Trastorno del Espectro Autista (TEA) - Grado en Maestro Educación Infantil - PDF

GRADO EN MAESTRO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) María Luisa Martínez Martí ¿Qué vamos a aprender en este tema? Definición y características Prevalencia y comorbilidad...

GRADO EN MAESTRO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) María Luisa Martínez Martí ¿Qué vamos a aprender en este tema? Definición y características Prevalencia y comorbilidad Pronóstico TEA Etiología Primeras señales Criterios diagnósticos DSM-5 2  ¿Qué es el TEA? Trastornos del neurodesarrollo: Grupo DSM-5: Trastornos del neurodesarrollo de afecciones, generalmente evidentes Trastorno del espectro autista en los primeros años de vida, que se Trastorno por déficit de atención e caracterizan por carencias específicas del Trastorno del neurodesarrollo hiperactividad desarrollo (del funcionamiento cognitivo, Trastorno específico del aprendizaje psicológico, comunicativo, social, Trastornos de la comunicación adaptativo y/o motriz) Discapacidades intelectuales Trastornos motores Conducta Interacción social y Patrones de comportamiento, Comunicación social intereses o actividades restrictivas o repetitivas Se presenta desde la primera infancia y se expresa de manera muy diferente, a lo largo de un continuo, por lo que actualmente se denomina Trastorno del Espectro Autista (TEA). 3  DSM-5 TEA Novedades de la definición en el DSM-5 con respecto a DSM-IV: TEA, en lugar de TGD Desaparecen los subtipos de TGD del DSM- IV: Trastorno autista, de Rett, de Asperger, desintegrativo de la infancia Las deficiencias sociales y comunicativas se fusionan Los retrasos en el lenguaje se consideran un factor que influye en los síntomas pero que no forma parte del diagnóstico 4  Subtipos de TGD del DSM- IV Autismo Antes de los 3 años Comportamiento anormal que se manifiesta en la interacción social, en la comunicación y en la presencia de actividades repetitivas y restrictivas Trastorno de Asperger Dificultades en la comunicación social y en la flexibilidad de pensamiento y comportamiento. Lenguaje fluido y una capacidad intelectual media o superior a la media de la población. Mucha mayor proporción en varones. 5  Subtipos de TGD del DSM- IV Trastorno de Rett Casi exclusivamente en mujeres. Desarrollo aparentemente normal hasta los cinco meses de edad, seguido de la aparición de desaceleración del crecimiento craneal, pérdida de habilidades motrices manuales previamente adquiridas y manifestación de movimientos estereotipados manuales, mala coordinación de la marcha y movimientos del tronco, y afectación grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo. Trastorno Desintegrativo de la Infancia Desarrollo normal durante los primeros dos años, seguidos de pérdida significativa, antes de los diez años, de capacidades en la comunicación y el comportamiento social. 6  El TEA como desviación del desarrollo normal En el TEA encontramos tanto un retraso como una desviación del desarrollo, pero, sobre todo, una desviación, de modo que el niño con TEA toma una ruta de desarrollo muy diferente al esperado, dándose en ocasiones también un retraso para adquirir determinadas capacidades. Desarrollo normal Retraso Desviación 7 Modelo de Orientación Social (Mundy y Crowson, 1997; Mundy y Neal, 2001) 8  Características del TEA En el TEA nos encontramos con dimensiones del desarrollo y del comportamiento humano que están alteradas de forma significativa, con respecto al desarrollo y comportamiento normales, pero que se expresan en mayor o menor grado, no meramente en presencia o ausencia. Alteraciones Interacción y Comportamiento Comunicación social 9  Alteraciones en la Interacción y Comunicación social Imitación social En el desarrollo normal, las habilidades de imitación están presentes poco después del nacimiento. Las interacciones tempranas en donde se da una imitación recíproca facilitan la capacidad del bebé para entender la relación entre ellos mismos y las demás personas. Los niños con TEA tienen déficits en su habilidad para imitar los movimientos de otras personas, incluyendo movimientos del cuerpo y acciones con objetos. Estas dificultades están relacionadas con otros déficits sociales y de lenguaje que muestran los niños con TEA. Podrían interferir en: El desarrollo de la reciprocidad social La atención conjunta La comprensión de estados emocionales 10  Alteraciones en la Interacción y Comunicación social Atención compartida o conjunta Otro mecanismo por el cual los bebés comienzan a comprender