Unidad didáctica 6: La interacción entre los estudiantes PDF

Facultad de Lenguas y Educación Carmen Gallego Domínguez Carmen Yot Domínguez Máster en Problemas de conducta en centros educativos Principales problemas de conducta en el aula: causas y factores de riesgo Unidad didáctica 6 La interacción entre los estudiantes Carmen Gallego Domínguez Carmen Yot Domínguez La interacción entre estudiantes 3 1. La función del grupo de iguales 3 2. La organización social 4 3. La cohesión del grupo-clase 11 4. Conclusiones 15 Bibliografía 17 Unidad didáctica 6 La interacción entre estudiantes 1. La función del grupo de iguales Iniciamos este tema en el que trabajaremos el concepto de interacción entre los estudiantes especificando la función de estos. Las relaciones entre estudiantes pueden y son diversas y diferentes a las que se establecen entre los adultos. Las relaciones entre los alumnos son simétricas, tal y como apuntan González, Navarro y Pérez (2012), y se basan en la reciprocidad e igualdad entre personales que poseen destrezas muy similares. Por el contrario, las relaciones entre adultos se caracterizan por ser asimétricas y se basan en una relación de complementariedad entre dos personas que tienen estatus distintos. No cabe duda de que sentirse acompañados o tener compañeros en los que apoyarte supone una fuente muy importante para que la persona pueda desarrollarse de menara personal y también social. Se trata de una oportunidad para poner en práctica y desarrollo el área personal y también social de determinadas habilidades y capacidades, contrasta puntos diversos de vista, opiniones, interactuar sobre experiencias de la vida, etc. (Ibarrola y Iriarte, 2012). Área personal Área social Figura 1. Áreas de desarrollo y práctica. Fuente: de elaboración propia. Cuando se ejerce la relación con otros se llegan a adquirir determinadas habilidades sociales que no pueden desarrollarse en otros ámbitos de la vida. En ese proceso de interacción se aprende a controlar deseos, afectos e impulsos, entre otros. Además, se interiorizan normas que son morales y que están basadas en el respeto al otro y en la reciprocidad, es decir, se comprenden diferentes puntos de vista y se adquiere una perspectiva social (al poner en marcha esas habilidades sociales). En definitiva, se logra entender al otro y se lucha en contra del egocentrismo (Gilar, Pérez y González, 2013; Lara, 2009). El conocimiento social no es otra cosa que el producto de las relaciones que una persona mantiene con otras a lo largo de su vida. Se incluye en este término la adquisición de la comprensión de sí mismo y de las personas con las que uno se relaciona, es decir, se comprenden las relaciones que vinculan a las personas y una representación de los sistemas de la cultura en la que vive y se desarrolla (González, Navarro y Pérez, 2012). Una de las funciones más relevantes del grupo de iguales es ser fuente de información sobre el mundo externo, y con éste nos referimos a las familias (Santrock, 2004). Por otro lado, el desarrollo del autoconcepto se produce a partir de las influencias de otras personas, que son significativas para la persona (como los compañeros, por ejemplo). Es en este desarrollo donde juega un papel importante el proceso de comparación social con los demás. En este sentido, los niños y niñas construyen imágenes de sí mismos a través de la imagen que reciben de sí mismos por parte de los otros con los que interactúan. Además de retroalimentación, el grupo de iguales Unidad didáctica 6 incide en los valores a través de los cuales se va a interpretar la información que están recibiendo, determinando así qué características personales se valoran positiva y negativamente (en qué medida son relevantes o no). De esta forma, la medida en que el niño percibe su propia imagen en términos positivos o negativos (autoestima) es en gran parte un producto del grupo social al que pertenece (González, Navarro y Pérez, 2012). La interacción, por lo tanto, según Lara (2009), incide en el desarrollo social pero también en el desarrollo cognitivo a través de la creación de conflictos cognitivos. La interacción social es una pieza clave en el desarrollo cognitivo desde el momento en que es capaz de provocar un conflicto sociocognitivo. La interacción entre dos personas iguales (o semejantes) provoca un conflicto en el momento en que cada uno de ellos se enfrenta a un modelo de resolución de problemas distinto del propio. Las realizaciones del grupo pueden ser posteriormente interiorizadas por el sujeto, contribuyendo al desarrollo individual. Y es que el concepto de “conflicto” aparece ya en los primeros trabajos de Piaget. Éste lo define como un conjunto de cambios en los esquemas conceptuales del niño, apuntando que la comprensión se desarrolla en los niños a través de los procesos de asimilación y de acomodación. 