Unidad Didáctica 8: Disrupción y Acoso en el Aula PDF

Facultad de Lenguas y Educación Carmen Gallego Domínguez Carmen Yot Domínguez Máster en Problemas de conducta en centros educativos Principales problemas de conducta en el aula: causas y factores de riesgo Unidad didáctica 8 Disrupción y acoso en el aula Carmen Gallego Domínguez Carmen Yot Domíngu...

Facultad de Lenguas y Educación Carmen Gallego Domínguez Carmen Yot Domínguez Máster en Problemas de conducta en centros educativos Principales problemas de conducta en el aula: causas y factores de riesgo Unidad didáctica 8 Disrupción y acoso en el aula Carmen Gallego Domínguez Carmen Yot Domínguez Disrupción y acoso en el aula 3 1. Las conductas disruptivas 3 2. El acoso y el ciberacoso 10 3. La ayuda entre iguales 14 4. Conclusiones 14 Bibliografía 16 Nombre documento_Dpto. Disrupción y acoso en el aula 1. Las conductas disruptivas La preocupación fundamental de muchos docentes es cómo hacer frente a las conductas disruptivas en el aula. Conducta disruptiva es aquel comportamiento del alumnado que interfiere e impide que el docente lleve a cabo la labor educativa. Cantar o silbar, lanzar objetos, hacer ruido, dar vueltas por la clase… Todas ellas influyen negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y suponen un problema para el normal desarrollo de la vida escolar. Conducta disruptiva es aquélla que genera conflictos en el aula (García Correa, 2008). No debe confundirse con los denominados conflictos primarios, es decir, todas aquellas conductas que pervierten el orden establecido en el aula pero no dejan de ser comportamientos propios del desarrollo normal de los procesos de socialización que han de tener lugar en una clase al relacionarse unos individuos con otros. Son conflictos primarios las descortesías, las pequeñas riñas verbales por ocupar un puesto, los gritos en espacios comunes, colarse en una fila, etc. Estas conductas se producen sobretodo en ausencia del profesor o cuando éste no está pendiente de los alumnos. Por ello, muchas veces simplemente con su presencia desaparecen. Son fácilmente gestionados por el docente. En cambio, las conductas disruptivas no son manejables ni controlables con facilidad (Ibarrola y Iriarte, 2012). Por su parte Ruttledge y Petrides (2012, citado en Jurado de los Santos y Justiniano, 2016) clasifican los comportamientos disruptivos en el aula en tipos que a continuación presentamos mediante una tabla: Tabla 1. Clasificación de comportamientos disruptivos. Tipo comportamiento Manifestación conductual Golpear, patear, tirar del cabello, empujar, uso de un lenguaje Comportamiento agresivo abusivo Comportamiento físicamente Romper o dañar objetos, lanzarlos, molestar físicamente a otros disruptivo alumnos Comportamiento socialmente Gritar, correr en clase, exhibir rabietas disruptivo Comportamiento desafiante ante Negarse a realizar tareas, exhibir comportamiento verbal y no la autoridad verbal desafiante, utilizar lenguaje ofensivo o peyorativo Comportamiento auto-disruptivo Ensimismarse, etc. Fuente: Ruttledge y Petrides (2012). Podemos decir que una conducta disruptiva es aquel comportamiento del alumno que interfiere, molesta, interrumpe e impide que el docente lleve a cabo su labor educativa. Estas conductas además de perjudicar el desarrollo de la función docente, también provocan un mal ambiente y malestar en el aula (Gómez y Cuña, 2017). En este sentido, Calvo y García (2001) argumentan cómo Nombre documento_Dpto. éstas van contra las normas de convivencia, que dificultan la realización de las tareas, que rompen el orden en las aulas y fomentan el no aprender, lo que obliga a recordar que la disrupción tiene un marcado carácter académico. Por otro lado, Jurado de los Santos y Tejada (2019) han contemplado recientemente cómo las conductas disruptivas se asumen como conflictos de baja intensidad; se acepta su influencia en relación con el fracaso académico, considerándolas como un factor más en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que es necesario gestionar en el aula. Se caracterizan por dificultar los aprendizajes y distorsionar la relación individual y la dinámica del grupo, afectando tanto al individuo que la provoca como a los que reciben las consecuencias. Las conductas de “baja intensidad”, como molestar, dar respuestas inadecuadas, no respetar el tur- no de palabra, retar al profesor, etc., es atendida en la interacción del aula con estrategias propias en función del contexto, ejemplo: gestos, llamadas de atención, soslayando el incidente, cambiando de actividad, acercándose al territorio donde se producen los hechos, etc. Estrategias todas ellas propias del profesor como profesional y guía de la actividad. Sin embargo, el gran riesgo son los incidentes repetitivos y de mayor calado que se producen en el aula que retan la autoridad del profesor, minan su autoestima y significan una dificultad al abordarlo e interpretar el sentido y el mensaje que quieren comunicar (Latorre y Teruel, 2009). Por último, Uruñuela (2012) reflexiona en su artículo cómo las consecuencias de las conductas disruptivas se dejan sentir en el retraso de los aprendizajes, dado el tiempo perdido en su corrección, así como en el deterioro progresivo del clima del aula y de las relaciones personales entre los distintos profesores/as y sus alumnos y alumnas. Las conductas disruptivas son percibidas y valoradas emocionalmente por el profesorado de manera muy negativa, como algo que atenta directamente a su tarea y que le impide llevarla a cabo correctamente. 