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Temario PLC TEMA 1 – Competencia comunicativa 1.1. Concepto de competencia comunicativa El término de competencia comunicativa es uno de los principales conceptos que todo docente ha de conocer y manejar en la enseñanza de lenguas, ya sea en la lengua materna o en la extranjera. En no pocas ocasiones, podemos encontrar cierta confusión con otros términos como competencia lingüística o discursiva por lo que es necesario distinguirlos. Una de las primeras posturas teóricas que hemos de conocer es la de Hymes (1971); dicho autor, parte desde la sociolingüística y la etnografía para definir la competencia comunicativa como la capacidad de todo hablante de formar enunciados correctos tanto desde un punto de vista gramatical, como social. Poco tiempo después, Savignon (1972) focalizó el uso de la competencia comunicativa dentro de la enseñanza de la lengua en una clase donde los aprendices la emplean como la capacidad para comunicarse con los demás. Canale (1983) explicó su modelo de competencia comunicativa por medio de cuatro cuatro competencias: lingüística o gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. A estas cuatro, Van Ek (1986) sumó dos más: la sociocultural y la social. Para que puedas estudiar todas las competencias relaciondas con la competencia comunicativa te lo dejamos resumido en la siguiente tabla: ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Lingüística Capacidad de producción de enunciados /gramatical que se ajustan a las reglas gramaticales de una lengua. Suponen el conocimiento adecuado de los niveles morfológico, sintáctico, léxico-semántico y fonético- fonológico de una lengua. Sociolingüística Capacidad de producir y entender las diversas expresiones lingüísticas que los interlocutores emplean en los diferentes encuentros comunicativos. Discursiva Capacidad para desenvolverse con eficacia Canale (1983) y adecuación en diferentes situaciones comunicativas por medio del empleo de textos (escritos u orales). La competencia discursiva implica tanto el proceso de producción como el proceso de interpretación de los textos por parte de los interlocutores. Estratégica Capacidad para usar recursos verbales y no verbales para lograr una comunicación efectiva para evitar malentendidos o lagunas de información. Sociocultural Capacidad del hablante de usar la lengua en Van Ek (1986) función de los conocimientos previos (experiencias pasadas y percepciones) dentro de una comunidad de hablantes. Esta competencia guarda relación con los referentes culturales, comportamientos, convenciones sociales y elementos no verbales más recurrentes. Social Capacidad del hablante de empleo y aplicación de las habilidades sociales básicas para interactuar y comunicarse dentro de una comunidad de hablantes; dichas habilidades se comprenden dentro del marco de respeto, participación y colaboración con el resto de los miembros de un grupo o comunidad. En el contexto de la enseñanza de lenguas hemos de recordar, además, cómo se presenta la competencia comunicativa en el Marco común de referencia europeo de las lenguas (2002). Se nos indica que existen las competencias comunicativas que se componen, a su vez, de las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. Observemos que, si bien no vamos a emplear directamente el documento citado en nuestra tarea docente, es esencial el hecho de conocerlo y el plantear el entrenamiento de las diferentes competencias idiomáticas en el contexto plurilingüe europeo. Desde este punto de vista, la competencia comunicativa se compone de: -Competencia lingüística: competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortoépica y ortográfica. -Competencia sociolingüística: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales y las normas de cortesía; refranes, modismos, muletillas; diferenciación entre registros, acentos, etc. -Competencia pragmática: elementos del uso de la lengua como turnos de palabra, desarrollo de estructuras comunicativas (descripción, narración…), empleo de la fluidez léxico-oral, aplicación de ordenación del discurso o ideas, etc. El concepto de competencia comunicativa está ligado al Enfoque comunicativo (también conocido como Enfoque funcional o nocional-funcional) que se puede definir como el conjunto de modelos didácticos que persiguen que el hablante sea capaz de comunicarse con el resto de los hablantes de su comunidad. Estos métodos de enseñanza poseen las siguientes características (Cassany, Luna y Sanz, 2019: 87): -Empleo de actividades, ejercicios y tareas que muestran o posibilitan situaciones comunicativas reales o verosímiles. -Se trabaja con textos completos, no con fragmentos u oraciones descontextualizados. Suelen ser textos auténticos, esto es, extraídos de la realidad, no creados para una clase en concreto o manipulados en su totalidad. Suelen mostrar rasgos propios de las diferentes variedades (diatópicas, diastráticas y diafásicas). -Los alumnos suelen realizar las actividades, tareas o ejercicios por parejas o pequeño grupo. Esta es una característica esencial de los Enfoques comunicativos: la interacción oral real entre alumnos permite que estos, durante sus intercambios conversacionales, puedan completar los vacíos de información, expresarse con libertad y producir o conocer los diferentes procesos de retroalimentación (reacciones de tipo verbal y no verbal). -Todo el proceso de aprendizaje permite el desarrollo de las cuatro macrohabilidades de la comunicación: hablar, escuchar, leer y escribir. Los Enfoques comunicativos están orientados hacia el alumnado y su propia interacción e intereses de aprendizaje, más que hacia el discurso magistral del profesorado. Hemos de recordar que, hasta el primer tercio del siglo XX, la enseñanza de la lengua estaba focalizada hacia el estudio y análisis profundo, casi de un modo exclusivo, de la lengua escrita, sobre todo desde los modelos que se imponían a partir de los ejemplos extraídos de los textos literarios. Desde este punto de vista el profesor se convierte en un mediador que une, por medio de su acción, al alumnado con los materiales que se utilizan en el aula para el desarrollo y mejora de la competencia comunicativa. 1.2. Habilidades comunicativas: macrohabilidades y microhabilidades La competencia comunicativa comprende cuatro macrohabilidades, macrodestrezas o destrezas lingüísticas. Todas ellas hacen alusión al uso de la lengua y se han clasificado, casi siempre, de la siguiente manera: -Modo de transmisión: oral y escrito. -Papel comunicativo del hablante: producción y recepción. Desde el Marco común europeo de referencia de las lenguas (2002) se exponen como siguen en la tabla siguiente: Macrohabilidades Conocidas como… Expresión oral Hablar Expresión escrita Escribir Comprensión auditiva (oral) Escuchar Comprensión lectora (escrita) Leer Cada una de estas cuatro macrohabilidades comprende, a su vez, un conjunto de microdestrezas o microhabilidades. En este epígrafe nos detendremos en las de carácter oral: expresión oral y comprensión auditiva. Las destrezas orales Expresión oral La expresión oral se define como aquella macrohabilidad o destreza lingüística que se relaciona con la producción del discurso oral. Por medio de esta, el hablante demuestra sus conocimientos de pronunciación, empleo del léxico, la aplicación de las reglas gramaticales, además de las estrategias relativas al componente pragmático durante los encuentros comunicativos orales entre los miembros de la comunidad lingüística. Desde este punto de vista, la teoría de comunicación establece la existencia de las actividades de interacción y mediación de los hablantes; dentro del encuentro comunicativo la estructura interaccional se establece entre dos o más participantes que intercambian información, muestran reacciones de tipo verbal o no verbal y que comparten los mismos usos sociales y culturales de la comunidad. La interacción está íntimamente ligada la conversación cotidiana, de la que se hablará más adelante. Las actividades de expresión oral implican la presencia de actividades lingüísticas de interacción y de mediación entre hablantes. El modelo teórico con el que se suele explicar el sistema de la expresión oral fue desarrollado por Bygate (1987) y es el más reproducido en los diferentes manuales de enseñanza de lenguas, tanto en la materna como la extranjera o segunda lengua. Para este autor todo hablante (emisor o receptor) posee los siguientes conocimientos y habilidades: -Los conocimientos comprenden las informaciones memorizadas relativas a gramática, léxico y cultura. -Las habilidades comprenden los comportamientos producidos durante el proceso de expresión. Desde este modelo los conocimientos del hablante se distribuyen entre tres acciones básicas: A cada una de estas acciones les corresponden las siguientes habilidades: Planificar: -Conocimiento de rutina (información e interacción) se corresponde con la habilidad de planificación del mensaje (planes de información e interacción). -Conocimiento del discurso que se va construyendo se corresponde con la habilidad de conducción (tema y turnos de palabra). Seleccionar: -Conocimiento de léxico, frases y recursos se corresponden con las habilidades de negociación del significado: explicitación del contenido y evaluación de la comprensión. Producir: -Conocimiento de mecanismos de producción se corresponden con las habilidades de producción (facilitación y comprensión). -Conocimiento de las reglas gramaticales y de pronunciación se corresponden con las habilidades de corrección. Cassany, Luna y Sanz (2019: 148-149) parte de este modelo para realizar el siguiente esquema de las microhabilidades de la expresión oral; nos hemos permitido adaptarlo y actualizarlo para una mejor comprensión. 1) Planificación del discurso Antes de preparar la intervención oral el hablante puede: -Evaluar la situación previa: ¿cómo será el auditorio?, ¿cuáles son mis objetivos? ¿qué deseo transmitir?, ¿existen discursos anteriores parecidos?... -Realizar un borrador del tema y una búsqueda de información. -Aplicar soportes escritos: guiones, borradores, notas en papel u otro soporte como un móvil o una tablet, una presentación digital visual, informes… -Ensayar la interacción, el tono, el estilo…. -Controlar el tiempo de exposición cuando se trata de una exposición oral (monogestión). 2) Conducción del discurso Los autores distinguen dos aspectos: el tema y la interacción. Para trabajar el tema, el hablante puede: -Buscar, iniciar o proponer temas adecuados para cada situación. -Desarrollar un tema cuando tenga la oportunidad. -Establecer relaciones entre temas nuevos y anteriores, o entre temas nuevos diferentes. -Abrir y cerrar tanto una exposición oral como una conversación. -Dirigir la conversación hacia un tema nuevo o más interesante, así como eludir un tema si la situación comunicativa lo requiere. Para trabajar la interacción, el hablante podrá: -Intervenir por medio de frases, expresiones, empleo de vocativos, gestos, onomatopeyas, sonidos, etc. -Seleccionar el momento más adecuado para intervenir, sobre todo después de un proceso de observación sobre el resto de los hablantes, por ejemplo, en una conversación. -Gestionar adecuada del turno de palabra: saber cerrarlo y abrirlo de manera adecuada y no abrupta; adaptar el tiempo de intervención, sin excederse; saber mantener las convenciones propias establecidas desde el inicio de la intervención. -Ceder el turno de palabra, porque se reconoce que otro interlocutor desea participar. 3) Negociación del significado Por medio de esta microhabilidad el interlocutor observa cómo puede: -Adaptar la especificación del texto. -Completar los vacíos de información o léxicos con circunloquios, repetición de ideas o diferentes explicaciones. 