la información social es a través del uso de comportamientos no verbales tales como contacto ocular y gestos para compartir un objeto de atención con otra persona. La atención conjunta o compartida es la capacidad de coordinar la atención entre compañeros sociales que interactúan en relación a objetos o situaciones con el objetivo de compartir una conciencia de ese objeto o situación. El desarrollo temprano de esta habilidad se considera un importante precursor del desarrollo del lenguaje hablado. Entre los 6 y los 9 meses de edad, los bebés con desarrollo típico aprenden a compartir la atención mirando entre un objeto y un cuidador. Posteriormente, entre los 9 y los 12 meses de edad, los bebés aprenden que también pueden compartir la atención a través del uso del gesto. Los bebés pueden dirigir la atención de los demás a través de gestos como señalar y también seguir los gestos de los demás. Se han observado deficiencias en la atención conjunta (dificultades en coordinar mirada, gestos y expresión facial) en niños de 12 a 24 meses de edad que luego recibieron un diagnóstico de TEA. 11  Alteraciones en la Interacción y Comunicación social Atención a lo social Los niños con TEA pueden exhibir un déficit básico de atención, especialmente hacia estímulos sociales (caras, habla, llamarle por el nombre, dar palmas). Estos problemas de atención social pueden estar relacionados con una sensibilidad reducida al valor de la recompensa de estímulos sociales. Los estímulos sociales no son tan reforzantes para los niños con TEA como lo son para los niños con desarrollo típico. Esta falta de atención a los estímulos sociales podría contribuir a los problemas en la imitación y la atención compartida, que a su vez podrían dar lugar a un retraso en el desarrollo del lenguaje. 12  Klin y sus colaboradores (2002) mostraron cómo adultos con TEA tienen un procesamiento y una comprensión alterados de las claves que se ponen en marcha en las relaciones interpersonales. Klin, A., Jones, W., Schultz, R., Volkmar, F. y Cohen, D. (2002). Defining and Quantifying the Social Phenotype in Autism. American Journal of Psychiatry, 159, 895–908. 13  Alteraciones en la Interacción y Comunicación social Percepción facial Las habilidades de reconocimiento facial son esenciales para el desarrollo de las relaciones interpersonales. De hecho, los bebés con un desarrollo típico reconocen las caras de sus madres en los primeros días de vida. La falta de atención a las caras es uno de los primeros y más fiables indicadores de riesgo para TEA. La falta de motivación social o atención podría reducir la atención a las caras al inicio del desarrollo de las personas con TEA. 14  Alteraciones en la Interacción y Comunicación social Juego funcional y simbólico El juego es un importante precursor del desarrollo del lenguaje. Por lo general, los niños pasan de jugar con los juguetes funcionalmente a jugar con los juguetes simbólicamente (p.ej., fingir que un plátano es un teléfono). El juego simbólico surge gradualmente entre los 12 y los 22 meses de edad, de manera que la mayoría de los niños pueden jugar simbólicamente aproximadamente a los 20 meses de edad. La ausencia de juego simbólico a los 18 meses de edad es uno de los primeros signos de TEA. Los niños en edad preescolar con TEA pasan menos tiempo dedicado al juego simbólico. A pesar de que los niños con TEA a menudo aprenden a participar en el juego simbólico, a menudo éste carece de creatividad, parece mecánico y repetitivo, sin temas flexibles y elaborados. 15  Alteraciones en la Interacción y Comunicación social Capacidades de comunicación Dadas estas deficiencias significativas en el desarrollo temprano de habilidades de comunicación social (imitación, atención conjunta, juego) que se consideran precursores del desarrollo del lenguaje, no es de extrañar que los niños con TEA a menudo presenten un retraso y una desviación en el desarrollo de la comunicación verbal y no verbal. Las personas con TEA suelen utilizar un lenguaje atípico caracterizado por: ecolalia inmediata o tardía (por ejemplo, repetición palabra por palabra de palabras escuchadas previamente o frases) prosodia anormal (p. ej., ritmo, acentuación y entonación atípicos y volumen alto) inversión de pronombres (p. ej., uso de “tú" en lugar de “yo” cuando se refiere a sí mismo) Las deficiencias comunicativas en los niños con TEA son más pronunciadas en los aspectos pragmáticos o sociales del uso del lenguaje. Por ejemplo: No comprenden bien las bromas, las ironías, los dobles mensajes, ni tampoco los verbos con connotaciones mentales o emocionales (desear, esperar, sentir…). Los problemas en la conversación recíproca a menudo están relacionados con dificultades para comprender la perspectiva de la otra persona (teoría de la mente) y con el ignorar las iniciaciones conversacionales que hace la otra persona. 