1.1 Factores que intervienen A la hora de buscar el origen de esta situación es adecuado incorporar una perspectiva interpretativa que no culpabilice al individuo –en nuestro caso, al alumnado- como único agente causante de este desajuste en el comportamiento, o lo que es lo mismo, es un error acogerse a lo que se suele denominar visión individual en la enseñanza, esto es, interpretar los problemas sin hacer referencia a los contextos próximos en que se registran. Es preciso recordar que es el medio el que regula la conducta. La forma de actuar de una persona es el resultado de la interacción de ésta con el contexto en que se producen los comportamientos. Las conductas que se producen en el mismo escenario son circulares, pueden ser causa y efecto, no son independientes tal como nos advierten desde el llamado enfoque sistémico. Lo que hace un alumno en el aula puede ser causa de lo que hace un profesor, de las actividades que le manda a elaborar y, evidentemente, también lo que hace un profesor puede ser causa de lo que hace el alumno. Los dos protagonistas interaccionando construyen toda una red contextual intensamente trenzada que va generando el acontecer de una clase (Marchena, 2012). El análisis de la disrupción debe plantearse desde la complejidad, y no desde la simplicidad; muchas veces se tiene la tentación de buscar causas y factores simples, una causa única, pensando que de esa forma es posible comprender y explicar lo que está pasando en los centros en materia de disciplina; y si a ello se une la propensión a buscar causas de los problemas del centro en factores ajenos al mismo, atribuyendo a los propios alumnos, a sus padres, a los medios de comunicación o a la sociedad moderna en general la responsabilidad de los problemas de conductas, es entonces muy fácil que nos quedemos en la superficie y apenas se logre una comprensión y explicación de cómo transcurre la convivencia en los centros educativos (Uruñuela, 2006, p. 19). Lo que no podemos eludir es que por detrás de una conducta disruptiva existe un bagaje de información muy importante que debe ser objeto de análisis por parte del docente, de los tutores y del equipo directivo e incluso por el orientador de centro (Jurado de los Santos y Justiniano, 2015). Nombre documento_Dpto. En este sentido, las conductas disruptivas pueden ser manifestación de rechazo hacia el aprendizaje escolar, poniendo de manifiesto el desajuste que existe entre los objetivos educativos del centro y los logros que obtiene el alumno o alumna o que los objetivos educativos están muy lejos de la realidad de estos y de sus intereses concretos. En muchas ocasiones estas conductas son señal y síntoma de la gran distancia que hay entre los conocimientos del alumnado y lo que imparte el profesorado. Otras veces manifiestan que los alumnos desconocen totalmente las formas de relación apropiadas. Señalan la falta de desarrollo de habilidades sociales e interpersonales, por ejemplo, en las faltas de respeto o en la desconsideración hacia el profesorado al no saber manifestar su disconformidad o su queja (Zaitegi, 2010). En definitiva, desde la percepción de los docentes, la falta de motivación, de interés y de expectativas, relacionadas con los estudios, se conforman como las variables principales que influyen en la aparición de CD Jurado de los Santos y Justiniano, 2016). Pero el rigor nos obliga a mirar al contexto aula y ver cómo otros elementos, tales como la organización del grupo clase y de la propia aula, la interacción entre los miembros que lo componen, (profesor-alumnos y alumnos entre sí) y las relaciones interpersonales que se derivan, el currículum y la propuesta metodológica, así como su adaptación al alumnado, además del estilo docente del profesor, como variables que también influyen significativamente. 