2. La organización social Cuando queremos definir o acotar el término de organización social debemos tener en cuenta algunos conceptos que son los que presentamos en la figura siguiente: Conjunto de personas Interacción Relaciones sociales Objetivos o metas La familia o los grupos de comunes amigos, por ejemplo Figura 2. Términos que se incluyen en el concepto de organización social. Fuente: de elaboración propia. Entendido el término, nos centramos ahora en el grupo de iguales en un aula de clase. Cuando sentamos a los niños y niñas juntos en la clase no tenemos que esperar que se produzca interacción entre ellos, es decir, el mero hecho de sentarlos juntos no significa que vayan a interactuar y que dichas relaciones produzcan efectos positivos o favorables para el desarrollo del niño o de la niña en cuestión. No depende de la cantidad de interacción, sino de su naturaleza. Debido a esto, debemos de tomar conciencia y focalizar nuestros esfuerzos como profesionales de la educación para identificar que tipos de organizaciones sociales van a favorecer las actividades de Unidad didáctica 6 aprendizaje, es decir, qué modalidades de interacciones van a ser más favorables para conseguir nuestras metas educativas. Esta afirmación o supuesto ya fue estudiado y recogido por Cesar Coll en 1984. Formas de Formas de apoyo y ayuda Organización organización educativa social del aula de la actividad entre los alumnos Figura 3. La organización social del aula. Fuente: de elaboración propia. Atendiendo a la figura anterior, Rochera, de Gispert y Onrubia (1999) señalaron en su estudio cómo la organización social del aula junto con las formas que el docente tenga para organizar la actividad va a resultar imprescindibles para desarrollar formas de ayuda y de apoyo entre estudiantes. Por su parte, Lara (2009) destacó que cuando hablamos de organización grupal de las actividades se debía contemplar cómo los docentes inciden en sus alumnos tres tipos de relaciones sociales en el aula. Estos tres tipos de relaciones en el aula son los que presentamos en la figura siguiente para a continuación definir cada una de ellas: Cooperativa Competitiva Individualista Figura 4. Tipos de relaciones en el aula. Fuente: de elaboración propia. En primer lugar, al respecto de una organización de carácter cooperativo, tenemos que señalar que se trata de aquella en la que se mantiene una serie de objetivos comunes compartidos entre los implicados, es decir, en el grupo tienen metas comunes y compartidas. También podemos hablar de una organización con carácter cooperativo cuando cada uno de los miembros del grupo puede lograr sus propios objetivos y metas en función de que los demás participantes también vayan alcanzando sus metas propias. En segundo lugar, una organización grupal de tipo individualista es aquella en la Unidad didáctica 6 que las metas de cada uno de los participantes del grupo no se van consiguiendo en función de los objetivos alcanzados por el resto. En este sentido, el logro de los objetivos va a depender únicamente del esfuerzo de cada persona como individuo. Johnson, Maruyama, Johnson y Nelson (1981) diferenciaron la cooperación con la competencia intergrupal y la cooperación sin competencia intergrupal. En su estudio se revisaron 122 investigaciones y se comparó la efectividad relativa de la cooperación, la cooperación con la competencia intergrupal, la competencia interpersonal y las estructuras de objetivos individuales. Los resultados de los metanálisis indicaron que la cooperación es considerablemente más efectiva que la competencia interpersonal y los esfuerzos individualistas, que la cooperación con la competencia intergrupal también es superior a la competencia interpersonal y los esfuerzos individualistas y que no hay una diferencia significativa entre los esfuerzos competitivos interpersonales e individualistas. 