4) Producción del texto La producción del texto se centra en tres acciones concretas: -Facilitación de la producción: se emplean estrategias relativas a la simplificación de las oraciones más complejas y se evita el uso de palabras o expresiones irrelevantes, así como de expresiones ambiguas; uso de muletillas, pausas o repeticiones y aplicación de fórmulas de rutina. -Compensación de la producción: cuando el hablante aplica la autocorrección. En este sentido, es capaz de ser más preciso y especificar lo que desea expresar, además de repetir o recalcar las ideas más importantes o centrales -Corrección de la producción: la microhabilidad anterior está directamente relacionada con esta acción porque el hablante será más consciente de articular los sonidos con mayor claridad y que se apliquen con adecuación las reglas gramaticales. 5)Aspectos no verbales Son aquellas estrategias que el hablante emplea de manera activa cuando: -Controla la voz (tono, matiz, volumen e impostación). -Aplica códigos no verbales (gestos y movimientos) que no interrumpen las normas de respeto y cooperación básicas. -Sabe dirigir la mirada hacia los interlocutores. Todas estas microhabilidades han de adaptarse si estamos ante una conversación (actividad plurigestionada) o una exposición oral (mongestionada). Compresión oral o auditiva La comprensión auditiva está asociada a la interpretación que realiza todo hablante ante el estímulo que recibe por medio del discurso oral. Durante este proceso, el hablante aplica su capacidad comunicativa que se compone de las siguientes subetapas: -decodificación del significado del mensaje contenido en la cadena fónica; -comprensión del mensaje de la cadena fónica; -interpretación y valoración personales del mensaje recibido. En la comprensión auditiva intervienen otros factores determinantes como la actitud activa, o no, del oyente y los factores de tipo cognitivo-emocional. Los modelos teóricos de la explicación del sistema de funcionamiento de comprensión auditiva son los que están basados en Koster (1991). Son también conocidos como procesamiento sintético (bottom up) y procesamiento analítico (top down). A continuación, mostramos una tabla resumen de las terminologías que se suelen emplear: Bottom up/ procesamiento ascendente/ procesamiento sintético/ procesamiento desde arriba Top down/ procesamiento descendente/ procesamiento analítico/ procesamiento desde abajo Cassany, Luna y Sanz (2019: 104-107) proponen una explicación concreta sobre el proceso de comprensión auditiva. Para ello se basan en los trabajos previos de Rivers y Temperley (1978), McDowell (1984), McDowell y Stevens (1982) y Rixon (1981). Según esta explicación el texto oral (mensaje), que pronuncia el hablante emisor, está inserto dentro de un contexto en el que se incluyen unos propósitos o temas, además de ubicarse en una situación de comunicación. De manera previa, el receptor filtra el mensaje a través de las estrategias de precomprensión, o sobre la experiencia, y conocimientos almacenados en la memoria a corto plazo. Suelen ser estrategias y conocimientos compartidos con los otros hablantes, salvo que nos los conozcamos. Una vez que ha comenzado el proceso de comprensión, el hablante aplica las siguientes estrategias: 1) Reconocimiento de sonidos, palabras y expresiones y posterior segmentación del discurso. 2) Selección de los sonidos, palabras y expresiones más significativos; agrupación de estos elementos para concederles sentido, tras pasar el filtro de los esquemas gramaticales e intereses informativos. Se procede también a la eliminación del contenido más superfluo. 3) Interpretación o atribución de un sentido al contenido seleccionado, gracias a la aplicación de la estrategia anterior, y su correspondiente asociación a las estructuras sintácticas. Surge el valor comunicativo de las oraciones o grupos de oraciones. 4) Anticipación de lo que el emisor desea expresar o decir a partir de las entonaciones, el contenido de lo dicho, etc. 5) Inferencia de la información desde el contexto situacional y la acción de los otros hablantes, porque observamos los códigos no verbales y otros elementos extralingüísticos. 6) Retención de los elementos discursivos más relevantes para el receptor en la memoria a corto plazo, para emplearlos e interpretar otros fragmentos del discurso. Todos los datos más generales se almacenan en la memoria a largo plazo, que se conserva durante más tiempo. En la comprensión auditiva encontramos las siguientes microhabilidades (Cassany, Luna y Sanz, 2019: 107-108): Reconocer -Segmentación de los elementos de la cadena acústica (fonemas-sonidos) e identificación en palabras (morfemas-combinación de estos en palabras) para asociarlos a los artículos, nombres, sustantivos, etc. -Discriminación de las oposiciones fonológicas del idioma. Seleccionar -Distinción de las palabras más relevantes del discurso y que no son muletillas o expresiones vacías. -Agrupación de los diferentes elementos en unidades superiores: sintagmas, oraciones, párrafos o unidades temáticas. Interpretar -Comprender el contenido del discurso, la intención y el propósito comunicativos, además de las ideas principales ye el significado global del mensaje completo. -Distinguir las informaciones más relevantes de las que no lo son, anotando detalles e ideas de tipo secundario. -Asociar ideas principales con las secundarias o de tercer orden de importancia. -Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, vacíos de información, desambiguar significados… -Comprender la forma y estructura del discurso, sus partes básicas. -Identificar las palabras que marcan el orden, cambia de tema o muestras pistas básicas para la comprensión del mensaje. -Identificación de las variantes dialectales, registro, tono del discurso (concordia, agresividad, emotividad…) o las características acústicas (ritmo, velocidad, volumen, pausas…). Anticipar -Activar la información previa sobre personas, lugares, fenómenos u otros referentes… para la facilitación de la comprensión del discurso. -Previsión del tema, estilo y tema del mensaje. Inferir -Deducir datos por medio de la acción del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, nivel de conocimiento sociocultural, intencionalidad discursiva… -Extraer información del contexto comunicativo, el papel de los hablantes, la situación… -Interpretación de los códigos no verbales: sonidos, ruidos, gestos, miradas, movimientos… Retener -Recordar palabras, frases, ideas, expresiones durante unos segundos para emplearlos inmediatamente después. -Retener datos en la memoria a largo plazo: estructura del discurso, temas y datos principales, situación y propósito comunicativo. -Aplicación de la memoria visual, olfativa, gestual… 1.3.Los géneros discursivos El concepto de género discursivo se ha asimilado y confundido con tipo de texto, como apuntan Calsamiglia y Tusón (2008). Las mismas autoras indican que término de género discursivo se aplica a aquellos productos culturales donde la palabra es una unidad básica y fundamental. En la actualidad, existen también los géneros cinematográficos, televisivos, periodísticos o de internet. En este epígrafe nos centraremos en los géneros discursivos orales. Hemos de advertir que el concepto de género discursivo también ha sido estudiado desde el ámbito de los estudios culturales y el folclore, la etnografía de la comunicación o la antropología lingüística. En su obra Retórica Aristóteles planteó ya una clasificación primaria para los discursos orales en la vida social o pública: a. discurso forense o jurídico; b. deliberativo o políticos; c. epidíctico o de ocasión, celebración. Siglos después, y continuando con esta línea, surgió la Teoría de Bajtin que exponía que existe un género discursivo oral de uso lingüístico, que se asocia con el registro que aplica el hablante. Así, se distinguen: -Géneros primarios o simples (por ejemplo, la conversación). -Géneros secundarios o complejos (están derivados de la producción intelectual escrita como los literarios, periodísticos o científicos). En este tema nos centraremos en la definición de género discursivo y la clasificación de los géneros discursos orales secundarios, desde los presupuestos de Vilá y Castellá (2015: 26-28): “Los géneros discursivos son formas estereotipadas de construcción de los mensajes verbales para las situaciones comunicativas también estereotipadas”. Géneros orales secundarios Según estos autores existen cinco ámbitos discursivos: A. Académico: -Monólogo: exposición magistral; comunicación, taller, póster, conferencia; presentación de tema, personaje, libro; defensa/exposición de tema, tesis, trabajo final de grado/máster. -Diálogo: explicación de clase por medio de diálogo con el alumnado; entrevistas, reuniones, tutorías, claustros. B. Medios de comunicación: -Monólogos por televisión, radio, difusión o streaming por redes sociales u otras plataformas digitales: informativos, reportajes, anuncios, retransmisión de cualquier tema, monólogo cómico… -Diálogos por televisión, radio, difusión o streaming por redes sociales: entrevista, debate, concurso, magazín, talk-show, conciertos… C. Político y judicial: -Monólogo: mitin electoral, intervención en parlamento, declaraciones, intervenciones en juicios… -Diálogos: debates, entrevistas, reuniones, negociaciones… D. Empresa: -Monólogo: presentación de informe o proyecto, exposición de un tema… -Diálogo: entrevista, reunión, junta de dirección, comida, charla formativa… E. Otros ámbitos: -Monólogo: actos protocolarios (presentaciones, despedidas, homenajes…), recitales poéticos, canciones, sermones… -Diálogo: tertulia informal, debate o mesa divulgativos, conversaciones entre médico- paciente, asegurado-asegurador, instrucciones orales en cualquier trabajo… 1.4. Lengua oral y educación El interés por la enseñanza de la lengua oral ha aumentado en las últimas décadas tras el pleno desarrollo de los Enfoques comunicativos, pero la descripción de su situación actual resulta un poco compleja de describir (Jover, 2014: 71). Existen una serie de cambios que apoyan esta transformación dentro de los intereses didácticos en el aula de lengua materna. Algunos de estos cambios son: -la equiparación en cuanto a importancia de la lengua oral junto a la escrita, sobre todo en los currículos oficiales en lengua española; -el avance científico de la Didáctica de la lengua que influye de manera directa en la formación del profesorado, que se vuelve un poco más exigente en cuanto a materia de conocimiento en la expresión y comprensión orales; -aportes de otras disciplinas como el análisis del discurso, la pragmática y la sociolingüística lanzan fundamentos esenciales para el desarrollo, mantenimiento e implantación de planes lingüísticos bilingües en los diferentes niveles educativos, donde el elemento oral es central; -los recursos tecnológicos actuales han trazado un elemento de unión considerable para el acceso a materiales reales orales tales como corpus o bancos de videos con diferentes muestras de discurso. Las herramientas de grabación permiten el registro de los ejercicios de los estudiantes, ya sean para evaluar o para dejar constancia de una producción sonora individual en un archivo. Hemos de considerar, además, la amplitud de las actividades orales en el mundo académico tras la implantación gradual de la videoconferencia como herramienta de enseñanza en todas las áreas de conocimiento; este hecho conduce a incluir nuevas formas de evaluación de la lengua oral, que resulten más equitativas y útiles para el alumnado como, por ejemplo, las rúbricas. Dichas rúbricas se diseñan con ítems medibles, cuantificables y observables y sirven como baremo orientador para el alumnado, porque pueden conocer, de manera individual, la calidad de su producción oral. A esto se suma que el desarrollo de la lengua oral ha abierto un espacio de diálogo, mediación y resolución de conflictos entre docentes y alumnos que se centraliza en las tutorías individuales y colectivas. En el contexto educativo actual se ha de perseguir no solo el entrenamiento de la dimensión metalingüística, sino también la consolidación del logro de una expresión oral más fluida y segura por parte del alumnado. Ante esto, los alumnos y el profesorado han de formarse con una mayor rigurosidad. No se ha de considerar la lengua oral como un aprendizaje connatural o espontáneo únicamente; al contrario, hemos de desterrar esta idea del imaginario docente. El objetivo principal sería el de procurar una práctica continuada de la oralidad en los centros educativos, en nuestros grupos de clase, pero también en los ámbitos familiares y sociales más próximos del alumnado. No obstante, todo lo anterior no podrá llevarse a cabo si los agentes docentes no están bien formados e informados sobre qué es lengua oral, cómo se gestiona su enseñanza, su proceso de evaluación o cómo se diseñan actividades, tareas o ejercicios. Estas mismas carencias son también notorias en el desarrollo y empeño de las destrezas de expresión y comprensión escritas. TEMA 2 – Lengua oral formal y exploratorio. 