16 Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21, 37–46. 17  Déficit en teoría de la mente Resultados: el 85% de los niños con desarrollo normal respondía adecuadamente el 86% de los niños con síndrome Down también respondía adecuadamente el 80% de los niños con autismo, igualados con los anteriores en niveles de desarrollo, fallaban, siendo incapaces de asumir el estado de conocimiento de la muñeca. Esta alteración no es exclusiva de las personas con TEA. No en todas las personas con TEA se produce esta alteración con la misma intensidad, aunque esta dificultad sí parece operar en todas las personas con TEA en la vida diaria y en contextos naturales de relación interpersonal en mayor o menor intensidad. 18  Patrones de interacción social Reservados Serían los que menos interacción social realizan, evitándola en ocasiones, estando en soledad. Graves alteraciones en la comunicación verbal y no verbal. Alteraciones importantes de la conducta. Tienden a rechazar activamente la relación que otros les proponen. 19  Patrones de interacción social Pasivos No inician por sí mismos interacciones sociales, pero responden a ellas si se las proponen otras personas. Su relación estaría basada en obedecer lo que otra persona le indica con órdenes sencillas y comprensibles. Dificultades para una interacción social recíproca (hacer amigos, entender cómo las personas se relacionan unas con otras). 20  Patrones de interacción social Patrón de interacción social «activa pero extraña» Además de responder, inician interacciones con otras personas, pero estas interacciones no son las esperadas dentro de una relación natural. P.ej.: inician la interacción, pero solo con temas que son de su exclusivo interés, sin importarles el interés mostrado o no por sus interlocutores. Inician la interacción sin ser conscientes de la disposición de la otra persona para ella. P.ej.: no parecen comprender que la otra persona está ocupada hablando por teléfono o hablando directamente con otra persona 21  Alteraciones en los patrones de comportamiento, intereses o actividades restrictivas o repetitivas Los comportamientos restringidos y repetitivos se han conceptualizado como una característica central del TEA e incluyen una amplia gama de síntomas: Manierismos motores repetitivos y estereotipados (por ejemplo, aleteo mano) Uso repetitivo de objetos (por ejemplo, hacer filas de juguetes) Adhesión inflexible a las rutinas (p. ej., insistencia en ir siempre por la misma ruta a la escuela) Preocupaciones con objetos inusuales (p. ej., cables eléctricos) Preocupaciones que son apropiadas en contenido, pero excesivamente intensas (p. ej., con los horarios de los autobuses) Intereses en o respuestas inusuales a la información sensorial en el medio ambiente (p. ej., fascinación visual por las luces) El comportamiento repetitivo no es específico del TEA y también se observa en bebés y niños pequeños con un desarrollo típico y en otros trastornos psicológicos, pero estos comportamientos se dan con más frecuencia en los niños con TEA. 22  Alteraciones en los patrones de comportamiento, intereses o actividades restrictivas o repetitivas Algunas teorías sugieren que la falta de atención social desde la primera infancia conduce a un mayor interés en los objetos, incluyendo una insistencia en la igualdad. De hecho, los intereses circunscritos son típicamente de naturaleza no social: vehículos, dinosaurios, algunos animales en particular, el espacio/física, horarios y números. Algunas teorías sugieren una relación entre los comportamientos/intereses/actividades repetitivos y una crianza en entornos poco estimulantes. Alternativamente, otras teorías sugieren que los comportamientos/intereses/actividades repetitivos sirven como una estrategia de afrontamiento autorreguladora que ayuda a regular los niveles de excitación o ansiedad. Otras teorías enfatizan un déficit en funciones ejecutivas. 