2.1 La cooperación De todos es sabido que el clima y la convivencia propio de un centro educativo no siempre es pre dictador del tipo de clima de un aula determinada o de sus aulas. A pesar de que un colegio o una institución educativa posea un buen clima escolar, hay que trabajar para producir y desarrollar buenos climas de convivencia en sus aulas. Una representación de un modelo positivo de enseñanza, aprendizaje y de convivencia son las prácticas de tipo cooperativa según señala Zaitegi (2010) en su artículo. En el proceso de enseñanza y aprendizaje, interactúan de manera interrelacionada una serie de elementos que van a determinar lo que se denomina estructura de aprendizaje. A los elementos a los que nos referimos y que constituyen esa estructura de aprendizaje son los que indicamos en la siguiente figura: Material didáctico, libros, recursos multimedia, contenidos, etc. Ejercicios, actividades, tareas, etc. Distribución de los alumnos dentro del aula (trabajo individual, por parejas, en gran grupo...) Instrumentos de evaluación Criterios e indicadores de evaluación Figura 5. Elementos de la estructura de aprendizaje. Fuente: de elaboración propia. Unidad didáctica 6 La estructura de aprendizaje indicada anteriormente va a sufrir modificaciones según las características de las diferentes relaciones, es decir, según sea individualista, competitiva o cooperativa. Según la estructuración de la tarea, la organización social que se constituya y la interdependencia de metas u objetivos que se establezca entre los estudiantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (Pujolás, 2002). Para entender estas modificaciones y relaciones presentamos las siguientes notas o descripciones: - No existe interdependencia de finalidades: En este momento, a los estudiantes no les importa ni tampoco les condiciona lo que van realizando sus compañeros de clase. Es decir, los estudiantes van consiguiendo sus metas u objetivos independientemente de los que los demás vayan logrando o no. Este caso se trataría de una estructura de tipo aprendizaje individualista. - Interdependencia de finalidades de tipo negativa: El profesor puede o no contribuir a que exista rivalidad entre los estudiantes, pero independientemente de este hecho, los alumnos están trabajando de manera competitiva (existe rivalidad entre ellos). Es decir, un alumno va a conseguir alcanzar su meta únicamente si los demás compañeros no consiguen las suyas. En este tipo de casos estaríamos tratando con una estructura de aprendizaje de tipo competitiva. - Interdependencia de finalidades de tipo negativa: Los estudiantes se van animando unos a otros, ayudándose en el proceso de aprender cada día más y mejor. Este tipo de interdependencia de carácter positivo se caracteriza por la consecución de objetivos por parte del alumno o alumna por sí solo o sola. Los demás compañeros también van consiguiendo sus metas y van colaborándose entre ellos para que todos alcances sus objetivos propios. Es este caso estamos ante una estructura de aprendizaje de carácter cooperativo con ayuda mutua entre los alumnos y fomentando siempre un aprendizaje colaborativo y cooperativo. Por el contrario, y en base a lo que acabamos de argumentar, en una estructura individualista o competitiva las relaciones que se van estableciendo entre los alumnos pasan a estar en un segundo plano, es decir, su influencia es secundaria a la hora de aprender. En este caso, el papel del profesor es el de transmitir la información y el conocimiento. En estas dos formas de estructuración del aprendizaje, las relaciones entre los alumnos y las alumnas son mínimas y sin metas comunes hace un aprendizaje conjunto. En definitiva, el trabajo se desarrolla de manera individual y la interacción se produce únicamente entre el docente y el estudiante como individuo aislado de otros (Pujolás, 2009). Por el contrario, si hablamos de los mejores resultados en relación con la estructura de aprendizaje debemos de señalar la cooperativa como la metodología con mayor éxito. La cooperación lleva consigo un esquema de razonamiento y una transferencia de todo lo aprendido por parte del estudiante. Asimismo, el alumno se desarrolla de manera positiva psicológicamente y el trabajo de manera colaborativo y cooperativo ayuda a que su autoestima sea mayor y su nivel de autoconfianza también. A continuación, presentamos las que deberían de ser las capacidades necesarias