1.2 Estilos de afrontamiento Para gestionar la disrupción en el aula el profesorado puede utilizar diferentes estilos de afrontamiento. Los profesores pueden actuar de forma coercitiva o constructiva. Las estrategias coercitivas tienen un carácter aversivo y se asocian con el incremento de la disrupción, mientras que las estrategias que buscan apoyar la mejora del alumno, que ayudan a desarrollar y construir patrones de conducta alternativos, parecen tener el efecto contrario. Entre las estrategias aversivas se incluyen llamar la atención en público, amenazar o castigar, etc. Por otro lado, entre las estrategias constructivas o de apoyo se incluyen explicar la conducta que se espera y las consecuencias consiguientes, enseñar estrategias de autocontrol, elogiar al alumno por comportarse de forma adecuada, etc. (Simón y Alonso-Tapia, 2016). Lo cierto es que no existen recetas que se puedan dar a los docentes sino sólo recomendaciones. La primera es que no se muestren enfadados ante la disrupción ni se dejen alterar por ella y respondan de forma segura, tranquila y coherente a la “prueba” a la que se pueden llegar a sentir sometidos. En segundo lugar, deben saber que la disrupción de baja intensidad debe tratar de minimizarse a tiempo en la interacción del aula con gestos y miradas, acercándose el docente al territorio donde se producen los hechos, etc. (Torrego y Fernández, 2006). Posteriormente, si persisten, los profesores no deben centrar su atención en las conductas disruptivas sino en la tarea que ocupa a docente y estudiantes y desde ella tratar de “recuperar” al alumno, solicitándole expresamente su intervención y participación. Por ejemplo, pidiéndole que resuelva un ejercicio en la pizarra, que distribuya entre los compañeros el material al que estamos haciendo referencia… Latorre y Teruel (2009) resumen estas y otras actuaciones que de forma normalizada los profesores deben desplegar en el aula como respuesta. Entre ellas, indicar la conducta deseada con gestos y miradas, invadir el territorio, acercarse a la zona o alumno disruptivo, evitar críticas personales a un alumno en público, utilizar los refuerzos positivos (elogios verbales, miradas de aprobación, reconocimientos al trabajo...), hablar con el alumno brevemente y sin presencia de los demás compañeros al finalizar la clase. Además: ▪ Llevar la sesión organizada: ¿qué se va a trabajar?, ¿con qué material?, ¿cómo se va a evaluar?... Evitar dar apariencia de desorganización planificando cuidadosamente las clases. ▪ Utilizar diferentes metodologías para atender a los diferentes estilos de aprendizaje. ▪ Promover el aprendizaje entre iguales y la cooperación. Nombre documento_Dpto.  ▪ Utilizar diversas estrategias de evaluación. En definitiva, según Simón y Alonso-Tapia (2016), lo que es necesario es que los docentes creen un clima motivacional de clase orientado al aprendizaje. Los principales patrones docentes que configuran el clima motivacional en el aula son los que a continuación enumeramos: 1. Novedad 2. Conocimiento previo 3. Relacionar temas 4. Estimular la participación 5. Mensajes hacia el aprendizaje 6. Claridad en los objetivos 7. Claridad en la organización 8. Apoyo a la autonomía 9. Actuar paso a paso 10. Uso de ejemplos 11. Ritmo adecuado 12. Retroalimentación 13. Evaluar para aprender 14. Uso de elogios 15. Equidad en el trato 16. Afecto y apoyo emocional La mayor implicación del alumnado en los procesos de aula, la motivación por la tarea, las buenas relaciones interpersonales y el ajuste curricular a las características de los alumnos son todos ellos elementos di- suasorios para los incidentes de disrupción. Para prevenir la disrupción, respecto de la programación didáctica, deben tomarse en consideración las siguientes medidas (Pérez Casajús, 2012): ▪ Utilizar métodos variados y preparar actividades diferentes, que no queden ni demasiado alejadas ni demasiado cerca de su capacidad y nivel y que les sean comprensibles. ▪ Tener en cuenta los posibles momentos de aburrimiento, dificultad, cansancio, monotonía, etc. Con ello, el docente reparará en la necesidad de cambiar la metodología, la idoneidad de aplazar alguna actividad o incluso suprimirla, etc. Se ha de procurar que haya cambios de ritmo que sirvan de “válvulas de escape” a los alumnos/as. ▪ Alternar el tipo de agrupamiento. Favorecer el trabajo en equipo con frecuencia. ▪ Cuidar el espacio. La decoración del aula, la limpieza, la distribución de mesas y sillas y demás mobiliario, etc. para crear un ambiente acogedor. López y Fernández (2012) reflexionan sobre la realidad del tratamiento curricular que hacemos en los centros y su vinculación a la prevención de la disrupción. Haremos referencia a dos aspectos sobre los que aún no nos hemos pronunciado en la siguiente tabla: Tabla 2. Realidad vs Alternativa (contenidos y objetivos). Objetivos En realidad Alternativa Prácticamente desconocidos por los alum- nos. Presentar a los alumnos al inicio del curso No son informados de los mismos. En muchos mediante un proceso discursivo la finalidad y los Nombre documento_Dpto. casos desconocen la finalidad y los objetivos objetivos que una determinada materia. que persigue el desarrollo de una determinada Diversificar los objetivos materia o tema y cómo la consecución de estos diferencias individuales. Programaciones objetivos pueden contribuir a su desarrollo