23  Alteración de procesos cognitivos complejos: déficit en funciones ejecutivas Funciones ejecutivas: habilidades cognitivas necesarias para la resolución de problemas complejos de todo tipo. Implican procesos de planificación, memoria de trabajo, inhibición de comportamientos, flexibilidad… Personas con TEA presentan una alteración en aspectos esenciales de la función ejecutiva Este déficit explicaría procesos tales como: La dificultad para desengancharse de la atención a un objeto y pasar la atención a un estímulo nuevo. La dificultad para planificar. El contar una información que ya no es nueva, por lo tanto, una información irrelevante pero que no puede inhibirse la persona de contarla de nuevo. La inflexibilidad, su insistencia en la igualdad y los patrones repetitivos y restringidos de intereses. No obstante, por sí solo, este modelo no explica la totalidad de los síntomas que expresan las personas con TEA. 24 25  Características que pueden presentar los alumnos/as con TEA en el aula Dificultades para adaptarse a los ritmos de aprendizaje Dificultades para organizar el trabajo escolar Dificultades para compartir actividades y materiales con otros compañeros Dificultades para expresar sus dificultades o emociones Dificultades para entender convenciones sociales Falta de flexibilidad ante cambios imprevistos Falta de iniciativa para la comunicación Falta de motivación Reacciones desproporcionadas o impredecibles ante estímulos como un ruido, el contacto, etc. Pueden ser percibidos por sus compañeros como extraños, inapropiados, pesados, chivatos… Si les interesa un compañero/a pueden seguirlo/a para acercarse a él/ella. 26  Prevalencia y comorbilidad Prevalencia estimada del 1 de cada 160 de la población (OMS, 2021) https://prevalence.spectrumnews.org/?min_yearpublished=&max_yearpublished=&yearsstudied_number_min=&yearsstudied _number_max=&min_samplesize=&max_samplesize=&min_prevalenceper10000=&max_prevalenceper10000=&studytype=&k eyword=&timeline_type=published&meanincome=&education=# 70% de personas con TEA pueden tener otro trastorno psicológico TDAH, dificultades específicas del aprendizaje (lectoescritura y aritmética), tr. de la conducta alimentaria de ingesta de alimentos Problemas emocionales y de conducta: irritabilidad, agresión, trastornos del sueño, ansiedad y depresión Factores que pueden causar o exacerbar los síntomas: Exigencias ambientales inadecuadas, falta de estructura, sobrecarga sensorial, afecciones médicas dolorosas, dificultades para reconocer o manejar las emociones, falta de comunicación efectiva, dificultades para hacer frente a transiciones o cambios repentinos, y/o presiones de situaciones sociales. Afecta más a niños que a niñas (con una proporción 4:1). 27  TEA en niñas Se ha estimado en general que la proporción hombre-mujer en el TEA es de aproximadamente 4:1. Algunos estudios sugieren que la proporción hombre-mujer puede llegar a ser de 8:1 en los individuos que se encuentran en el rango medio o medio-alto de la capacidad intelectual. Sin embargo, hay una creciente conciencia de que muchas mujeres con TEA permanecen sin ser diagnosticadas porque la manifestación de síntomas en niñas y mujeres con TEA puede ser atípica: Los déficits sociales y de comunicación suelen ser más sutiles que en los hombres, y las mujeres pueden ser más capaces de "enmascarar" o "camuflar" sus diferencias. En comparación con los niños, las niñas son más propensas a tratar de socializarse y a menudo tienen una o dos amistades. También tienden a desarrollar juegos más imaginativos. Suelen utilizar un lenguaje más emocional. Su comportamiento suele ser menos repetitivo. Los intereses especiales también suelen tener un mayor contenido social. La falta de diagnóstico o el diagnóstico más tardío, la falta de apoyo a sus dificultades, y el estrés de tratar de parecer normales aumentan el riesgo de que las niñas desarrollen problemas emocionales y de otro tipo (incluidos los trastornos de la alimentación), mientras que su ingenuidad en las relaciones sociales las expone a la victimización, las burlas y/o la agresión o el abuso sexual. 28  Pronóstico Algunas personas con TEA se desenvuelven muy bien en la edad adulta; otras siguen dependiendo en gran medida de los servicios familiares y sociales para recibir apoyo durante toda su vida. A pesar de esta variabilidad, las investigaciones indican que la mayoría de las personas con TEA que tienen una limitación cognitiva de moderada a grave, especialmente si no desarrollan un lenguaje útil, seguirán necesitando educación especializada en la infancia, y un apoyo para el empleo y para la vida diaria en la edad adulta. Para las personas con capacidades intelectuales superiores (CI > 70), el futuro depende a menudo del apoyo que les permita acceder a la escuela, a la universidad, al empleo y a una