para ayudar, desarrollar y preparar a nuestros estudiantes para la sociedad actual del conocimiento (Onrubia y Mayordomo, 2015): Unidad didáctica 6 Establecer relaciones efectivas de interdependencia positiva Buscar y desarrollar Participar en procesos soluciones creativas democráticos de en un contexto de discusión y toma de constante cambio decisiones Figura 6. Capacidades para desarrollar entre nuestro alumnado. Fuente: de elaboración propia. En este sentido, y siguiendo las indicaciones de Beltrán y Bueno (2009), la cooperación se relaciona directamente con un buen resultado en el rendimiento escolar de nuestros estudiantes. Así mismo, proporciona el aumento de su motivación (de carácter intrínseco), fomenta la atracción interpersonal y mejora su autoestima. Las investigaciones educativas más actuales han demostrado que se logran mejoras diversos ámbitos, y que pasaos a continuación a presentar siguiendo las argumentaciones de Carbonell (2015): Mejora su rendimiento académico. Por parte del alumno que tiene Conocimientos mayores dificultades para aprender. También en alumnos con menos dificultades para el aprendizaje. Actitudes y valores positivos. Respeto y aceptación de la diferencia. Relaciones Inclusión escolar. Buenas realaciones interpersonales e intrapersonales. Figura 7. Ámbitos de mejora. Fuente: de elaboración propia. Unidad didáctica 6 En diversas ocasiones hemos leído que agrupar a nuestros alumnos en grupos pequeños de trabajo es la vía necesaria para fomentar entre ellos un aprendizaje de carácter cooperativo. Pero este hecho no es siempre así, ya que no es suficiente este tipo de agrupación para que los estudiantes cooperen entre ellos. Es necesario que el docente haga una buena planificación de la estructura de interacciones dentro del grupo para conseguir la enriquecedora cooperación entre ellos. Es el profesor el que debe de organizar dichas interacciones para que éstas se desarrollen y para que al mismo Tiempo haya algún tipo de responsabilidad de carácter individual (Durán, 2014). Es decir, los participantes en el grupo deben de sentirse responsables de manera individual para poder trabajar de manera cooperativa con el resto de sus compañeros (Arias, Cárdenas y Estupiñán, 2005). Aprender de manera cooperativa incluye el uso didáctico de pequeños grupos de trabajo para el aprendizaje de no más de cinco personas (siendo el mínimo tres). Asimismo, debe de ser una agrupación heterogénea para poder así desarrollar interacciones entre ellos y maximizar su aprendizaje. A continuación, enumeramos los principios básicos de este tipo de relación y agrupación: Una participación equitativa: todos los alumnos deberán de participar por igual de la actividad en la medida de sus posibilidades. La interacción simultánea: debe existir una comunicación positiva y ayuda entre los miembros del equipo. La interdependencia positiva: un miembro del grupo conseguirá su meta de aprendizaje siempre que los demás también lo hagan. La responsabilidad individual: se aprende y se ayuda a aprender al resto de los compañeros y compañeras de clase. Pujolàs (2008) nos presenta tres ámbitos de intervención (ver figura 8 más adelante). Estos tres ámbitos están relacionados entre ellos y a continuación describimos y leemos la figura en concreto: Cuando intervenimos para cohesionar el grupo (ámbito de intervención A), contribuimos a crear las condiciones necesarias, aunque no suficientes, para que los alumnos y las alumnas trabajen en equipo (ámbito de intervención B) y quieran aprender, y aprendan, a trabajar de esta manera (ámbito de intervención C). Pero cuando utilizamos, en el ámbito de intervención B, estructuras cooperativas, en realidad también contribuimos a cohesionar más el grupo (ámbito de intervención A) y a que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo (ámbito de intervención C). Y algo parecido pasa si el énfasis lo ponemos en enseñar a trabajar en equipo (ámbito de intervención C), puesto que, de esta manera, utilizan mejor las estructuras cooperativas del ámbito de intervención B y contribuimos, además, a cohesionar mejor el grupo (ámbito de intervención A). Unidad didáctica 6 Figura 8. Los ámbitos de intervención. Fuente: Pujolàs (2008: 38). Por us parte, Más, Negro y Torrego (2014) señalan y avisan que el crear grupos cooperativos de aprendizaje no es tarea sencilla. Se deben de poner en