distintos niveles de consecución. Posibilitar, a personal o académico. Favorece la través de distintos instrumentos y medios, que desvinculación del alumno del proceso de el alumno conozca el nivel de consecución de enseñanza- aprendizaje. los objetivos propuestos. Objetivos estándar: los mismos para todos los Realizar esta presentación de objetivos al alumnos a pesar de las diferencias existentes comienzo de cada unidad o tema explicitando entre los mismos. claramente la vinculación del logro de estos No se informa a los alumnos de los objetivos con su desarrollo personal, académico requerimientos necesarios para su consecución. o profesional. No realistas. En muchos casos no adaptados a su nivel de competencia curricular. Desvinculados de los centros de interés de los alumnos. Contenidos En realidad Alternativa Muchos de los contenidos se presentan desde Presentar los contenidos incidiendo en la planteamientos muy teóricos. Poco significativos funcionalidad y utilidad de estos. Buscar su y funcionales para la mayor- ía de los alumnos. máxima aplicabilidad. Desarrollar no sólo Unos no se enteran y a otros no les interesan. contenidos de carácter teórico sino aquellos Los contenidos se presentan de forma ligados a procesos prácticos e instrumentales. parcelada, desconectados entre sí lo que Relacionar los contenidos nuevos que sus dificulta su comprensión. conocimientos y experiencias previas. Alejados de su nivel inicial de competencia Seleccionar y priorizar los contenidos a partir de curricular sus necesidades educativas. Realizar No inclusión de contenidos relacionados con la presentaciones iniciales de los contenidos que enseñanza de las relaciones pro- sociales, les permitan una mejor estructuración y educación emocional y resolu- ción de organización así como relacionarlos con otros conflictos. contenidos estudiados: Mapas conceptuales, preguntas indagatorias, resolución de problemas iniciales. Incluir como contenidos fundamentales los relacionados con la educación en valores y desarrollo de conductas prosociales y resolución de conflictos. Fuente: López y Fernández (2012) Habla Uruñuela (2016, p. 94): Es necesario pasar de un modelo reactivo y punitivo a un modelo proactivo que forma parte de un modelo educativo más amplio, el sistémico-ecológico. A la hora de buscar alternativas a las conductas disruptivas suele ser frecuente centrarse en el alumnado, en sus comportamientos y en los cambios que deben llevar a cabo en su conducta en el aula. Desde el modelo punitivo y sancionador se insiste en el control del alumnado, en el mantenimiento del orden en la clase, definiendo la gestión del aula como la forma de prevenir y establecer los procedimientos necesarios para que se pueda llevar a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje. Este mismo autor, Uruñuela (2019), realiza una valoración de este modelo lleva a situar en primer plano su ineficacia. Por parte del alumnado las conductas disruptivas se repiten y vuelven una y otra vez, sin que las sanciones consigan su objetivo. Nombre documento_Dpto. Ademá, añade Uruñuela (2016, p. 94): culpar en exclusiva a los alumnos de los problemas de conducta en el aula supone olvidar los otros factores, estructurales y culturales, presentes. Centrándonos en el aula y en lo que sucede dentro de ella, es preciso recordar que hay muy pocas dimensiones independientes. Esto nos lleva a analizar las conductas teniendo en cuenta los contextos en los que tienen lugar. Son muchos los elementos presentes en el aula que deben ser tenidos en cuenta para una correcta gestión de la misma: elementos del currículum como los contenidos que se enseñan, la metodología que se utiliza, la forma de llevar a cabo la evaluación, la propia organización del aula, la distribución del alumnado, etc. El enfoque de este modelo proactivo es preventivo. se trata de plantear objetivos y acciones para conseguirlos sin esperar a que hayan surgido los problemas. El modelo proactivo busca trabajar las competencias necesarias para una buena convivencia positiva. La gestión del aula no se centra así únicamente en el control del alumnado y en la eliminación de determinados comportamientos a través de sanciones. La disciplina no es solo una condición para lo que parece importante, dar bien la clase. La disciplina alude a la auto-responsabilidad para la relación y la convivencia. Por ello, debe formar parte del currículo (Uruñuela, 2019). 