vida independiente, así como el integrarse plenamente en la sociedad. Los estudios de seguimiento desde la infancia hasta la edad adulta indican en general que la gravedad de los principales síntomas del TEA disminuye con el tiempo y que muchos individuos muestran marcadas mejoras en sus aptitudes sociales y de comunicación a medida que van siendo más mayores. Dentro del grupo con mayores capacidades cognitivas, hay un pequeño número de adolescentes o adultos jóvenes que ya no cumplen los criterios de diagnóstico y ya no tienen síntomas evidentes de TEA. Sin embargo, las investigaciones sugieren que siguen teniendo dificultades sutiles para la comprensión social, la comunicación pragmática, la atención, el autocontrol y la madurez emocional. 29  Etiología Vulnerabilidad biológica y genética Factores riesgo ambientales Alto grado de heredabilidad Edad avanzada padres Tasas concordancia gemelos Bajo peso al nacer monocigóticos: > 80%. Antecedentes de desarrollo prenatal o Tasa recurrencia hermanos: 3-10%. perinatal no óptimo (p.ej., uso ciertos 15% casos parecen asociarse a una medicamentos durante el embarazo, mutación genética conocida (aunque fiebre madre durante embarazo, éstas no son específicas de TEA, aparecen obesidad materna, diabetes, en otros trastornos). hipertensión o infección) 85% restante parece ser un trastorno de Complicaciones durante el parto tipo poligénico. (hipoxia) Interacción de unos genes con otros y con Quizá exposición a contaminación y el ambiente pesticidas 30  Predictores tempranos En general, los padres se preocupan por el desarrollo de su hijo/a a los 18-24 meses de edad, pero un metaanálisis mostró que la edad media de diagnóstico en países desarrollados oscilaba entre los 38 meses y los 120 meses de edad. En los países menos desarrollados, o en las poblaciones sin seguro médico o sin acceso a la atención sanitaria gratuita, es muy probable que la edad de diagnóstico sea mucho más tardía. Aunque el retraso del lenguaje no es específico del autismo, los retrasos en el balbuceo y el lenguaje son a menudo los primeros signos que preocupan a los padres. Otros síntomas tempranos incluyen retrasos en señalar o gesticular, no responder al propio nombre y un contacto visual alterado. Es posible que las dificultades en la interacción social con compañeros y/o los comportamientos repetitivos inusuales no se manifiesten en los primeros dos o tres años de edad, por lo que su ausencia en los niños muy pequeños no debe descartar un posible diagnóstico. 31  Predictores tempranos Los bebés en riesgo de TEA generalmente no exhiben síntomas claros a los 6 meses, y hay evidencia de que los niños posteriormente diagnosticados con TEA tienen un funcionamiento comparable al de los niños con desarrollo típico en los primeros meses de vida. Los primeros signos que a menudo se manifiestan al final del primer año incluyen los síntomas centrales del TEA descritos antes (deterioro de la atención conjunta, imitación, procesamiento de rostros, etc.). A los 2 años de edad, el TEA afecta a todas las áreas del desarrollo incluyendo atención social, habilidades sociales, de comunicación y de juego. 32  Tipos de comienzo En comparación con A los 12 meses A los 24 meses bebés con desarrollo Desarrollo estancado típico Bebés con regresión Comportamientos de Ambos grupos de atención conjunta niños con TEA tenían similares y uso más menos frecuente de palabras comportamiento Subtipos de o balbuceos social y de Progresan a un ritmo más trayectorias de comunicación que los lento desarrollo TEA Bebés que tuvieron Comportamientos de niños de comparación un comienzo atención conjunta y temprano de los uso de palabras o Regresión en habilidades síntomas balbuceos se previamente adquiridas encontraban reducidos 24% de los niños con TEA significativamente antes de los 36 meses. 33  Señales tempranas de TEA Dominio de desarrollo Típicamente se desarrolla Niños/as con TEA Social Mirar a las caras Nacimiento Menos a los 8-12 meses Seguir la mirada de una persona 6-9 meses Menos a los 18 meses Girarse cuando le llaman por su nombre 6-9 meses Menos a los 8-12 meses Interés en juego social 6-9 meses Menos a los 9 y a los 12 meses Emoción positiva reducida 6-9 meses Menos a los 12 meses Enseñar objetos a otras personas 9-12 meses Menos a los 12 meses Juego simbólico 14 meses Ausente a los 18 meses Comunicación Vocalizaciones dirigidas 6-9 meses Menos a los 12 meses Señalar objetos interesantes 9-12 meses Menos a los 12 y a los 18 meses Señalar para pedir 9-12 meses No retrasado a