2.1. Definición y características Lengua oral formal La lengua oral de carácter formal se emplea con el ámbito académico y guarda relación con los denominados géneros orales formales y planificados. Se considera que los más relevantes son la exposición, el debate, la entrevista, la charla y la conferencia, entre otros. Más adelante, detallaremos algunos de ellos y cómo se puede trabajar en el aula. Todos los géneros de este tipo necesitan de una preparación y diseño previos tanto por parte del docente, como por parte del alumnado. El docente, durante el proceso de diseño de alguna actividad relacionada con estos géneros, ha de prever cualquier tipo de eventualidad que pueda producirse durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. En este sentido, la estructuración que exigen estos géneros ha de ser bien pensada y revisada. No solo se trata de facilitar el trabajo al alumno, sino también ser más efectivos en el proceso de diseño. En todos estos géneros se persigue que el alumno pueda adquirir un modelo secuenciado de un tipo de texto académico con una posterior ejecución oral. La enseñanza de estos géneros implica que el contenido de su construcción haya de ser explicado de manera secuenciada; dichas secuenciaciones, en la medida de lo posible, se realizarán entre varias participantes. Los géneros orales formales implican que el alumnado sepa aplicar sus habilidades digitales relativas al manejo de fuentes documentales, selección y jerarquización de la información; asimismo, el caudal terminológico que los discentes manejen será otro ítem que se haya de abordar: los textos académicos, escritos u orales, son un vehículo de análisis y profundización de las diferentes materias que un escolar estudia. El léxico especializado es también una característica propia de los textos orales formales. Lengua oral exploratoria El lenguaje oral exploratorio, especialmente a través de la conversación, desempeña un papel fundamental en la interacción humana y en la adquisición de conocimiento. En el lenguaje exploratorio existen dos factores determinantes la dialogicidad y la identidad lingüística. ¿Qué es la dialogicidad? La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutriste de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevopronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión (Freire, 2012, p. 84). Estas inspiradoras palabras del pedagogo brasileño Paulo Freire contienen la esencia de lo que él definió como «dialogicidad». Para Freire, el diálogo configura la forma más básica de relación humana y social, a través de la cual, los seres humanos podemos expresar nuestra conciencia crítica, realizarnos como personas y transformarnos a nosotros mismos y al mundo. Para Freire, la educación debía partir del ser humano y de la situación concreta en la que este se encuentra. Así pues, lo esencial de todo proceso formativo es que los educandos tengan claro en todo momento, por qué estudian y para qué estudian, y sean sujetos activos en este aprendizaje. Es fácil imaginar por qué, para Freire, en este planteamiento educativo el diálogo va a cobrar una importancia trascendental. Así pues, si trasladamos el concepto de «dialogicidad» a las aulas, está claro que supone una ruptura con las formas tradicionales de impartir docencia, formuladas como un monólogo prácticamente unidireccional, como veíamos que también favorecía el enfoque comunicativo explicado en el epígrafe anterior. Es obvio que con el sistema tradicional de clase magistral se consigue sofocar cualquier conflicto de opiniones entre el educador y los educandos, pues, de producirse, no puede enunciarse y, en caso de enunciarse, el sistema no cuenta con tiempo suficiente como para que pueda desarrollarse una confrontación seria y real entre las posturas. Esta situación conduce a que los estudiantes desistan de formular sus réplicas y acaben aceptando «las ventajas de la integración en la cultura dominante» (Sanz, 1998, p. 7). Freire plantea que, con la ruptura de este modelo y la implantación de la dialogicidad, la educación se vuelva problematizadora y, como consecuencia, liberadora. En su planteamiento, para que el diálogo cumpla esta función, existen unos requisitos: los participantes deben dialogar desde la humildad (no imponer un criterio o un saber, sino exponerlo, negociarlo) y la confianza (que acerca posturas en el diálogo). Respecto al rol que el maestro debe desempeñar en este modelo se puede decir que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando- educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquel se pregunta en torno a qué va a dialogar con estos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación (Freire, 2012, p. 89). ¿A qué se refiere la identidad lingüística? Para terminar, debemos considerar que la conversación da lugar a la identidad lingüística del sujeto porque guía la forma con la que este se expresa. Una misma lengua puede tener diversas normas (en diversos momentos del tiempo y en diversos ámbitos geográficos): por ejemplo, el inglés americano, británico o australiano; el español de Ecuador, de Argentina, de España o de Guinea; el portugués de Portugal y de Brasil… En general, se establecen cuatro tipos de variedades de una lengua: a. Variedades diatópicas. Se denominan comúnmente dialectos. Se trata de aquellas variedades de una lengua que se localizan en diferentes ámbitos geográficos. Por ejemplo, el español de Canarias. b. Variedades diastráticas. A veces se denominan jergas o sociolectos y son diversas variedades de una lengua que se localizan en las hablas típicas de diferentes ámbitos sociales, dentro de una misma comunidad lingüística. Por ejemplo, el habla de los soldados o el habla de los jóvenes. c. Variedades diafásicas. Se denominan a veces registros y son diversas variedades lingüísticas que se usan en diversas situaciones sociales. Por ejemplo, el habla culta frente a la coloquial. d. Variedades individuales. Se denominan a veces idiolectos y son las hablas de los individuos determinados con todas sus peculiaridades idiosincrásicas. Mientras que las variedades diatópicas tienen que ver con las normas lingüísticas propias de las distintas regiones donde tienen lugar las conversaciones, las diastráticas y diafásicas tienen que ver con normas que aplican a situaciones dentro de la misma región. Por último, las variedades individuales se expresan en cada sujeto como producto de todas las influencias anteriores unidas a la psicología de los sujetos. Una vez se han expuesto las características generales de la comunicación, corresponde tratar los rasgos únicos y exclusivos que caracterizan el lenguaje verbal y lo diferencian de otros sistemas comunicativos: básicamente son la economía, la creatividad y el simbolismo. Se podrían resumir estas propiedades del lenguaje humano siguiendo este esquema: A. Economía. Es la característica del lenguaje que determina las propiedades de intercambiabilidad, dualidad o doble articulación. La economía está determinada por las limitaciones físicas y psíquicas de los seres humanos: solo podemos emitir y diferenciar un número limitado de sonidos y, además, nuestra capacidad de memoria a corto y largo plazo es limitada, así como nuestra capacidad de procesamiento de información. A.1: Intercambiabilidad. Es la propiedad del lenguaje humano en virtud de la cual un miembro de una comunidad lingüística puede ser indistintamente transmisor y receptor de mensajes. Ello supone que su conocimiento lingüístico es independiente de ambas funciones. La intercambiabilidad elimina la necesidad de contar con unas reglas gramaticales para la emisión y otras para la recepción de los mensajes (lo cual duplicaría las necesidades de memoria). A.2: Doble articulación. Es una propiedad que redunda en la economía. Toda lengua se estructura en dos niveles o articulaciones. Por un lado, el mensaje se construye en torno a unidades mínimas dotadas de significación o unidades léxicas; y, por otro lado, se construye con fonemas, que carecen de significado. Según el lingüista francés Martinet, el lenguaje humano se caracteriza por ‘doble articulación’, es decir, los sistemas lingüísticos se articulan en unidades mínimas que se combinan entre sí, lo que permite, con pocos signos, formar muchísimos mensajes. La primera articulación está formada por las unidades mínimas significativas (monemas), que pueden ser lexemas o morfemas. La segunda articulación está formada por unidades mínimas distintivas (fonemas), que no son unidades significativas como las anteriores, pero sí producen diferencias de significados: por ejemplo, los fonemas /b/ y /p/ diferencian las palabras boca y poca. A.3: Eficiencia. Hockett precisó que toda lengua humana posee una provisión de elementos que cambian su denotación según determinadas características de las situaciones de uso lingüístico. Es decir, toda lengua posee elementos deícticos. Un pronombre es una unidad léxica que puede utilizarse para una cantidad infinita de individuos. Esto redunda en favor de la economía. Para Barwise y Perry, la eficiencia lingüística es una propiedad esencial del lenguaje humano. Por ejemplo: él la ve se puede utilizar para decir cosas muy distintas según a qué personas nos refiramos al usar los dos pronombres implicados y el momento en que emitamos la oración. B. Creatividad. El lenguaje humano es eminentemente creativo: somos capaces de emitir y entender expresiones totalmente nuevas gracias a que nuestro conocimiento lingüístico nos permite aplicar patrones generales a casos particulares. B.1: Composicionalidad. La composicionalidad es la propiedad más clara de las lenguas humanas. Consiste en que las expresiones complejas están parcial o totalmente determinadas por las expresiones más simples que las constituyen. La expresión Juan vino y Pedro se fue está sintácticamente determinada por las dos expresiones más simples Juan vino y Pedro se fue y su significado está parcialmente determinado por el de los dos constituyentes que la componen. B.2 Sintacticidad. En relación con la composicionalidad, una importante propiedad es la sintacticidad, por la que las lenguas verbales pueden dar lugar a enunciados obtenidos combinando elementos lingüísticos de distinta naturaleza sin límites teóricos de extensión. B.3: Transformabilidad. Dado un enunciado