1.3 La gestión de las conductas disruptivas Un clima disruptivo en el aula puede dificultar el proceso de aprendizaje y disminuir el logro de toda la clase, independientemente de la conducta de cualquier estudiante en particular. Los informes de los alumnos sobre el comportamiento disruptivo de los compañeros de clase están relacionados negativamente con el rendimiento del alumno, incluso cuando se controlan las características del alumno, el aula y la escuela, incluidos los logros anteriores de los alumnos. Por lo tanto, lo que parecen ser infracciones "leves" por parte de algunos estudiantes en un salón de clases (hablar durante la clase y faltarles el respeto a los maestros) puede acumular y dañar los logros de todos los estudiantes en el salón de clases tanto como el absentismo o la tardanza del estudiante individual (Blank y Shavit, 2016). La gestión del clima disruptivo está definida por el conjunto de patrones o estrategias de acción del maestro que muestran su estilo particular de prevención y resolución de problemas de disciplina. La primera forma de evitar la interrupción es tener un sistema adecuado de reglas, desarrollado con la participación de los estudiantes, lo que implica: (a) mantener el número de reglas al mínimo; (b) redactarlos lo más simple posible; (c) redactarlos de manera positiva; (d) hacerlos muy específicos; (e) asegurarse de que describan el comportamiento que es observable; (f) enfocarse en comportamientos que son medibles; (g) publicar las reglas en un lugar destacado en el aula; y (h) asegurar que las reglas estén conectadas a las consecuencias. Sin embargo, las reglas no son suficientes para evitar la interrupción y la forma en que los maestros pueden hacer frente a ella puede contribuir a crear un clima de control que puede o no ser efectivo a largo plazo. Los maestros pueden usar diferentes estilos de afrontamiento para manejar la interrupción. En este sentido, los maestros pueden actuar de manera coercitiva o de apoyo cuando se trata de comportamientos disruptivos específicos. Primero, los maestros actúan de manera coercitiva: Nombre documento_Dpto. (1) cuando usan estrategias para mantener la atención del estudiante (para detener la clase, hacer algo inesperado o sorprendente, etc.: advertencia pública); (2) cuando usan diferentes tipos de castigos más o menos aceptables: para eliminar un refuerzo positivo (por ejemplo, decidir la pérdida de una actividad placentera: costo de respuesta); para que él / ella regrese la situación del aula a un estado mejor que antes del comportamiento disruptivo (sobrecorrección); obligarlo a darse cuenta del comportamiento correcto (práctica positiva); hablar con sarcasmo al alumno o gritarle, etc. Segundo, los maestros actúan de manera solidaria: (1) cuando usan estrategias de instrucción (para promover la reflexión individual y grupal, para explicar el comportamiento deseado y las consecuencias del mismo); (2) cuando alaban al estudiante por comportarse de la manera apropiada; o (3) cuando enseñan estrategias de autocontrol Las estrategias de manejo del comportamiento se pueden agrupar en dos categorías, aversivas y constructivas. Por un lado, las estrategias aversivas incluyen el uso de advertencia pública, amenaza o castigo, el desplazamiento del problema a otra persona, etc. Por otro lado, las estrategias constructivas o de apoyo incluyen el uso de estrategias de instrucción tales como explicar el comportamiento deseado y sus consecuencias, enseñar estrategias de autocontrol, alabar al alumno por comportarse de manera adecuada, etc. (Simón y Alonso-Tapia, 2016). Por otro lado, Parsonson, (2002) revisa una variedad de estrategias basadas en evidencia para que los maestros las apliquen a fin de reducir conductas disruptivas y desafiantes en sus aulas. Estos incluyen una serie de estrategias precedentes destinadas a ayudar a minimizar la aparición de conductas problemáticas y una gama de aquellas que proporcionan consecuencias positivas para las conductas apropiadas de los estudiantes. Las estrategias precedentes implican el uso intencionado previamente planificado de los procedimientos de gestión de la conducta en el aula que reducen la probabilidad de que se produzcan conductas problemáticas. Su aplicación está destinada a anticipar y, por lo tanto, limitar, la interrupción, el incumplimiento y la evasión de tareas por parte de los estudiantes. Con demasiada frecuencia, los maestros pueden crear o mantener un comportamiento problemático en el aula confiando demasiado en las estrategias de gestión reactiva. En algunas escuelas, el uso de estrategias reactivas, como detenciones, remoción de referencias de clase y oficina, continúa incluso cuando los maestros son conscientes de su ineficacia. El uso de refuerzo positivo es esencial para alentar y mantener el comportamiento apropiado y el aprendizaje académico. Algunos maestros se resisten al uso de refuerzo en la creencia de que las recompensas extrínsecas reducen la motivación intrínseca de los estudiantes para participar en una actividad. Es importante apreciar que los niños aprenden el valor intrínseco de las actividades a través de la enseñanza efectiva de habilidades que les permite acceder y disfrutar de la actividad, con el apoyo de la exposición inicial a las recompensas extrínsecas proporcionadas por los maestros para desarrollar y mostrar las habilidades relevantes. Las estrategias de