desarrollo una serie de acciones usando diversas dinámicas que son las que a continuación presentamos a través de una tabla: Fases Profesor Dinámicas Formación-orientación. Facilitar conocerse. Presentación Conocerse y crear clima de Explicitar expectativas. Conocimiento. confianza y aprecio. Ser ejemplo de comportamiento. Confianza y aceptación. Establecimiento de normas y Organizar bien las tareas. Responsabilidad grupal. resolución de conflictos. Implicar a los alumnos. Comunicación. Adaptarse al centro y Autonomía del grupo. Organización y toma de resolver los conflictos. Construcción democrática de decisiones. normas. Resolución de conflictos. Favorecer el desarrollo de habilidades de comunicación. Rendimiento eficaz del Ayudar a desarrollar habilidades Cooperación. grupo. Desarrollarse como sociales. grupo eficiente. Proponer y reforzar la cooperación. Finalización. Aceptar la Facilitar la expresión de Evaluación grupal. realidad de la finalización del sentimientos. Expresión de sentimientos. grupo. Valoración del proceso. Unidad didáctica 6 Tabla 1. Fases de creación de grupos cooperativos de aprendizaje. Fuente: Más, Negro y Torrego (2014, p. 109). En la fase primera es cuando se inicia la situación de agruparse. Esto ocurre en grupos de alumnos que no se conocen entre ellos y comienzan a interactuar y a conocer a sus compañeros. Además, en esta fase, los alumnos empiezan a saber cuáles son sus tareas, sus responsabilidades, inician el conocimiento de cómo se funciona en esa clase. El docente tiene que facilitar que los alumnos se relacionen entre ellos y darles a conocer qué es lo que espera de ellos como grupo en relación. En la fase segunda pueden desarrollarse y ocurrir determinadas comparaciones entre expectativas y la realidad que está sucediendo en el grupo en concreto. Después se desarrolla un segundo momento en el que se resuelve esa insatisfacción y se inicia de nuevo el aumento de uso de sentimientos positivo entre los alumnos de un mismo grupo y su actitud positiva aumenta también en relación con el trabajo que están realizando de manera conjunta. En este caso, el papel del profesor es el de organizar muy bien las tareas e implicar a todos sus estudiantes para generar la autonomía necesaria en cada grupo para que se desarrollen de manera satisfactoria. No es hasta la tercera fase cuando se produce el verdadero desarrollo como un grupo productivo, cooperativo y también eficiente. En esta fase todos los alumnos participan con un alto nivel de trabajo y producción. Las metas son claras, compartidas, y los roles son deseados y asumidos por todos los componentes del grupo. Existen normas de convivencia, colaboración, y en general un buen clima de trabajo. La fase última, la cuarta de finalización, es también conocida como fase de clausura. En esta fase se realiza un análisis del balance como grupo para que este sea consciente de lo que ha ocurrido y de cómo se han desarrollado en relación con un aprendizaje cooperativo. El profesor va a tener un papel de facilitador para la expresión de sentimientos, emociones, opiniones, etc. 3. La cohesión del grupo-clase Estructurar el grupo-clase y organizarlo por equipos para el aprendizaje cooperativo no es sencillo, se trata de una acción que requiere una planificación y diseño pensado con anterioridad. ¿Cuándo puede hacer esta estructura el docente? El tiempo de tutoría parece ser el momento ideal para iniciar a concienciar al grupo y establecer las primeras relaciones. ¿Cuándo surgen los primeros amigos dentro de la clase? Pues, aunque no lo creamos, las primeras relaciones de amistad (y relaciones sociales) surgen a raíz de las agrupaciones que impone u organiza el docente. ¿Cómo entender las relaciones de poder y las diferentes posiciones? En la siguiente figura mostramos algunos ejemplos de estas: Unidad didáctica 6 Los miembros más aceptados por el grupo Ocupan posiciones más centrales Los menos aceptados Se sitúan en posiciones más periféricas respecto del grupo Figura 9. Las relaciones de poder y posiciones. Fuente: de elaboración propia. Si tomamos en cuenta la aportación de Castejón, González, Gilar y Miñano (2013, p. 465), debemos señalar lo siguiente: Las interacciones entre iguales se manifiestan a través de dos aspectos relacionados, la estructura social de las relaciones que se establecen entre los miembros del grupo y el clima psicosocial