkt wird (z. B. durch eine Belohnung). Durch die Verstärkung wird die Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens erhöht. Das Individuum zeigt das Verhalten nun häufiger, um die Verstärkung zu erhalten  Bei einer indirekten bzw. stellvertretenden Verstärkung wird beobachtet, dass jemand anderes für ein Verhalten verstärkt wurde. Es kommt zur Nachahmung, um die Verstärkung ebenfalls zu erhalten. 23 LERNTHEORETISCHE KONZEPTIONEN - BEOBACHTUNGSLERNEN  Bedingungen für Beobachtungslernen nach Bandura (1986):  1. Aufmerksamkeit: Der Beobachter muss seine Aufmerksamkeit auf das Modell und sein Verhalten richten.  2. Behalten: Der Beobachter muss das Verhalten des Modells im Gedächtnis speichern.  3. Motorische Reproduktionskompetenz: Der Beobachter muss von seinen motorischen Kompetenzen her in der Lage sein, das beobachtete Verhalten zu reproduzieren.  4. Motivation: Der Beobachter muss motiviert sein, das beobachtete Verhalten seinerseits zu realisieren. 24 ANFORDERUNGS-BEWÄLTIGUNGS- THEORIEN Modell nach Lazarus 25 ANFORDERUNGS-BEWÄLTIGUNGS- THEORIEN  Entwicklung besteht darin, eine Reihe von psychosozialen Krisen zu meistern (Havighurst, Erikson)  Jedes Individuum ist im Laufe des Lebens mit Entwicklungsaufgaben konfrontiert und es geht dabei darum, diese in angemessener Weise zu bewältigen  Bewältigung nachfolgender Aufgaben wird wiederum erleichtert, wenn frühere Aufgaben erfolgreich bewältigt wurden → Aufbau von Bewältigungsmechanismen  Unterscheidung der Entwicklungsaufgaben darin, ob sie vorhersehbar oder unvorhersehbar auftreten 26 ANFORDERUNGS-BEWÄLTIGUNGS- THEORIEN - MODELL NACH LAZARUS  Das Anforderungs-Bewältigungs-Modell unterscheidet die Bewertung der Situation und des Bewältigungspotenzials als zentrale Bewertungsschritte  Die drei Bewältigungsschritte:  die Bewertung der Situation (primäre Bewertung),  die Bewertung des vorhandenen Bewältigungspotenzials (sekundäre Bewertung) und  die Neubewertung der (veränderten) Situation (tertiäre Bewertung) 27 DIE KOGNITIVE THEORIE JEAN PIAGETS 28 DIE KOGNITIVE THEORIE JEAN PIAGETS  Zentraler Gegenstand der Theorie Piagets ist die kognitive Entwicklung.  Zentrale Begrifflichkeiten:  Denkschema: kognitive Denkeinheit zur Verarbeitung von Information  Assimilation: Einordnung von Information auf der Basis vorhandener Schemata  Akkommodation: Anpassung der Schemata, falls eine Einordnung in bereits vorhandene Schemata nicht erfolgreich ist. 29 DIE KOGNITIVE THEORIE JEAN PIAGETS 30 SYSTEMORIENTIERTE THEORIEN Vygotskis sozio-kulturelle Theorie Konzeption nach Bronfenbrenner Die Rolle der Kultur als Makrosystem 31 SYSTEMORIENTIERTE THEORIEN  Die Entwicklung eines Individuums vollzieht sich in Systemen, die sich ebenfalls weiterentwickeln. Da dabei wechselseitige Einflussprozesse stattfinden, ist eine systemorientierte Perspektive sinnvoll. 32 SYSTEMORIENTIERTE THEORIEN - VYGOTSKYS SOZIO-KULTURELLE THEORIE  Konzentriert sich darauf, wie eine Kultur (Werte, Bräuche, Fähigkeiten, Sprache) an die nächste Generation weitergegeben wird  Soziale Interaktion (besonders kooperative Dialoge mit Mitgliedern der Gesellschaft, die größeres Wissen haben) ist notwendig für Kinder, um eine Kultur zu erlernen 33 SYSTEMORIENTIERTE THEORIEN - DIE KONZEPTION VON BRONFENBRENNER  Bonfenbrenner untergliedert das soziale System in eine Reihe von Teilsystemen  Mikrosystem (Familie, Schule oder Arbeitsplatz)  Mesosystem (Wechselbeziehungen zwischen Mikrosystemen, z.B. Schule und Elternhaus)  Exosystem (z.B. Freunde der Eltern)  Makrosystem (Systeme einer Subkultur oder Kultur)  Chronosystem (alle Systemebenen beeinflussen sich untereinander und entwickeln sich über die Zeit hinweg weiter) 34 35 SYSTEMORIENTIERTE THEORIEN - DIE ROLLE DER KULTUR ALS MAKROSYSTEM  kulturvergleichende Perspektive hat in der psychologischen Forschung noch immer einen deutlich zu geringen Stellenwert!!!  