gestión proactiva están diseñadas para equipar al maestro con medidas preventivas para implementar antes de que ocurra un problema de comportamiento. Estas estrategias crean una rutina sólida, expectativas claras y estrategias de afrontamiento diseñadas para reducir la frustración y los arrebatos. El secreto de las intervenciones proactivas exitosas es la planificación estratégica; de lo contrario, los maestros se encuentran en una situación en la que tienen que reaccionar ante el problema de comportamiento. Esta reacción no planificada tiende a estar cargada de emociones. Siempre es mejor concentrarse en aumentar los comportamientos positivos a través de elogios y refuerzo en lugar de tratar de reducir Nombre documento_Dpto. los comportamientos no deseados. La gestión proactiva del comportamiento es la base del buen comportamiento. Sin embargo, las técnicas reactivas también son necesarias. El desarrollo profesional continuo en la gestión del aula es esencial para todos los maestros, pero especialmente importante para los nuevos maestros. La gestión eficaz del aula es mucho más difícil para los nuevos maestros, que pueden no haber recibido suficiente capacitación y que pueden ser asignados a clases con un gran porcentaje de estudiantes en riesgo. Abrumados por las necesidades y, a menudo, por el comportamiento inesperadamente disruptivo de sus alumnos, estos nuevos maestros a menudo son más reactivos y tienen más probabilidades de responder al comportamiento inapropiado de un alumno retirando al alumno de la instrucción. Por lo tanto, los estudiantes que ya están en riesgo de malos resultados académicos y de comportamiento reciben menos instrucción, y se quedan atrás; posteriormente, sus problemas menores de conducta aumentan y es más probable que sean referidos inapropiadamente para servicios de educación especial. Además, los estudiantes con discapacidades son significativamente más propensos a ser suspendidos que los estudiantes sin discapacidades; Además, los estudiantes con trastornos emocionales y de comportamiento están suspendidos en más de cuatro veces la tasa de estudiantes en otras categorías de discapacidad. En los programas de preparación docente, se debe hacer mayor hincapié en preparar a los educadores generales y especiales para que sean competentes y eficientes en la gestión de las aulas de hoy con su amplia gama de alumnos. Este enfoque significa no solo brindar a los maestros en formación la comprensión intelectual de los problemas involucrados, sino también garantizar que tengan amplias oportunidades para la práctica guiada y la retroalimentación en la implementación de estrategias de manejo de comportamiento preventivo y correctivo (Oliver y Reschly, 2007). 2. El acoso y el ciberacoso Iniciamos este bloque de contenidos haciendo especial mención a que la presencia de la violencia cuando se establecen relaciones entre las personas va a generar un contexto y una situación que puede desembocar en riesgo psicológico, social y físico para todos los implicados en esa relación. En este sentido, si trasladamos este enfoque conceptual a la escuela estaríamos hablando de bullying o acoso escolar. Cabe mencionar que el bullying también recoge todas las conductas de rechazo y las conductas agresivas, así como repetitivas que se desarrollen de manera injustificada (Ibarrola y Iriarte, 2012). Esta acción tiene como origen un proceso de victimización que recoge los siguientes aspectos que se enumeran a continuación: 1) Pretende provocar daño. 2) Se referencian diferencias físicas, sociales o psicológicas 3) No existe ninguna justificación detrás de esa agresión. 4) Se desarrolla repetitivamente. Figura 1. Aspectos de acción en el acoso escolar. Fuente: Ibarrola y Iriarte (2012). Nombre documento_Dpto. Por su parte, Collell y Escudé (2006) recoge en su investigación cómo se relaciona en ocasiones el bullying con otras relaciones de rechazo o problemáticas que suceden en algunas ocasiones cuando hay alguna situación conflictiva en los centros educativos. Pero estos autores también desean dejar bastante claro en su artículo que la realidad del bullying es mucho mayor, es decir, es un proceso que es complejo y que se relaciona directamente con la necesidad de romper la simetría que caracteriza a las relaciones establecidas entre los estudiantes, y en este sentido restablecer la relaciones ya que se encuentran bajo un esquema de dominación y de sumisión. A este respecto, deberíamos de conocer cuáles son las intervenciones necesarias para poder identificar casos de bullying en nuestras aulas. Dichas intervenciones o situaciones de bullying son las que si incluyen en la siguiente figura: Figura 2. Casos o situaciones de bullying. Fuente: Collell y Escudé (2006). El acoso más repetido en las escuelas es el conocido como agresión física. Esta agresión física puede ser indirecta o directa. La agresión más común entre los estudiantes suele ser la agresión de tipo verbal directa, aunque la agresión verbal indirecta también representa casos muy importantes. En el Cuaderno de Protección de UNICEF encontramos la relación de factores de riesgo del acoso escolar. Estos factores pueden ser escolares, personales y sociales. En la figura que se presenta continuación se recogen los más importantes referidos en dicho cuaderno: Nombre documento_Dpto.  