existente en el grupo. La estructura social pone de manifiesto la red de relaciones sociales que se establecen entre los miembros en un determinado momento dentro del aula. Cada miembro del grupo mantiene un tipo de relaciones con los demás que le hacen sentirse en un estatus social y desempeñar un rol determinado. (p. 465) Por otro lado, García, Sureda y Monjas (2010) argumentan en su investigación que las relaciones que pueden establecerse entre los estudiantes son de tres tipos o conforman tres niveles de desarrollo diferentes: individual, diádico y grupal. En este sentido, el estudio del tipo de desarrollo socio-métrico se suele situar en el primer nivel de las investigaciones y estudios, las relaciones que se establecen con carácter de amistad ocupan el segundo lugar en las investigaciones, y por último, el estudio de los sus grupos dentro de una red social se sitúa en tercer lugar como el tema más estudiado. Puede que un alumno o alumna que se sienta rechazado por el resto de sus compañeros tenga algunos amigos, al igual que puede ocurrir que el más popular de la clase no se encuentre entre los preferidos de la misma. El hecho que un alumno se encuentra rechazado por el grupo se produce porque recibe suficientes nominaciones de carácter negativas y significativamente altas para etiquetarlo como el rechazado del grupo. Esto también incluye que recibe menos nominaciones positivas que la media recibida por sus compañeros de clase. El rechazo está constituido por antipatías sociales que tienen un significado y consecuencia psicológica. Para identificar a nuestros estudiantes rechazados por el grupo se emplean métodos socio métricos de nominaciones entre iguales. Este sistema es un cuestionario en Unidad didáctica 6 el cual cada niño o niña elige a un número de compañeros de clase en función de un criterio previamente establecido por el profesor. Por ejemplo, podríamos señalar las siguientes cuestiones: - ¿Quiénes son los tres compañeros o compañeras de esta clase que eliges como mejores amigos o amigas? - ¿Quiénes son los tres compañeros o compañeras de esta clase que menos te gustan como amigos o amigas? A continuación enumeramos, partiendo de la portación de Estévez, Martínez y Jiménez (2009), la clasificación de estudiantes que podemos encontrarnos en el grupo clase según el tipo o el estatus socio métrico: 1. Populares: reciben un número de elecciones por parte de sus compañeros significativamente alto. 2. Rechazados: reciben un número de rechazos significativamente alto. 3. Ignorados: el número de elecciones y el de rechazos son significativamente bajos. 4. Controvertidos: reciben un alto número de elecciones, pero también de rechazos. 5. Promedio: casos no asignados a ninguna de las categorías anteriores. En resumen, y cuando hablamos de adolescentes, los populares casi siempre caen bien a sus compañeros y a sus compañeras. Los escuchan atentamente, se comunican, son alegres, entusiastas y están seguros de sí mismos. Por el contrario, los adolescentes que son rechazados también son despreciados por el resto de sus compañeros (Santrock, 2004). González, Navarro y Pérez (2012) señalan cómo los niños y niñas que no tienen un buen desarrollo de las habilidades sociales son niños incapaces o poco capaces de conseguir la aceptación por parte de sus compañeros. Los niños impopulares tienen menos habilidades de carácter social lo que les dificulta hacer amigos y amigas en la clase, comunicarse con sus compañeros, etc. Por su parte, García (2014) comenta en su artículo: Son rechazados por sus iguales porque su conducta irrita y molesta a los otros. No es divertido jugar con quien molesta, interrumpe y es intrusivo en los juegos, no comparte, no sigue las reglas o pierde el control cuando las cosas no van como quiere. Lo que parece ser realmente identificativo del estatus de rechazado son las bajas tasas de comportamientos prosociales o de habilidades sociales. No obstante, no existe un único patrón conductual que conduzca al rechazo. Hasta cuatro pueden ser identificados. Estos cuatro patrones en solitario o combinados conducen al rechazo. (p. 6-7) En la tabla siguiente resumimos y mostramos los diferentes patrones, las conductas asociadas y los descriptores para entender esta estructura de relaciones en el grupo-clase: CONDUCTAS PATRÓN DESCRIPTORES ASOCIADAS - No te escucha Pocas habilidades - Nunca habla