los 18 meses Otros comportamientos Comportamientos atípicos (p.ej., repetitivos y sensoriales) NA Observado a los 12-24 meses Atención mayor a los objetos NA Observado a los 12 meses Dificultad para desenganchar la atención de un objeto NA Observado a los 12 meses Reacciones intensas al malestar NA Observado a los 12-24 meses 34  Identificación temprana del TEA: instrumentos de cribado Las guías de buenas prácticas sobre detección temprana indican que el cribado de TEA debe realizarse de manera rutinaria en los servicios pediátricos a los 18 y a los 24 meses, así como siempre que existan señales de alarma. No existe una medida única que pueda recomendarse para la detección precoz del TEA, pero sí que se dispone de varios instrumentos de detección de uso común (→ Material adicional en BB). Ejemplo: Lista modificada de control para el autismo en niños pequeños -Revisada y con seguimiento (M-CHAT R/F) De los 16 a los 30 meses. 20 preguntas dirigidas a las familias. Los resultados indican el riesgo de que exista una alteración en el desarrollo: bajo, medio u alto. https://secureservercdn.net/104.238.68.130/545.e42.myftpupload.com/wp-content/uploads/2015/05/M-CHAT- R_F_Spanish_Spain.pdf Los instrumentos de detección tienen por objeto alertar sobre la posibilidad de TEA; no son para otorgar un diagnóstico. Además, no todos los niños con TEA obtienen una puntuación positiva en estos instrumentos, y el hecho de que no cumplan los valores establecidos no significa necesariamente que deba descartarse un diagnóstico de TEA. Si otras fuentes de información indican un retraso o una perturbación del desarrollo, sigue estando justificada una evaluación diagnóstica completa. No existen marcadores biológicos específicos que puedan identificar de manera fiable a los niños con un posible TEA, por lo que es importante utilizar de la manera más eficaz posible los procedimientos de identificación existentes. 35  Diagnóstico: Sintomatología del TEA La identificación de los síntomas del TEA debe incluir la observación directa del individuo, así como la información proporcionada por los cuidadores/maestros. Se han elaborado varios instrumentos estandarizados de evaluación para determinar la presencia y/o la gravedad del TEA (→ Material adicional en BB). Ninguno debe utilizarse de forma aislada para hacer un diagnóstico; esto requiere un juicio clínico experto basado en la información obtenida de todas las fuentes pertinentes. Ejemplo: Listado de Observación del Diagnóstico del Autismo (ADOS-2) Evaluación observacional semiestructurada Desde los 12 meses hasta la edad adulta Diversas actividades 40-60 minutos Examinador: clínico experimentado con formación específica https://www.youtube.com/watch?v=Jkiz0pYqJ4k 36  Criterios diagnósticos DSM-5 TEA A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos): 1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales. 2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal. 3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas. 37  Criterios diagnósticos DSM-5 TEA B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos): 1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas). 2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día). 3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). 4. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento). 38  Criterios diagnósticos DSM-5 TEA C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida). D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual. E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo. 39  Criterios diagnósticos DSM-5 TEA Especificar si: Con o sin déficit intelectual acompañante Con o sin deterioro del lenguaje acompañante Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocidos Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del comportamiento Con catatonía (síndrome neuropsiquiátrico caracterizado por anormalidades motoras, que se presentan en asociación con alteraciones en la consciencia, el afecto y el pensamiento) 40  Niveles de gravedad según DSM-5 El funcionamiento individual de una persona no sólo depende de sus características intrínsecas, sino de los apoyos que reciba del entorno en el que se desenvuelve Grado 1 (Necesita ayuda): niveles más altos de funcionamiento cognitivo y con menores necesidades de apoyo (autismo de alto funcionamiento). Grado 2 (Necesita ayuda notable): personas con niveles medios de funcionamiento cognitivo y con necesidad de apoyo todavía importantes. Grado 3 (Necesita ayuda muy notable): personas con funcionamiento cognitivo bajo o con discapacidad intelectual asociada y cuyas deficiencias son muy notables en ambos grupos de alteraciones (autismo clásico o autismo de Kanner). 