Clima escolar que no promueva las relaciones positivas. Falta de planes de convivencia y de prevención del bullying. Escolares Características biológicas y psicológicas vulnerables. Rasgos físicos distintos a la mayoría. Ser víctima de violencia en el hogar o violencia de género. - Dificultad para hablar de sí mismos. Timidez, inseguridad, indefensión aprendida, sobreprotección familiar. Escasa comunicación y relación familiar; baja autoestima; asunción de roles de sumisión. Personales Utilización frecuente de internet sin supervisión. Experiencias previas negativas. Gran éxito académico; poca habilidad en deportes y juegos; pocas habilidades y competencias sociales. Escasez de amistades. Estrategias de afrontamiento inadecuadas (aislamiento y resignación). Sociales Pertenencia a un colectivo minoritario con alta vulnerabilidad social. Difusión de la violencia en los medios de comunicación. Figura 3. Factores de riesgo en el acoso escolar. Fuente: Cuaderno de Protección de UNICEF. Además, en este mismo Cuaderno hay expertos que señalan una serie de factores de protección para los tres ámbitos enumerados (escolares, personales y sociales). Los factores de protección de ámbito escolar son: buena relación y comunicación con la escuela; buen clima escolar; plan de convivencia y actuaciones de prevención del acoso escolar. Los factores de carácter personal son: potenciación de valores prosociales; desarrollo emocional positivo (físico, intelectual, psicológico y social); capacidad de resiliencia; pensamiento crítico; competencias de autoprotección; buena autoestima y confianza en sí mismo; capacidad de autocontrol, empatía e integración social; asertividad y buenas habilidades sociales. Cuando un alumno sufre algún tipo de acoso durante su infancia éste va a repercutir en su condición psicológica en un futuro también. Las consecuencias, al menos algunas de ellas, del acoso en la victima son la destrucción de su autoestima y que crece su ausencia de confianza en si mismo y en sus habilidades y/o capacidades (Nocito, 2017). En este sentido, si este tipo de relaciones son continuadas, las victimas sufren los siguientes problemas, entre otros muchos: Nombre documento_Dpto.  Descenso de autoestima Problemas de desarrollo y en el Ansiedad aprendizaje escolar Miedos Depresión Figura 4. Algunas consecuencias del acoso en víctimas. Fuente: de elaboración propia. EL investigador Cerezo, ya por el año 2008 describía los efectos y las consecuencias en las víctimas de acoso como un continúo afectando a sus relaciones con otros compañeros de la escuela, la desconfianza en todos los que lo rodean, la infelicidad constante dentro y fuera de la clase, inseguridades y altas cotas de ansiedad y depresión en la mayoría de los casos. Cuando este acoso es a través de dispositivos móviles y de internet, el maltrato se conoce como ciberbullying (Avilés, 2013a). El medio virtual, es decir, los ordenadores o móviles, por ejemplo, es un medio de acoso que permite a los agresores ampliar el número de espectadores fácilmente ya que, al ejercer cualquier tipo de acoso, las víctimas están sobreexpuestas a mayor cantidad de personas y esto aumenta su sufrimiento de manera incontrolada. Giménez, Maquilón y Arnaiz (2015) realizan en su estudio una comparación entre implicados y no implicados en el acoso por internet, el acceso a las tecnologías y su consumo diario. Esta investigación concluye que la frecuencia de uso de las tecnologías se relaciona con la implicación en el cyberbullying o en situaciones de acoso escolar por medio de internet. Al analizar las conductas de uso indebido de las tecnologías, confirman que los acosadores tienen unos niveles muy altos de ansiedad por no poder acceder al ordenador, se aíslan en su habitación durante horas y tenen problemas de sueño. En relación con lo que se acaba de mencionar, existen numerosas literatura e investigaciones que relacionan de manera directa el contexto familiar y escolar con el problema del acoso en la escuela. Los datos de una reciente investigación muestran que las víctimas de acoso a través de Internet, comparándolas con el grupo que no son víctimas, presentan un peor desajuste en las variables de carácter familiar y escolar. Por lo tanto, cabe destacar aquí que el papel de las familias es un rol muy importante a la hora de disminuir los riesgos que tiene el uso indebido de Internet. Si el clima familiar no es positivo, esto va a ayudar que los acosadores continúen estableciendo relaciones de dominio hacia