compuesto, es posible formar otro constituido por una disposición diferente de los mismos elementos: Carlos ama a Rosa → Rosa ama a Carlos. La transformabilidad de las lenguas se muestra a niveles más complejos: no bebo nunca café →café, no bebo nunca. B.4: Recurrencia. Esta propiedad permite contemplar los mismos patrones de organización para diferentes áreas de las lenguas. En los niveles fonológico, morfológico, sintáctico y semántico, encontramos estructuraciones similares de diferentes unidades: hay fonemas marcados frente a no marcados (/b/ está marcado para la sonoridad, frente a /p/, que no lo está); hay morfemas marcados y no marcados (-o no está marcado para el género frente a –a, que sí lo está para el género femenino); hay sintagmas marcados y no marcados (Juan no está marcado para agente frente a por Juan, que sí lo está); finalmente, hay palabras que están marcadas para un rasgo semántico frente a otras que no lo están (hombre no está marcado para el rasgo semántico femenino frente a mujer, que sí lo está). B.5: Recursividad. Entendemos el fenómeno por el cual, en un código, existen reglas recurrentes, es decir, reglas que se pueden emplear en el resultado de su aplicación anterior. Por ejemplo, en un enunciado como Luis está durmiendo, podemos introducir una frase de relativo: Luis, que ha bebido la manzanilla, está durmiendo. Y, de nuevo, al resultado de la aplicación de una frase de relativo, es posible aplicarle una nueva referencia: Luis, que ha bebido la manzanilla que le trajiste, está durmiendo. C. Simbolismo. Una de las características esenciales del lenguaje humano es que las expresiones que produce son símbolos o signos de una realidad diferente al propio lenguaje y están unidos a esa realidad por un lazo imprescindible. C.1: Arbitrariedad. Puesto que los elementos de la realidad a que nos podemos referir son ilimitados y la capacidad plástica del lenguaje es limitadísima, no es posible una relación motivada entre significante y significado. Es decir, la relación es no motivada o arbitraria. La arbitrariedad puede contemplarse también desde otro punto de vista, más profundo que el anterior, que es obvio pero insuficiente. Saussure completó la noción de arbitrariedad indicando que no solamente las relaciones entre significante y significado son arbitrarias, sino también las que existen entre un significante y los demás significantes y las que hay entre un significado y los demás significados. Para aclarar este punto, conviene decir algo sobre la clásica dicotomía sustancia/forma del signo lingüístico. Desde un punto de vista físico (significante), la expresión de las lenguas (nivel fónico-acústico) está constituida por toda la gama de sonidos que el aparato fonador humano es capaz de producir y que el aparato auditivo es capaz de percibir. Todo ese material fónico constituye la sustancia de la expresión de las lenguas verbales. Pero cada lengua divide la sustancia en un conjunto de formas diferente. Por ejemplo, el español divide ‘el espacio’ de la sustancia fónica que existe entre las áreas [a] y [e] (no es lo mismo /káso/ que /késo/). El árabe, sin embargo, sólo reconoce un área para estas vocales. La misma distinción vale para el plano del contenido (significado). La sustancia del contenido está constituida por la totalidad de los significados pensables y la forma del contenido por la manera como esa sustancia se forma. Un ejemplo tradicional: en latín existía en la denominación de los colores una distinción importante en lo que se refiere al blanco y al negro, entre la versión brillante y mate del mismo color: versión mate brillante “negro” ater niger “blanco” albus candidus En español, la situación es más sencilla: la designación del blanco y del negro cuenta sólo con un término para cada color, y cuando es necesario precisar, no hay otra manera de hacerlo que añadiendo otra palabra: lengua mate brillante latín ater niger español negro latín albus candidus español blanco El modo en que las distintas lenguas relacionan la sustancia de la expresión (significante) y del contenido (significado) es completamente arbitraria. La relación entre las palabras empleadas y su significado varía. Los ejemplos pueden multiplicarse: el español distingue entre rebanada (‘pan’) y loncha (‘fiambre’), distinción que el italiano no hace, pues utiliza el significante fetta para ambos conceptos. El alemán utiliza Scheibe no sólo para ‘rebanada’ o ‘loncha’ como el italiano, sino también para disco (Scheibenbremse), arandela, parabrisas (Scheibenwischer), diana (Scheibenschießen), etc. La arbitrariedad redunda en la creatividad, ya que no obliga a que haya un signo completamente distinto para cada realidad diferente, sino que es posible que dos realidades diferentes puedan ser denotadas por expresiones en las que se repitan algunos elementos significativos (“estrella de mar”, “estrella fugaz”). Tener que utilizar un número limitado de elementos para denotar un número ilimitado de entidades del mundo real (o ficticio), hace necesario usar procesos metafóricos o metonímicos que acrecienten el número de denotaciones de las palabras. La arbitrariedad surge, pues, de la característica del simbolismo, asociada a la creatividad, con el requisito de la economía. C.2: Desplazamiento. Es una propiedad de las lenguas humanas, según la cual los mensajes lingüísticos pueden referirse a cosas remotas en el tiempo o en el espacio. Puesto que el vínculo entre expresiones y realidades denotadas es fijo, no hace falta que estén física o psíquicamente presentes. C.3: Prevaricación. Los mensajes lingüísticos pueden no coincidir con situación alguna del mundo real, es decir, pueden ser falsos. El simbolismo del lenguaje permite el uso creativo del lenguaje (para que algo sea falso, antes ha de tener un significado) como instrumento para crear mundos pasados o futuros (desplazamiento) o ficticios (prevaricación). C.4: Reflexividad. La propiedad de la reflexividad se deriva del hecho de que nada escapa a la función simbolizadora del lenguaje, ni siquiera el propio lenguaje, que puede convertirse en instrumento de denotación de sí mismo (función metalingüística). 2.2. Géneros orales formales Exposición oral Género oral formal, con un proceso de preparación y estructuración escrita, en la que uno o varios participantes exponen e informan al resto de oyentes respecto de un tema que se ha estudiado de manera previa. La exposición implica que, normalmente, se trabajen temas de carácter profesional, escolar o político, aunque puede variar dependiendo del nivel educativo en el que nos encontremos. La exposición oral también está relacionada con la clase magistral de la universidad, la disertación académica, la conferencia o la videoconferencia. La exposición, además, está presente en mesas redondas, lecturas en voz alta, charlas-coloquio o simposios. Su estructura suele ser la siguiente: -Fase de inicio o apertura: el expositor realiza una pequeña introducción donde ofrece las ideas o guías básicas del tema que se va a tratar. -Desarrollo o cuerpo de la exposición. -Cierre o conclusiones: en este sentido, el expositor resume los puntos principales de su argumentación y termina su intervención comentando algunas ideas conclusivas o que dan pie a otras pistas de análisis sobre el tema tratado. Los elementos de una exposición son los siguientes: expositor o expositores del tema (alumnos que intervienen); público o audiencia (el resto del grupo del alumnado); material de apoyo (presentación audiovisual, video, apuntes, esquemas…). Reproducir Vídeo Debate El debate es un género oral formal donde se exponen y discuten opiniones que giran en torno a un tema determinado. En el debate cada participante escucha atentamente los puntos de vista del resto de interlocutores, si bien siempre encontraremos elementos de unión o que sean diferentes. En principio, el moderador ha de ser la persona que gestione los turnos de palabra y aunar las diferentes posturas para mostrar un consenso. Los debate suelen tener una duración determinada, un orden establecido para la intervención de cada participante que intervienen delante de un público presente durante el acto. El moderador es el encargado: -Abrir/cerrar el acto. -Controlar los maletendidos. -Vigilar el orden de intervención. -Controlar el turno de palabra y el tiempo de intervención. -Aunar puntos de vista diferentes. -Resumir la información sobre las ideas más importantes. -Interrumpir la intervención de un interlocutor en el caso de que no cumpla con alguna de las normas establecidas. Reproducir Vídeo Los debates son una actividad que genera diferentes opiniones sobre un tema ya que todos los interlocutores pretenden disuadir y persuadir a sus oponentes y al público. 2.3. Géneros orales exploratorios La asamblea La asamblea es un género oral formal, aunque no tan riguroso como una conferencia o una disertación científica, que establece un espacio de diálogo y reflexión entre los alumnos y el docente. Se trata de un género que se establece dentro del marco de las aulas escolares, casi siempre en Educación infantil, aunque puede trasladarse a otros niveles educativos. Se suelen celebrar una vez por semana, si bien pueden ser diarias al final de cada jornada, donde se exponen los sucesos más importantes del día o bien se muestras información de las próximas actividades. Además, son un espacio idóneo para realizar labores de tutoría colectiva con el grupo de clase o tomar decisiones sobre algún elemento de la marcha de otras actividades. Las asambleas se pueden emplear para pasar lista de asistencia, realizar una evaluación global oral sobre algún aspecto de mejora del grupo, incluso conceder la oportunidad al alumnado para que exponga sus ideas o sentimientos sobre algún tema o asunto que le preocupe especialmente. En el siguiente enlace puedes observar el diseño real de una asamblea escolar: Ejemplo de asamblea La conversación La conversación no solo es un medio para transmitir información, sino que también sirve como un espacio para explorar ideas, reflexionar y construir significado en colaboración con otros. A través del intercambio de preguntas, respuestas y puntos de vista, las personas pueden profundizar en conceptos, resolver problemas y generar nuevas perspectivas. La conversación como forma de lenguaje exploratorio fomenta la creatividad y la resolución de problemas al permitir el análisis conjunto de situaciones complejas. Además, promueve el pensamiento crítico al desafiar y cuestionar las ideas preconcebidas. En entornos laborales y educativos, esta práctica facilita el aprendizaje colaborativo y el intercambio de conocimientos multidisciplinarios, contribuyendo así al enriquecimiento personal y profesional de los participantes. En resumen, el lenguaje oral exploratorio a través de la conversación es una herramienta poderosa para el desarrollo cognitivo y la construcción conjunta de significado en diversos contextos. Sus principales características son: 1. Interacción bidireccional: La conversación implica un intercambio de mensajes entre al menos dos participantes, que se comunican de manera alternada. 2. Dinámica y fluida: La conversación transcurre de manera natural, sin una estructura rígida, permitiendo ajustes y adaptaciones según las respuestas y el desarrollo del diálogo. 3. Interactividad: Los interlocutores no solo hablan, sino que también escuchan activamente y responden a lo que se dice, creando un ciclo de retroalimentación constante. 4. Contexto compartido: La comunicación se desarrolla en un contexto compartido de conocimientos y experiencias entre los participantes, lo que facilita la comprensión mutua. 5. Naturalidad: La conversación suele ser menos formal que otras formas de comunicación escrita, permitiendo el uso de expresiones coloquiales y matices emocionales. 