41  NIVEL DE COMUNICACIÓN SOCIAL COMPORTAMIENTO RESTRINGIDO Y REPETITIVO GRAVEDAD GRADO 1 Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan La inflexibilidad de comportamiento causa “Necesita ayuda” problemas importantes. una interferencia significativa con el Dificultad para iniciar interacciones sociales y respuestas atípicas o funcionamiento en uno o más contextos. insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Dificultad para alternar actividades. Puede parecer que tiene poco interés en las interacciones sociales. Los problemas de organización y de Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y planificación dificultan la autonomía. que establece comunicación pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito. GRADO 2 Las deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal y no La inflexibilidad de comportamiento, la “Necesita ayuda verbal causan problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ. dificultad de hacer frente a los cambios u notable” Inicio limitado de interacciones sociales y reducción de respuesta o otros comportamientos respuestas no normales a la apertura social de otras personas. restringidos/repetitivos aparecen con Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se frecuencia claramente al observador casual e limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación interfieren con el funcionamiento en diversos no verbal muy excéntrica. contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción. GRADO 3 Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no La inflexibilidad de comportamiento, la “Necesita ayuda verbal causan alteraciones graves del funcionamiento. extrema dificultad de hacer frente a los muy notable” Inicio muy limitado de las interacciones sociales y respuesta mínima a la cambios u otros comportamientos apertura social de otras personas. restringidos/ repetitivos interfieren Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que raramente notablemente con el funcionamiento en inicia la interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales todos los ámbitos. sólo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el 42 aproximaciones sociales muy directas. foco de acción. VAMOS A COMPROBAR QUÉ HEMOS APRENDIDO 43  El TEA es un trastorno que afecta principalmente a a. La interacción social, la comunicación social y la conducta b. La capacidad intelectual y el desarrollo social c. El lenguaje en todas sus formas, la conducta social y la capacidad intelectual 44  El TEA se origina posiblemente por a. Unos padres fríos e intelectuales que se muestran distantes b. El efecto de algunas vacunas c. La interacción entre una vulnerabilidad biológica/genética y un ambiente de riesgo 45  Los niños con TEA con un patrón de interacción pasivo a. No responden a las interacciones sociales. b. No inician por sí mismos interacciones sociales pero responden a ellas si se las proponen otras personas. c. Inician interacciones con otras personas, pero estas interacciones no son las esperadas dentro de una relación natural. 46  Los comportamientos restringidos y repetitivos se han conceptualizado como una característica central de TEA a. Son específicos o exclusivos del TEA. b. Podrían explicarse en parte por un déficit en funciones ejecutivas. c. Ambas opciones son correctas. 47  El TEA a. Es más prevalente en niñas. b. Es más fácil de diagnosticar en chicas. c. Es más prevalente en niños. 48  Los síntomas tempranos del TEA a. Son claramente identificables a los 6 meses. b. A menudo se manifiestan al final del primer año. c. No aparecen hasta los 38 meses. 49  En cuanto al pronóstico del TEA a. Depende, entre otros factores, del grado de desarrollo del lenguaje. b. Depende, entre otros factores, del grado de la capacidad intelectual. c. Ambas respuestas son correctas. 50  En cuanto a las señales tempranas del TEA a. Algunos estudios han observado que los niños con TEA miran menos a las caras a los 8-12 meses que los niños sin TEA. b. Algunos estudios han observado que los niños con TEA enseñan menos objetos a otras personas a los 12 meses que los niños sin TEA. c. Todas las respuestas son correctas. 51 CAMPUS MADRID - VILLAFRANCA ESCUELA DE POSGRADO UCJC WWW.UCJC.EDU Castillo de Alarcón, 49 Calle de Almagro, 5 EMAIL: [email protected] Urb. Villafranca del Castillo 28010 Madrid TEL: +34 91 815 31 31 28692 Madrid