las víctimas. En definitiva, la familia es el principal apoyo para solucionar este tipo de problemas. Pero ¿qué pueden hacer las familias para ayudar a prevenir y solventar este tipo de problemáticas? A continuación, enumeramos algunas de las recomendaciones provenientes del estudio de Cowie (2013): a) Escuchar atentamente y con calma cuando los hijos e hijas. Nombre documento_Dpto.  b) Mantener líneas de comunicación abiertas con los niños, sobre todo antes de la adolescencia y durante la misma. c) Intentar averiguar lo que falla en las relaciones familiares. d) Ayudarlos a construir o reconstruir su autoestima. e) Dar y ayudar a que establezcan confianza en si mismos. Por último, y para finalizar este bloque de contenidos del tema, enumeramos a continuación algunas tareas importantes para afrontar casos de prevención del maltrato entre iguales (Avilés, Irurtia, García y Caballo, 2011): Tareas de comunicación y colaboración: por ejemplo, a través de entrevistas frecuentes entre todas las partes implicadas. Facilitar información: hacerles partícipes de cursos de prevención, talleres, etc. Tomar decisiones conjuntas: las familias llegan a un acuerdo con los hijos de cómo, qué, dónde y cuánto tiempo usar los móviles en casa y fuera de ella. Negociación y consenso de normas, medidas y reglas de convivencia en las aulas, la escuela y en casa. Participar en talleres de trabajo específicos para aprender a gestionar estos casos de acoso. Ofrecer modelos de práctica de autoridad, pero sin imposición (dentro y fuera del ámbito escolar). 3. La ayuda entre iguales Luengo (2017), entre otros autores de reconocida trayectoria, asegura que es imprescindible la implicación y participación de todos y todas en programas de promoción de la convivencia no violenta en los centros escolares. Toda la comunidad educativa debe estar presente y participar activamente en establecer medidas de prevención de conflictos y de convivencia pacífica. ¿Por dónde empezar? Apostamos por ofrecer mayor protagonismo a las escuelas e institutos en materia de diseño e implementación de proyectos para acabar de una vez por todas con la violencia y el maltrato (aspecto esencial de trabajar en etapas de secundaria en relación con las relaciones interpersonales). En este sentido, y después de esta pequeña introducción al último bloque del tema, consideremos la ayuda entre iguales como un esencial y potente recurso o estrategia para la promoción de la convivencia pacifica en las escuelas. Resolver y gestionar los conflictos, prevenir, detectar y actuar en situaciones de acoso o violencia entre iguales son acciones para llevar a cabo cuando consideramos la ayuda entre iguales. Definimos la ayuda entre iguales como “una práctica pedagógica que impulsa la creación de vínculos entre personas que comparten un mismo estatus pero que, al mismo tiempo presentan una diferencia que permite a una de ellas asumir un rol educativo intencional respecto a la otra” (De la Cerda, 2013, p. 48). Los sistemas de ayuda encierran y expresan valores de respeto, aceptación, aprecio y cooperación de unos hacia otros. Estos son los principios éticos que los orientan y desarrollan, creando o recreando culturas de participación, responsabilidad, diálogo y solidaridad (Torrego, 2013, p. 13). En definitiva, practicar la ayuda entre iguales va a ofrecer una serie de oportunidad idóneas para que los niños y las niñas puedan ponerse en el lugar del otro y escuchar, conciliarse y respetarse entre ellos (Fernández, 2008). 4. Conclusiones Nombre documento_Dpto. No queremos cerrar este tema sin mencionar los Programas SAI. Estos programas son Sistemas de Apoyo entre Iguales (SAI) donde los centros funcionan ayudando, acogiendo, mediando, tutorizando y mentorizando. Como Avilés (2017) menciona en su artículo, se trata de una estructura que está muy bien planificada y diseñada en forma de “red” para el trabajo en y desde la escuela. Esta red está bajo la supervisión de agentes de la comunidad educativa, quienes participan de manera activa, dinámica, autónoma y dando importancia al trabajo con el alumnado para crear un buen clima de convivencia en las aulas. En este tipo de red, la tutoría entre iguales la realizan los alumnos mayores de la escuela. Estos son concienciamente entrenados para que sean los guía y mentores de los más jóvenes de la escuela. Ellos son sus mentores, sus “hermanos mayores” cada día (González, 2015) En definitiva, para intervenir en la mejora de la convivencia, en el clima de aula y mejorar en general la cultura de centro, es imprescindible la participación de toda la comunidad educativa, pero en especial de los padres y las madres de nuestros alumnos. Nombre documento_Dpto. Bibliografía Avilés, J. M. (2013a). Análisis psicosocial del ciberbullying: claves para una educación moral. Papeles del Psicólogo, 34(1), 65-73. Avilés, J. M. (2013b). 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