comunicativas - Es antipático/a Poca orientación a - Es aburrido/a los demás - Pierde los papeles muy rápido Pocas habilidades de - Se enfada cuando no se hace lo que él autorregulación quiere Unidad didáctica 6 - Siempre está de mal humor - Nunca comparte ni presta las cosas Falta de empatía y - No deja que nadie toque sus cosas habilidades de - No ayuda a nadie comunicación - Nunca dice lo siento - Pega, empuja, hace zancadillas - Arma bronca, busca pelea - Se mete o pega a los demás sin que nadie le haga nada Conducta agresiva - Insulta, se burla de todos, ridiculiza a los demás - Critica y dice cosas de otros a sus Agresivo- espaldas disruptivo - Expande rumores - Siempre está molestando. No deja trabajar - Se pone detrás tuya y te tira de la ropa Conducta disruptiva - Se pone a leer mientras leemos para que nos confundamos - Nos pinta la mesa - No espera su turno Dificultades para - Se enfada por cualquier cosa Falta de atención mantener la atención en - Lo pierde todo situaciones sociales - No para de hablar - Se pone nervioso cuando está con los Conductas de miedo y demás niños ansiedad ante - Cuando estamos pasándolo bien, se va o situaciones sociales no nos habla Ansiedad social y conductas de - Da vueltas por el patio sin jugar con nadie Conductas desocupadas evitación - Nos pone nerviosos porque se pone a y de merodeo mirar cómo jugamos sin decirnos nada - No le gusta estar con los demás Conductas “extrañas” - No lo entendemos Tabla 2. Patrones conductuales asociados al rechazo. Fuente: García (2014, p.7) Clasificar a los alumnos a partir de los criterios cuantitativos es una tarea compleja de realizar, aunque la conceptualización de las categorías es más sencilla de desarrollar. Existen diferentes sistemas para clasificar la concepción del aula-grupo que permiten combinar indicadores y criterios. Es decir, los diversos sistemas de clasificación de modo socio métrico puedes llegar a proporcionar tipos distintos asociadas entre sí (Muñoz, Moreno y Jiménez, 2008). Siguiendo a estos mismos autores, ellos explican y argumentan su potente capacidad de predicción, pero aún así, es complejo asignar a los alumnos una tipología concreta. En definitiva, las técnicas socio métricas nos van a permitir tener una imagen concisa del tipo de estructura que se establece en el aula (de sus relaciones). Esta estructura nos permite identificar: los más populares, los menos, las relaciones, etc. Y en este sentido, García y otros (2013) resumen las ideas claves que a continuación enumeramos sobre este tema: Unidad didáctica 6 1. El rechazo es un fenómeno grupal y tiene múltiples caras. 2. El alumnado rechazado es muy diverso, aunque hay elementos comunes reconocibles. 3. El rechazo es una realidad presente en casi todas las aulas, pero no inmodificable. 4. En ausencia de intervención, el rechazo es un fenómeno que tiende a perpetuarse y a agravarse. 5. La participación del profesorado es esencial para prevenir y/o modificar situaciones de rechazo así como colaboración entre las familias-escuelas. 6. La intervención debe adoptar una perspectiva situacional, lo que implica ir dirigida a cada caso concreto en el contexto concreto en el que se produce. Diferentes revisiones bibliográficas hacen hincapiés en cómo las consecuencias de ser el alumno rechazado pueden ser muy negativas para el niño o niña. Se habla de desajuste escolar, de comportamientos violentos e incluso de problemas emocionales. Y es que la necesidad de ser aceptado por el resto de sus compañeros es un factor imprescindible para comprender el comportamiento de algunos jóvenes (Estévez, Martínez y Jiménez, 2009). Los alumnos que son rechazados tienen una motivación muy débil para hacer frente a otros obstáculos como pueden ser los académicos, es decir, los estudiantes que son rechazados pueden padecer una consecuencia: la disminución de su rendimiento académico. Además del rendimiento académico, los niños y las niñas que son rechazados por el resto de sus compañeros de clase pueden llegar a presentar niveles de autoestima muy bajos. La autoestima de carácter social va a depender del tipo de relaciones que se establezcan con sus iguales, es decir, con sus compañeros de clase. Para finalizar, y siguiendo a los autores anteriormente citados, éstos también señalan en su investigación que existe una relación directa entre el rendimiento académico y las dificultades para integrarse de manera social en la clase. Los niños y las niñas que tienen problemas para integrarse, es decir son rechazados o ignorados por sus compañeros, presentan niveles de autoestima y rendimiento académico inferiores al resto de su grupo clase. 