6. Objetivos variados: Las conversaciones pueden tener diferentes objetivos, como intercambiar información, resolver problemas, persuadir, entretener o mantener la conexión social. Puedes revisar el siguiente video Reproducir Vídeo TEMA 3 - Orientaciones didácticas para el trabajo de la oralidad. La Didáctica de la Lengua es una disciplina científica relativamente joven. Se fraguó como tal en los años 70 y, en nuestro país, existe como área de conocimiento independiente desde 1986. Hasta entonces, el área de Lengua se abordaba, preponderantemente, desde otra disciplina mucho más veterana: la Lingüística. Pero, en torno a los años 50 del siglo XX, los expertos en la materia comenzaron a reaccionar en contra de este enfoque, haciendo evidente que los alumnos de Infantil y Primaria no necesitaban para su aprendizaje más inmediato el rigor y el cientifismo de la Lingüística. Una disciplina que, al asumir el protagonismo en las enseñanzas de lenguas, dejaba en último lugar la práctica de la lengua en sus usos más cotidianos y perentorios, es decir, la destreza que los alumnos de estos niveles educativos necesitaban desarrollar de un modo más urgente. De esta contradicción surgió la Didáctica de la Lengua que, para formarse, tomó aspectos de otros campos del saber: la Lingüística, la Didáctica General, la Metodología Educativa, la Psicolingüística o la Sociolingüística. De todos sus postulados, quizás el más revolucionario fue el enfoque comunicativo, que promulgaba la escuela constructivista. Especialmente D. Hymes (1972) con su modelo SPEAKING, que planteaba la necesidad de destacar sobre todas las demás destrezas de la lengua, las referentes al discurso oral espontáneo e intercomunicativo. Por ello, este enfoque prioriza el acto comunicativo como tal, y no tanto el sistema comunicativo, esto es, la lengua, como había venido haciéndose hasta el momento. Así pues, el enfoque comunicativo, subraya la importancia del papel que desempeñan los hablantes en las enunciaciones (y no tanto en los contenidos de los discursos) y en los procesos cognitivos de adquisición, aprendizaje y desarrollo del lenguaje (y no tanto en los recursos de aplicación de las teorías lingüísticas). Por supuesto, para ser completamente coherentes, este modelo no solo pauta un cambio en los contenidos de las asignaturas o las actividades relacionadas con la comunicación. También implica un cambio en el proceso mediante el que se transmiten esos contenidos. El maestro deja de ser la figura central de la educación, catalizador y transmisor de todos los mensajes de manera prácticamente monológica, para convertirse en una figura mediadora entre los conocimientos y sus alumnos, tomando, estos últimos, las riendas de su aprendizaje. En este sentido, López Valero (1983, pp. 7-8) apunta: «La interacción lingüística entre alumnos y profesor lleva a su vez a un perfeccionamiento mutuo en el dominio y uso de la lengua, lo cual requiere que el coloquio sea el punto de partida no solo de la clase de Lengua, sino de todas las demás». En la actualidad, las situaciones de aprendizaje se han concebido como herramientas didácticas enfocadas a la integración y unificación de los elementos curriculares que hemos de tener en cuenta en las diferentes áreas de conocimiento académico; las situaciones de aprendizaje se sustentan en la secuenciación de tareas significativas que se orientan hacia la resolución de problemas de diferente grado de dificultad. La resolución de estas tareas se lleva a cabo mediante acciones de carácter cooperativo entre todos los integrantes del grupo de clase. Los valores educativos que se promueven son los de la autonomía personal, el análisis y la reflexión, así como el ejercicio de la responsabilidad y el compañerismo entre iguales. Las situaciones de aprendizaje son aplicables en todas las materias, pero ¿cómo puedo realizar un diseño efectivo en relación con el desarrollo de la competencia comunicativa? Recuerda que… -La situación de aprendizaje de carácter comunicativo ha de mostrar un contexto relevante; dichos contextos han de estar relacionados con las experiencias propias del alumnado y sus maneras de concebir la realidad. Por ejemplo, ubicar una situación de aprendizaje donde se produzcan intercambios orales en ámbitos familiares o académicos, esto es, que tengan que ver con su día a día. -Las tareas y actividades que conformen el itinerario de la situación de aprendizaje han de partir de los rasgos psicoevolutivos del alumnado. -Las tareas y actividades han de mostrar diferentes niveles de complejidad. Puedes marcar tres niveles: básico, intermedio y complejo. Recuerda, eso sí, que han de estar enfocadas a la adquisición de nuevos aprendizajes aplicables en otras futuras situaciones relacionadas con su vida diaria. -Las situaciones de aprendizaje han de regirse por los principios del Diseño Universal del Aprendizaje. El diseño de una situación de aprendizaje ha de contemplar las siguientes normas básicas: -Posibilitar la transferencia de los aprendizajes del alumnado. Se han de unir, de manera coherente y clara, los conocimientos, destrezas y actitudes de cada etapa educativa. -Los objetivos han de plantearse de manera clara y concisa y estar directamente relacionados con los saberes básicos que se recogen en el currículum. -Se tendrán en cuentas los diferentes modos de agrupamientos (individuales y colectivos) posibles entre los integrantes de un grupo académico. La aplicación de metodologías activas que favorezcan la cooperación entre compañeros y el asumir responsabilidades son las más adecuadas para trabajar en el aula. -Los productos finales del alumnado estarán enfocados hacia el fomento de la interacción oral, la creatividad y el empleo y conocimiento de recursos de tipo analógico y digital. -Las situaciones de aprendizaje estarán relacionadas con retos esenciales del siglo XXI. En ese sentido, los Objetivos del Desarrollo Sostenible son un buen punto de partida. Reybázal, 2001, p. 51. Para tareas descentralizadas (las que suelen ser propias de las primeras fases de los grupos cooperativos, antes de las exposiciones finales), lo mejor es agrupar a los alumnos por pequeños equipos que puedan actuar cómodamente y de forma autónoma (Ilustración 3). Estas pequeñas agrupaciones fomentan la relación estrecha entre los alumnos, pero también los desplazamientos por el aula que el docente debe de hacer para supervisar el buen devenir de cada grupo. Ilustración 3. Disposición para trabajar en grupos cooperativos. Fuente: Reyzábal, 2001, p. 52. En relación con el papel que cumple el docente en la comunicación de sus alumnos dentro del proceso de aprendizaje cooperativo, es importante que promueva el intercambio de opiniones e informaciones, siempre generando un clima grato entre los distintos grupos y en el aula en general. Asimismo, «deberá tener en cuenta que el hecho verbal no es un hecho puntual sino un proceso de intercambio flexible, pero en el cual constantemente se reestructuran los mensajes en relación con los anteriores y condicionando los posteriores» (Reyzábal, 2001, p. 52). En resumen, gracias a la puesta en práctica de los presupuestos propios de los aprendizajes cooperativos, pero también los concretos de la dialogicidad que están profundamente imbricados con estos, los alumnos podrán poner en práctica y desarrollar, además de contenidos curriculares concretos, destrezas básicas de la comunicación oral: aprenderán siempre a dialogar, a acomodar sus discursos a las situaciones y al contexto, a escuchar activamente y a mantenerse en silencio cuando otros compañeros hablen. Ejemplos de conversación La conversación puede darse en numerosos contextos. Se ha visto el dialogismo en detalle como modelo educativo, pero podemos destacar otros ejemplos que pueden tener interés a la hora de proyectar actividades educativas: 1. Conversación laboral, se caracteriza por: -Profesionalismo: Las conversaciones laborales se desarrollan en un entorno profesional, manteniendo un tono y lenguaje adecuados a la situación. La formalidad puede variar según el contexto. -Objetivos definidos: Las conversaciones laborales suelen tener objetivos claros, como resolver problemas, tomar decisiones, planificar proyectos, brindar retroalimentación o compartir información relevante. -Enfoque en el trabajo: El tema central de las conversaciones laborales gira en torno a las tareas, proyectos y aspectos relacionados con el trabajo. Se evitan distracciones o temas personales no relevantes. -Colaboración y cooperación: La conversación laboral implica la colaboración entre colegas o equipos. Se discuten ideas, se intercambian perspectivas y se trabajan juntos para lograr objetivos comunes. -Comunicación efectiva: La claridad y la precisión son fundamentales en las conversaciones laborales. La información se presenta de manera comprensible y se fomenta la escucha activa para evitar malentendidos. -Retroalimentación Constructiva: Las conversaciones laborales incluyen la entrega y recepción de retroalimentación sobre el desempeño, proyectos o ideas. Se busca mejorar la calidad del trabajo y el crecimiento profesional. -Toma de decisiones: Las decisiones a menudo se toman en el transcurso de las conversaciones laborales. Los participantes evalúan opciones, analizan pros y contras, y llegan a acuerdos o soluciones. -Planificación y estrategia: Las conversaciones laborales pueden involucrar la planificación de estrategias a corto y largo plazo. Se discuten metas, recursos necesarios y pasos a seguir para lograr los objetivos. -Resolución de problemas: Se abordan desafíos y obstáculos en las conversaciones laborales, donde los participantes aportan ideas y enfoques para resolver problemas y superar dificultades. -Liderazgo y dirección: En ciertas conversaciones, los líderes pueden proporcionar orientación, instrucciones y dirección a sus equipos, asegurando que todos estén alineados con los objetivos organizacionales. -Actualización y reportes: Las conversaciones laborales pueden ser utilizadas para mantener a los demás informados sobre el progreso de proyectos, logros, hitos alcanzados y cualquier cambio relevante. -Negociación y acuerdos: En conversaciones laborales también se pueden llevar a cabo negociaciones, donde las partes buscan llegar a acuerdos mutuamente beneficiosos, como términos contractuales o asignación de recursos. 2. Conversación en redes sociales, se caracteriza por: -Plataformas digitales: La conversación en redes sociales se lleva a cabo en plataformas en línea como Facebook, Twitter, Instagram, donde los usuarios interactúan a través de publicaciones y comentarios. -Amplia audiencia: Las conversaciones en redes sociales pueden llegar a una audiencia global, permitiendo interacciones con personas de diversas culturas y contextos. -Asincronía: Las conversaciones en redes sociales pueden ser asincrónicas, lo que significa que los participantes no necesitan estar en línea simultáneamente para interactuar. -Expresión visual: Las imágenes y videos se incorporan a menudo en las conversaciones en redes sociales, enriqueciendo la comunicación y permitiendo la expresión creativa. -Comentarios y respuestas: Los usuarios pueden responder a publicaciones con comentarios, creando hilos de conversación en los que otros pueden unirse. -Temas variados: Las conversaciones en redes sociales abarcan una amplia gama de temas, desde noticias y eventos actuales hasta intereses personales y pasatiempos. -Rapidez: Las conversaciones en redes sociales tienden a ser rápidas, con respuestas que se generan en minutos u horas, permitiendo interacciones casi en tiempo real. -Uso de hashtags: Los hashtags se utilizan para etiquetar temas específicos y unificar conversaciones en torno a ellos, lo que facilita encontrar y participar en discusiones relevantes. -Interacción breve: Debido a las limitaciones de caracteres en algunas plataformas, las conversaciones en redes sociales suelen ser concisas y directas -Interacción social: Además de compartir información, las conversaciones en redes sociales también se enfocan en mantener conexiones sociales, expresar opiniones y solidaridad. -Diversidad de voces: Las redes sociales permiten que una amplia gama de personas y perspectivas participen en las conversaciones, lo que puede llevar a debates enriquecedores. -Viralidad: Las conversaciones en redes sociales pueden volverse virales cuando un contenido se comparte y se replica ampliamente, generando discusiones a gran escala. 