WEIRD-Populationen (Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic) → günstigenfalls 5% der Weltbevölkerung  Fernald (2010): in entwicklungspsychologischer Forschung mit Säuglingen noch geringer 36 ANLAGE-UMWELT-DEBATTE Umwelteinflüsse auf die Entwicklung 37 ANLAGE VS UMWELT  Eine der grundlegenden Fragen der Entwicklungspsychologie mit langer Tradition  Anlage = vererbte Information, von den Eltern bei der Empfängnis erhalten  Umwelt = physische und soziale Einflüsse, beeinflusst die biologische und psychologische Entwicklung  Frage nach „Entweder-oder“ gilt als überholt  Heute eher folgende Fragestellungen:  Wie wirken Anlage und Umwelt zusammen? (Anastasi, 1958)  Warum ist dieses Verhalten evolviert? (Eckensberger & Keller, 1998) 38 UMWELTEINFLÜSSE 39 UMWELTKONTEXTE FÜR DIE ENTWICKLUNG Sozioökonomischer Familie Armut/Wohlstand Status (SES) Nachbarschaften Schulen Kultureller Kontext 40 SOZIOÖKONOMISCHER STATUS  Index, der folgende Variablen kombiniert:  Jahre der Schulbildung  Prestige des eigenen Jobs und das erforderte Fähigkeitslevel  Einkommen  Die ersten beiden Variablen messen den sozialen Status; die letzte den ökonomischen Status 41 SOZIO-ÖKONOMISCHER STATUS UND FAMILIÄRES ZUSAMMENLEBEN SES hängt zusammen mit:  Zeitpunkt der Heirat und Elternschaft  Familiengröße  Werte und Erwartungen verbunden mit der Kindererziehung  Kommunikations- und Erziehungsstil  Bildungsgrad der Eltern und ökonomische Situation  Kognitive und soziale Entwicklung des Kindes 42 ARMUT Risiken der Armut:  Lebenslange schlechte physische Gesundheit  Schlechte kognitive Entwicklung und akademische Leistung  Psychische Erkrankungen  Impulsivität, Aggression und anti-soziales Verhalten,  Ablehnende familiäre Interaktionen 43 WOHLSTAND Risiken des Wohlstandes:  Schlechte akademische Leistungen  Alkohol- und Drogenkonsum  Delinquenz  Ängstlichkeit und Depression Unerreichbare Eltern:  Fehlen emotionaler Nähe und Unterstützung  Übertriebene Leistungsansprüche 44 NACHBARSCHAFT  Bietet Ressourcen und soziale Bindungen an, welche die Entwicklung begünstigen  Größerer Einfluss auf ökonomisch Benachteiligte  Programme in und nach der Schule für Kinder aus einkommensschwachen Familien, führen zu Verbesserungen in:  Akademische Leistung  Soziale Anpassung  Familiäres Zusammenleben  Kindererziehung 45 SCHULEN  Komplexe soziale Systeme, die viele Bereiche der Entwicklung beeinflussen  Gute Leistungen in der Grund- und weiterführenden Schule sind die Grundlage für Erfolg an der Universität  Kinder in einkommensschwachen Nachbarschaften erleben eher schlechte Beschulungsqualität  Interventionen zur Verbesserung sollten möglichst früh beginnen  Einbindung der Eltern begünstigt akademische Leistungen 46 KULTURELLER KONTEXT  Kultur prägt alle Bereiche des Lebens  Subkulturen haben Gebräuche und Werte, die von der größeren Kultur abweichen 47 KULTURELLER KONTEXT KOLLEKTIVISMUS VS. INDIVIDUALISMUS Kollektivismus:  Betont Gruppenziele im Vergleich zu Individuellen  Schätzt interdependente Fähigkeiten, z.B., Verantwortung gegenüber Anderen, soziale Harmonie, Kooperationen Individualismus:  Mit den eigenen Bedürfnissen beschäftigt  Schätzt Unabhängigkeit: persönliche Leistung, Exploration und Entscheidung in Beziehungen 48 (SOZIAL)-POLITIK  Subventionen (z.B. preiswerter Wohnraum, Mindestlohn, Sozialzuschüsse)  Bewilligung von Steuermitteln (z.B. zur Verbesserung von Lehre) 49