4. Conclusiones Para concluir este tema, no queremos pasar por alto el impacto y el papel tan fundamental que juegan los docentes y otros profesionales de la educación en la prevención y en la intervención en esta problemática. Existen una serie de programas para entrenar y para desarrollar habilidades sociales en los alumnos y alumnas. Estos programas incluyen el entrenamiento del autocontrol de la conducta, capacidad para resolver conflictos, aumentar el autoestima y la empatía, etc. Garaigordobil y Peña (2014) señalan en su investigación que los programas para prevenir este tipo de problemas conductuales y psicológicos deben de incluir el trabajo para: aumentar la conducta de conformidad social entre los alumnos, fomentar conductas de seguridad, firmeza y confianza, trabajar de manera colaborativa y en interacción para el trabajo cooperativo y teniendo en cuenta una base formativa de inteligencia emocional. Tras muchos tipos de programas educativos para trabajar este tema, se demostró finalmente la necesidad de unos programas de intervención que promuevan una configuración global y desarrollo positivo del escenario de la clase. Este escenario y este programa deben de asegurar que todo el alumnado posea las herramientas suficientes para desarrollarse y enfrentarse con éxito cuando se esté relacionando con sus iguales. Estamos hablando de relaciones tanto dentro como fuera del colegio. Unidad didáctica 6 Finalizamos y concluimos este tema con una propuesta de mejora de las relaciones en contextos de desarrollo de los niños y niñas elaborado por el grupo GREI, incluyendo los componentes propios de esta intervención (Marande y otros, 2014): Intervención universal. Creación de un ambiente potenciador y de práctica de aceptación. I. Crear un ambiente potenciador de las relaciones de aceptación, ayuda y convivencia, que favorezca las relaciones positivas y dificulte las negativas. 1. Potenciar la comunicación con los centros y la formación del profesorado. A) Reuniones con equipos directivos, profesorado de ciclo o de nivel y seminario permanente. B) Formación inicial (reunión inicial tutores cada curso; informe inicial de aula; sesiones de formación). C) Formación continua (proceso de supervisión y asesoramiento quincenal; protocolos, cronogramas y rejillas de planificación y seguimiento; fichas de seguimiento del alumno rechazado y del grupo). 2. Gestión social del aula A) Relaciones profesor-alumnado: modelo interpersonal, gestión del aula,... B) Relaciones entre el alumnado: normas, estructuras permanentes, dinámicas sociales. C) Combatir reputaciones negativas. 3. Potenciar las relaciones familia-escuela. programa de comunicación cooperativa entre la familia y la escuela. II. Adquisición, práctica y generalización de habilidades implicadas en el aprendizaje de la aceptación, la ayuda y la convivencia. 1. Programa socioemocional (SOE): prosocialidad, gestión emocional, asertividad, resolución de conflictos y literatura infantil. 2. Aprendizaje cooperativo: roles, estrategias, procedimientos y actividades. Intervención específica. Potenciación amistades. III. Intervención con los alumnos rechazados 1. Aplicación intensiva y/o focal de las actuaciones universales: análisis de sus dinámicas sociales y combatir su reputación social. 2. Aprendizaje de la amistad (10 sesiones de juego diádico). IV. Trabajo con las familias y profesorado de los alumnos rechazados 1. Padres como facilitadores de la amistad de los hijos: entrevistas, observaciones, talleres (8 sesiones), plan de trabajo específico. 2. Trabajar conjuntamente (profesores-facilitadores-padres) con familias concretas de alumnos con dificultades de relación: planes conjuntos individualizados. Unidad didáctica 6 Bibliografía Carbonell, J. (2015). Pedagogías del siglo XXI. Barcelona: Octaedro. Castejón, J. L., González, C., Gilar, R. y Miñano, P. (col.) (2013). Psicología de la Educación. Alicante: ECU. Cava, M.J. y Musitu, G. (2001). 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Unidad didáctica 6: La interacción entre los estudiantes PDF

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