3. Conversación a través de una entrevista, se caracteriza por: -Entorno formal: Las entrevistas generalmente se llevan a cabo en un entorno más formal, donde un entrevistador realiza preguntas a un entrevistado con un propósito específico. -Estructura predeterminada: Las entrevistas suelen seguir una estructura organizada, con preguntas preparadas de antemano para obtener información relevante. -Objetivos claros: La conversación en una entrevista tiene objetivos claros, como evaluar la idoneidad de un candidato para un trabajo, obtener información para un reportaje, o investigar un tema. -Preguntas directas: Los entrevistadores utilizan preguntas directas y específicas para obtener respuestas concretas y relevantes. -Respuestas detalladas: Los entrevistados brindan respuestas detalladas que pueden incluir ejemplos, experiencias y explicaciones para respaldar sus afirmaciones. -Profundidad de exploración: Las entrevistas buscan explorar en profundidad el conocimiento, las habilidades y las opiniones del entrevistado en relación con el tema. -Retroalimentación limitada: En una entrevista, el entrevistador no puede hacer valoraciones detalladas de lo que le producen las respuestas del entrevistados y se centra en recopilar información de éste. -Evaluación de competencias: En entrevistas laborales, por ejemplo, se evalúan las habilidades, competencias y experiencia del candidato para determinar su ajuste al puesto. -Evaluación de personalidad: Las entrevistas pueden incluir preguntas para evaluar la personalidad, la adaptabilidad y las cualidades interpersonales del entrevistado. -Escucha activa: Los entrevistadores practican la escucha activa para comprender completamente las respuestas del entrevistado y hacer preguntas de seguimiento pertinentes. -Contextualización: Las preguntas se contextualizan según el perfil del entrevistado y el propósito de la entrevista, lo que lleva a una conversación enfocada. -Profundidad emocional: En entrevistas personales o de testimonios, se puede explorar los sentimientos y perspectivas del entrevistado. Como ocurre con el resto de habilidades lingüísticas, la lengua oral puede ser evaluada desde un punto de vista global o concreto, dependiendo del objetivo que nos hayamos marcado en la tarea, actividad o secuencia didáctica. La evaluación de la lengua oral estará compuesta tanto de la acción producción como por el proceso de comprensión; en este sentido, cualquier actividad frecuente de clase puede ser un instrumento adecuado para realizar una evaluación, si bien lo que hemos de determinar son los criterios de evaluación y las escalas de baremación. El objetivo es medir el trabajo del alumnado desde principios medibles y observables. Ahora bien, ¿qué valoro en la lengua oral? En el siguiente listado te ofrecemos algunas orientaciones sobre qué has de tener en cuenta para realizar una valoración de la lengua oral del alumnado. Nos basamos en la obra d Cassany, Luna y Sanz (2019: 186): -En un base de datos, incluye los datos básicos de cada miembro del grupo de clase. -Diseña una rúbrica que contenga los siguientes apartados: -Contenido de la expresión oral: · Empleo de los mecanismos de coherencia, cohesión y adecuación. · Tipo de estructura textual. · Jerarquización y orden de las ideas. -Nivel léxico: · Empleo de terminología específica. · Impreciones léxicas. · Recursos semánticos: antonimia, sinonimia, hiperónimos… · Repeticiones. · Muletillas. -Nivel morfosintáctico: · Presencia de conectores y marcadores. · Deixis/Pronominalización. · Errores de concordancia. · Complejidad de las estructuras sintácticas. -Claridad en la expresión: · Articulación. · Dicción. · Pronunciación. · Ritmo. · Adecuación de la entonación. · Pausas/Silencios. · Rectificaciones/Autocorrecciones. ¿Cómo se traducen estos elementos en rúbricas o escalas de valoración? Observa el modelo que te mostramos: Ejemplo: Fluidez y precisión Ítem evaluado 1 2 3 4 Responde a las No responde o Responde Suele responder Responde de preguntas que se casi nunca ocasionalmente, con frases manera le hacen. responde. con respuestas completas. adecuada, con incompletas. frases completas. Comete errores Comente errores Comete errores Comete algún No comete gramaticales y con frecuencia. con frecuencia, error y pregunta errores o no son léxicos. pero no son cómo se corrige. relevantes. Se graves. autocorrige. Contenido del No se ajusta a lo Comente errores Comete algún Se ajusta discurso. que se le pide. con frecuencia, error, pero se exactamente a lo pero intenta ajusta a lo que que se le pide. ajustarse a lo se le pide. que se le pide. TEMA 4 – LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA COMO EJE DE INTEGRACIÓN CURRICULAR. 4.1. Proyecto lingüístico de centro (PLC): concepto Este primer bloque supone un acercamiento al concepto de proyecto lingüístico de centro (PLC), entendido como instrumento de coordinación de todas aquellas medidas encaminadas al tratamiento y la mejora de la competencia en comunicación lingüística en una institución educativa. Se aborda la evolución del concepto de PLC desde sus orígenes hasta la actualidad y se analizan las ventajas de contar con un proyecto lingüístico de centro, conectadas con sus objetivos y principios. Se cierra este apartado con una revisión general de las principales líneas de actuación propias de un PLC, como proyecto abierto, adaptable al contexto y a las características propias de cada centro educativo. La aproximación a un problema: lenguaje, comunicación y educación Un elemento común presente en la realidad escolar de los diferentes países de nuestro entorno y en la totalidad de las etapas educativas no universitarias, desde las edades iniciales a los niveles previos a la educación superior, estriba en la existencia de un espacio propio orientado a la educación lingüística de la futura ciudadanía. El área de lenguajes, comunicación y representación, la materia de lengua, los idiomas extranjeros, sus contenidos, objetivos y competencias, están recogidos en los diferentes marcos legales vigentes como parte esencial de los requerimientos que la sociedad demanda de la institución escolar. Esta presencia constante del lenguaje en las diferentes etapas educativas, reforzada, si cabe, en los últimos diez o quince años, mediante el impulso directo a distintas actuaciones ─currículos competenciales, pruebas estandarizadas, programas bilingües─, no asegura, sin embargo, un consenso educativo práctico en torno a una pregunta que se repite de manera insistente desde el último tercio del pasado siglo: ¿cuál debería ser la finalidad del aprendizaje escolar de las lenguas? Paradójicamente, aunque los enfoques comunicativos constituyen una realidad prescriptiva desde hace más de dos décadas en numerosos sistemas educativos de nuestro entorno, con frecuencia, tanto las tareas escolares cotidianas como las propuestas recogidas en los libros de texto distan mucho de encontrarse en consonancia con la necesidad apremiante de mejorar las capacidades de expresión y de comprensión orales y escritas de los estudiantes. Dicho con otras palabras, una parte relevante de las clases de lengua sigue centrándose hoy día en la descripción y en la teoría lingüística frente a la cognición y al uso de la lengua en contextos significativos, una realidad que se hace aún más patente en las prácticas de aula que tienen lugar una vez llegado el periodo de la primera adolescencia. En este sentido, cabría preguntarse si, en efecto, desde la generalización de los enfoques comunicativos a finales del pasado siglo y durante las dos últimas décadas, se han producido cambios relevantes orientados a la mejora de las habilidades comunicativas de los estudiantes, con su consiguiente traslado a las aulas, y en qué medida prevalece aún la orientación más tradicional a la que acabamos de hacer mención. La pregunta dista mucho de tener una repuesta sencilla, pues en ella intervienen numerosos factores: desde las concepciones y las prácticas del profesorado, pasando por la selección de los métodos, de los contenidos o de las tareas escolares a las que han de dar respuesta los alumnos. A este respecto, conviene destacar que, a lo largo de estos primeros años del siglo XXI han tenido lugar una serie de hitos que han influido de manera notable en el tratamiento del que han sido objeto las lenguas y la comunicación en el ámbito escolar. El primero de ellos procede directamente de las recomendaciones de distintas organizaciones internacionales (ONU, UNESCO, Consejo de Europa) a sus países miembros sobre la necesidad de promover los aprendizajes que favorecen una formación para la vida, de tal manera que la escuela supere la tradicional preponderancia de los saberes teóricos en detrimento de los prácticos y se propicie el desarrollo global de las capacidades del alumnado. Esta concepción competencial del proceso educativo comprende asimismo un tratamiento transversal e interdisciplinar de la competencia en comunicación lingüística (CCL), que se convierte, en cierta manera, en la competencia de las competencias. Estas recomendaciones de las instancias internacionales han tenido un refrendo legislativo en los currículos de diferentes países y se han concretado en actuaciones prácticas relacionadas con el tratamiento de la competencia en comunicación lingüística, a partir de la idea de que para mejorar las habilidades orales y escritas de los estudiantes es necesario impulsar su desarrollo desde cada una de las áreas y materias. En la medición de estos logros relacionados con la competencia comunicativa y, en particular, con la lectura, han desempeñado un papel central las distintas pruebas de evaluación externa de las que han sido objeto los diferentes sistemas educativos. Nos referimos a las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment), PIRS (Progress in International Reading Literacy Study) y al resto de evaluaciones estandarizadas impulsadas por las diferentes administraciones. Estas pruebas constituyen, sin duda, un segundo hito, ya que aportan una valoración externa relativa al grado de desarrollo de la CCL entre los estudiantes de la que carecíamos a finales del siglo pasado. Se trata de pruebas que suscitan entre profesorado e investigadores todo tipo de reacciones, que abarcan desde el rechazo absoluto hasta la preocupación y el interés más elevados por los resultados y por el puesto que ocupa cada país y cada sistema educativo en relación con las competencias medidas. Sin entrar a enjuiciar su validez ni su pertinencia, en lo que respecta a la competencia comunicativa, resulta constatable que las pruebas externas han actuado como elementos de motivación extrínseca a la hora de generar desde la escuela respuestas prácticas orientadas a la mejora de los resultados obtenidos por los estudiantes. A este respecto, hoy sabemos que hay ciertas medidas periféricas, como la hora de lectura en biblioteca, no resultan suficientes cuando se trata de promover la mejora de la competencia lectora del alumnado, una consideración aplicable asimismo al resto de dimensiones que comprende la CCL, sino que es necesario acudir a otro tipo de medidas y a un acompañamiento más estructurado si pretendemos alcanzar determinadas metas. Un tercer hito, que constituye un elemento novedoso en este último cuarto de siglo, procede de la generalización de los programas bilingües y de los enfoques metodológicos que promueven el tratamiento integrado de los contenidos y las habilidades comunicativas. Nos referimos al Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) ─Content and Language Integrated Learning (CLIL), en inglés─ y a la revitalización de diferentes propuestas metodológicas surgidas en el ámbito de la lengua materna o familiar, a partir de postulados que inciden en las transversalidad de la competencia comunicativa y en la necesidad de abordar el tratamiento del lenguaje a través de la totalidad del currículo. Como tendremos la oportunidad de comprobar, en este contexto de avances, de resultados parciales y de desafíos aún por lograr en lo que al trabajo de la competencia comunicativa se refiere, el proyecto lingüístico de centro (PLC) ha encontrado un espacio natural de actuación, al ofrecer una respuesta viable al reto de la educación lingüística en nuestros colegios e institutos a partir un modelo organizativo y de acción que permite afrontar la mejora comunicativa del alumnado como objetivo de centro y convertir este proceso en seña de identidad de una determinada institución educativa. ¿Qué es un proyecto lingüístico de centro? El concepto de proyecto lingüístico de centro no es nuevo y cuenta, a día de hoy, con un importante refrendo teórico y práctico que procede, a un tiempo, de la investigación, de la innovación y de la intervención educativa. Sus orígenes se encuentran vinculados a propuestas programáticas, nacidas en la segunda mitad del siglo pasado, que entienden el tratamiento del lenguaje desde una perspectiva interdisciplinar. Entre ellas, se cuentan distintos movimientos procedentes del ámbito anglosajón que abogan por impulsar la mejora de las habilidades lingüísticas a través de la globalidad currículum ─Writting Across the Curriculum o Writting to Learn─, en los que se propone un trabajo de la comunicación lingüística y, muy en particular de la escritura, inscrito en el marco de cada una de las disciplinas escolares. En la actualidad, el proyecto lingüístico de centro se define como un espacio de coordinación de todas aquellas medidas que promueven el trabajo de la competencia en comunicación lingüística en una determinada institución educativa, tanto en lo que se refiere a la lengua materna, como a las segunda lenguas y a los diferentes idiomas extranjeros presentes en el ámbito escolar, desde una perspectiva oral y escrita. Dicho con otras palabras, el PLC trata de dar respuesta a la pregunta que antes planteábamos, relativa a la función del aprendizaje escolar de las lenguas, y se propone hacerlo mediante la puesta en marcha de actuaciones compartidas por la totalidad del profesorado y del alumnado de un centro. Para comprender la concepción del hecho lingüístico que da sustento al PLC es necesario tener en cuenta que el lenguaje, más aún en un contexto escolar, posee una doble naturaleza: comunicativa y epistémica. Es decir: mediante el lenguaje nos comunicamos, llevamos a cabo intercambios verbales en el aula y fuera de ella, regulamos nuestra conducta social, intervenimos en la vida del centro y nos preparamos para actuar en distintos ámbitos de nuestro futuro personal, académico y profesional; pero también empleamos el lenguaje como instrumento de construcción de los conocimientos, lo necesitamos para aprender más y mejor en las distintas áreas, para expresar lo que sabemos, para representar la realidad y nuestro mundo interior. De ahí que la mejora de las habilidades comunicativas orales y escritas constituya una tarea que compete a todo el profesorado de un centro, pues leemos, escribimos, hablamos, escuchamos e interactuamos en todas las áreas y materias y, en todas ellas, el lenguaje se convierte en el instrumento que nos permite construir, compartir y comunicar los nuevos saberes adquiridos. El PLC, un concepto en evolución: antecedentes y situación actual En la actualidad, el concepto de proyecto lingüístico de centro conecta directamente con la idea de innovación educativa y de transformación en el seno de la institución escolar y destaca por su carácter universal y abierto; esto es, el PLC supone una respuesta al reto de la competencia comunicativa con un enorme poder de adaptación, válida, por tanto, en contextos educativos, lingüísticos y sociales muy diversos. Hasta llegar a este PLC para todos, la idea de proyecto lingüístico de centro ha ido evolucionando y ampliándose con el fin de dar cabida a nuevas propuestas y a nuevas realidades. La trayectoria conceptual del PLC en el caso del sistema educativo español ha sido trazada en distintos estudios que dan cuenta de las primeras actuaciones relacionadas con el proyecto lingüístico, referidas, entonces, a contextos escolares bilingües, iniciativas que datan de mediados de los años 90 y proceden de centros de Cataluña, Galicia y País Vasco. Este concepto inicial se irá ensanchando progresivamente para subrayar la dimensión plurilingüe del PLC, a partir del uso vehicular de las lenguas extranjeras ─programas bilingües y plurilingües en inglés, francés u otras lenguas─ y dar paso una visión del PLC directamente conectada con la mejora de las habilidades comunicativas en lengua materna, en la que tienen cabida actuaciones tales como el plan lector del centro, la biblioteca escolar o la atención a la diversidad y a la multiculturalidad. La adopción de enfoques metodológicos centrados en el estudiante, la necesidad de incorporar las TIC a las prácticas cotidianas de aula y de poner a las tecnologías al servicio de la comunicación, unidas a nuevos modelos organizativos que promueven la cooperación del profesorado, son claves que subrayan hoy día el carácter innovación fundamental propio del PLC, como propuesta orientada a la transformación progresiva de la función del profesorado y a la modificación de los modelos didácticos. Se llega, de este modo, a una idea de PLC como respuesta global al reto de la competencia comunicativa, apoyada en la puesta en marcha de actuaciones organizadas y coordinadas, que ha encontrado traslado práctico de la mano de distintas administraciones educativas. Actualmente, Cataluña, Comunidad Valenciana, Asturias, País Vasco, Galicia, Navarra, La Rioja, Andalucía y Extremadura cuentan con programas institucionales y documentos de apoyo destinados a proporcionar pautas iniciales y líneas de actuación orientadas a la puesta en marcha del proyecto lingüístico de centro. ¿Para qué sirve un PLC? Antes de profundizar en los objetivos y las dimensiones propios de un proyecto lingüístico de centro, conviene destacar la idea de que nos encontramos ante una propuesta innovadora cuyo valor no se justifica únicamente a partir de su base teórica, sino también, y de manera muy específica, por los rendimientos que proporciona desde el punto de vista escolar. Dicho con otras palabras, el PLC constituye una propuesta de actuación global, pues no solo revierte en aquellos espacios de mejora que se encuentran directamente vinculados con la competencia comunicativa, sino que incide, además, en otros ámbitos de la vida del centro, tales como la organización, la división del trabajo o la evaluación. Si comenzamos analizando las ventajas que supone disponer de un proyecto lingüístico de centro, destacaremos tres ámbitos distintos, interrelacionados entre sí: a) Centro y comunidad educativa en su conjunto. El PLC se convierte en seña de identidad de la institución, valorada por los profesionales, por el entorno y por las familias. A partir del establecimiento de criterios comunes y de líneas metodológicas claramente definidas en relación con tratamiento de la CCL, se facilita la suma de esfuerzos y la búsqueda de objetivos compartidos. Se trata, en definitiva, de “integrar acciones dispersas, de crear sinergias, de responsabilizar al conjunto de actores, de movilizarse para alcanzar objetivos definidos” (Gather, 2004: 113), claves que garantizan la participación colectiva en un proyecto común. b) Profesorado. El proyecto lingüístico de centro supone un importante impulso a la hora de promover el trabajo colaborativo del profesorado, favorece su desarrollo profesional docente y le anima a tomar decisiones consensuadas que facilitan su labor de desarrollo y evaluación de las competencias del alumnado. Un PLC suficientemente elaborado y asentado en la institución educativa ofrece, asimismo, un banco de recursos, tareas y orientaciones metodológicas a disposición de todos los docentes del centro y complementa estas acciones con un plan de formación que incluye actuaciones específicas de acogida para el profesorado de nueva incorporación. c) Alumnado. El principal destinatario de un proyecto lingüístico es, sin lugar a dudas el alumnado. El PLC fortalece su papel de protagonismo en el proceso de enseñanza y aprendizaje y le ayuda a tomar conciencia de la importancia de la comunicación en el mundo actual. La mejora de las capacidades de expresión y de comprensión oral y escrita favorece los aprendizajes en todas las áreas y materias y promueve el desarrollo integral de las competencias, muy en particular, en lo que respecta a la interacción social, al aprendizaje autónomo, a la iniciativa personal, al tratamiento de la información o al uso comunicativo de las TIC. Objetivos y principios de un proyecto lingüístico de centro Resulta evidente que el punto de partida del proyecto lingüístico en cada centro es distinto, pues cada institución educativa parte de la detección de sus propias necesidades en relación con el trabajo de la CCL y da forma a estas exigencias mediante objetivos específicos que forman parte de su plan de actuación. No obstante, con carácter general, el proyecto lingüístico marca en su horizonte la consecución de una serie de metas con las que se identifican un número muy amplio de centros, objetivos generales que caracterizan al PLC como respuesta global al reto de la competencia comunicativa. Estos grandes objetivos son agrupables en torno a cuatro ejes distintos: 1. Establecer medidas educativas para promover el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en las distintas lenguas que se imparten en el centro (L1, L2, L3…). Se trata de impulsar el desarrollo de las habilidades comunicativas ─hablar, escuchar, leer, escribir e interactuar─ por parte del alumnado, tanto en la lengua materna, como en segundas lenguas y lenguas extranjeras, mediante actuaciones coordinadas presentes en las diferentes asignaturas, sin renunciar a la vertiente normalizadora y a la atención específica de la diversidad lingüística. 2. Contribuir a la consecución de los aprendizajes en las distintas áreas y materias, mediante la mejora de la comunicación, la cooperación y el desarrollo de la conciencia crítica del alumnado. La meta es hablar, escuchar, leer y escribir para aprender más y mejor. Se refuerza de este modo la idea de que el PLC es un proyecto para todas las áreas y materias y no solo para las áreas lingüísticas, pues impulsa la construcción compartida del conocimiento en todas las asignaturas a través de la interacción comunicativa. 3. Acompañar y orientar a los docentes y poner a su disposición recursos y propuestas metodológicas que permitan la mejora de las habilidades de comunicación desde todas las áreas. El PLC ha de ser un instrumento que facilite la labor del profesorado mediante la formación continua y el trabajo colaborativo. El Proyecto Lingüístico de Centro permite a los docentes compartir conceptos y prácticas, establecer metas comunes, disponer de espacios para la formación y contar con recursos contrastados para trabajar en las aulas a partir de un enfoque comunicativo. 4. Favorecer la innovación y la transformación. El proyecto lingüístico de centro se apoya en líneas metodológicas orientadas a la innovación y la transformación de las prácticas. Se trata de un proyecto nuclear en lo que respecta a la organización docente, que aspira a revertir situaciones educativamente complejas y a asentar las innovaciones metodológicas en el día a día de las aulas. La consecución de estos objetivos generales se asienta en diferentes principios, que constituyen las coordenadas básicas de un proyecto lingüístico de centro: Principios y coordenadas de un Proyecto Lingüístico de Centro PRINCIPIO DESCRIPTOR El PLC establece criterios comunes para el trabajo de la CCL con carácter estable, más allá de la Estabilidad y plantilla docente que forme parte del centro en cada curso escolar. Se trata, además, de un proyecto universalidad de vocación universal, apto, por tanto para todo tipo de centros: infantil y primaria, secundaria, formación profesional, enseñanza de adultos, centros bilingües y plurilingües, etc. El Proyecto Lingüístico de Centro está sujeto a cambios, actualizaciones y modificaciones, con el fin de adaptarse a la realidad cambiante de los centros educativos. Carácter abierto El PLC pone el foco en el aprendizaje autónomo del alumnado y en el desarrollo integral de sus Orientación capacidades, haciéndolo protagonista de sus avances y de sus logros. Se concibe el proceso de interaccionista y enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva interaccionista y competencial, de modo que el competencial alumnado mejore sus habilidades comunicativas y aprenda más y mejor en todas las áreas del currículo. Líneas de trabajo de un proyecto lingüístico de centro Un proyecto lingüístico puede comprender líneas de actuación muy diversas, que conectan con la realidad de cada centro y parten de la detección de necesidades previa a su elaboración. En este sentido, estamos ante un tipo de intervención educativa que se caracteriza por una importante capacidad de adaptación al contexto y por dar respuesta a una multiplicidad de intereses. Normalización La línea de normalización presenta sus singularidades en función de la realidad lingüística propia del territorio en el que se asienta cada centro educativo. Así, en contextos educativos de uniformidad lingüística, las actuaciones de normalización se centrarán en la toma de acuerdos generales que afectan de manera interdisciplinar a la CCL, tales como la unificación de documentos académicos, las normas de cortesía verbal, el tratamiento del error o el uso no discriminatorio del lenguaje. Por su parte, en contextos bilingües o plurilingües, la línea de normalización comprende, asimismo, la regulación de los usos de las distintas lenguas del entorno en la vida del centro, tanto en el ámbito administrativo, como en el pedagógico y en el de relación con el entorno. Plan de trabajo de la lengua oral Las actuaciones vinculadas con la mejora de las competencias orales del alumnado, tanto en lengua materna como en el resto de lenguas presentes en el currículo del centro, han de ser objeto de planificación consciente en las distintas asignaturas. El plan de trabajo de la lengua oral articula estas actuaciones y contempla mecanismos consensuados de evaluación de la oralidad. Proyecto lector del centro El tratamiento de la lectura, tanto desde un punto de vista curricular, como en su dimensión relacionada con el entorno y con las familias, constituye uno de los ejes clave en un PLC. Se incluyen en esta línea la metodología y planificación de la lectura intensiva y extensiva en las diferentes lenguas y asignaturas. Escritura a través del currículo La mejora de las competencias escritas posee una enorme relevancia curricular, que comprende la totalidad de las materias. En todas ellas es necesario producir textos escritos, muchos de ellos con sus propias especificidades. Para abordar esta línea, se requiere, por tanto, de bases teóricas y pautas de actuación compartidas que permitan acompañar al alumnado en el trabajo de la escritura y pongan de manifiesto su dimensión epistemológica. Mapa de géneros discursivos El trabajo de la lengua oral y de la escritura conecta con distintos géneros discursivos con los que el alumnado ha de ir familiarizándose desde las etapas iniciales de su formación hasta los niveles educativos más avanzados, incluida la Educación Superior. Un mapa de géneros ajustado a cada ciclo y nivel, que incluya textos de diferente naturaleza, entre ellos, textos auténticos, pedagógicos, continuos y discontinuos (Lorenzo, 2016), y géneros pertenecientes a diferentes sistemas de actividad, contribuye de manera decisiva al desarrollo de las habilidades de producción y de recepción oral y escrita. Impulso al plurilingüismo educativo y a la educación bilingüe Desde el proyecto lingüístico de centro se contempla el tratamiento de las lenguas extranjeras desde un enfoque comunicativo y, asimismo, en su dimensión vehicular. Esta concepción se materializa en actuaciones tales como la elaboración del Currículum Integrado de las Lenguas (CIL) o la adopción de la metodología de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) en las áreas no lingüísticas que se imparten en una lengua extranjera. Atención a la diversidad lingüística El PLC contempla la atención a las necesidades específicas de apoyo educativo relacionadas con el lenguaje y la comunicación y, en los casos necesarios, establece medidas de acompañamiento al alumnado con una lengua familiar distinta de la oficial. Biblioteca escolar El plan de uso y dinamización de la biblioteca escolar y el PLC persiguen objetivos comunes, entre ellos, la formación de lectores y el desarrollo de las habilidades comunicativas; de ahí la necesidad de establecer sinergias entre ambos. 4.2. Implementación del PLC: planificación de la competencia en comunicación lingüística, las relaciones del centro con el entorno Para poner en marcha un PLC es preciso, en primer lugar, analizar la realidad del centro escolar; seguidamente, marcarse unos objetivos; una vez que se tenga claro lo que se quiere hacer, es necesario delimitar una estrategia para la mejora de la competencia en comunicación lingüística; para ello será necesario organizar las tareas y actuaciones y temporalizarlas; finalmente, se deberá evaluar la eficacia del proyecto y trazar nuevas líneas de actuación para el siguiente año, manteniendo las fortalezas y reforzando las debilidades. Para desarrollar un PLC es necesario contar con una serie de fases bien delimitas, aunque se debe tener claro que se trata de un proyecto vivo, en constante evolución a medida que se van alcanzando logros y detectando nuevas vías de mejora: 1. Reflexión. 2. Investigación. 3. Diseño del prototipo o borrador. 4. Determinación de actuaciones. 5. Evaluación. En esta primera fase de reflexión es el momento de plantearse qué problemas hay en el centro que se quieran solucionar utilizando como herramienta la mejora de la competencia en comunicación lingüística. En este sentido, es necesario fijar la mirada en todos los agentes que componen la comunidad educativa: el alumno, el profesorado, las familias, el personal de administración y servicios, las instituciones externas que tienen influencia en el centro escolar (asociaciones, ayuntamientos, bibliotecas públicas, centros de salud, etc.). Para realizar este análisis pueden ayudarnos algunas preguntas guía como las siguientes: ¿Qué actuaciones se realizan o se pretenden realizar en mi centro para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística a partir de las evidencias de las evaluaciones internas y externas? ¿Qué actuaciones se realizan o se pretenden realizar en mi centro para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en lengua española? ¿Qué actuaciones se realizan o se pretenden realizar en mi centro para el desarrollo del prulilingüismo? ¿Qué actuaciones se realizan o se pretenden realizar en mi centro para la atención a la diversidad? ¿Qué actuaciones se realizan o se pretenden realizar en mi centro para el desarrollo de la competencia digital y el uso de las TIC y TAC? ¿Qué actuaciones se realizan o se pretenden realizar en mi centro para lograr el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje cooperativo? En esta segunda fase es el momento de recoger evidencias que lleven a tomar decisiones para el diseño del PLC. En este sentido, será necesario realizar cuestionarios, pruebas de nivel competencial, revisar las programaciones didácticas, realizar matrices DAFO y CAME, etc. para tener clara la hoja de ruta. Sin un profundo conocimiento del contexto será muy complicado trazar las estrategias adecuadas. En esta tercera fase es el momento de concretar las actuaciones concretas, teniendo bien claro qué papel corresponde a cada colectivo implicado. Es importante que las actuaciones estén bien conectadas con los objetivos previamente marcadas y que, llegado el momento, se disponga de información suficiente y de instrumentos claros para poder evaluar los logros alcanzados y determinar las propuestas de mejora que se consideren. En esta cuarta fase deben aparecer las actuaciones concretas que se realizarán en el centro, los responsables, los indicadores e instrumentos de evaluación. Cualquier persona que eche un vistazo al PLC del centro debe hacerse una idea clara de lo que se está realizando y poder contactar, si fuera preciso, con las personas responsables de cada actuación. lEn esta quinta fase es el momento de evaluar el proyecto. Esta cuestión de la evaluación la veremos con mauyor detenimiento en el siguiente tema, pero es preciso que tengamos claro que debemos recoger evidencias que den cuentan del progreso del PLC y de las necesidades que van surgiendo con el paso del tiempo. Para realizar la evaluación podemos tomar como referencia actuaciones como las siguientes: Observar los resultados de las evaluaciones internas (resultados académicos) y externas (pruebas Escala o PISA, si es que el centro ha sido seleccionado). Elaboración de una secuencia pre-text y post-test para evaluar la eficacia de las actuaciones. Elaboración de rúbricas. Realizar cuestionarios o entrevistas a los agentes implicados (familiares, personal de administración y servicios, estudiantes, profesorado, etc.). Recogida de evidencias en un portafolios para su análisis y reflexión. Observación directa de las actuaciones en el aula para valorar si se están implementando correctamente. 4.3. La convivencia en el centro, la gestión de la interculturalidad y la atención a la diversidad Ofrecer una educación de calidad supone permitir que cada estudiante desarrolle su potencialidad tanto como sea posible. Para ello, es necesario proporcionar todos los recursos disponibles en el sistema. La equidad en educación es una apuesta para que dicho desarrollo pueda ser alcanzado por todos los estudiantes y estos puedan superar desigualdades y dificultades mediante la actuación coordinada de la escuela, las familias y otros agentes educativos. De esta forma, calidad y equidad se vinculan de manera indisoluble. Por un lado, un sistema educativo que preste atención a la calidad pero olvide la equidad tiende hacia el elitismo; por otro lado, un sistema que atienda a la equidad pero no a la calidad no está ofreciendo a los estudiantes los mecanismos adecuados para participar en sociedad de

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