Tema 3. Comprensión Lectora (2025) - PDF

Tema 3 TEMA 3 COMPRENSIÓN LECTORA: UNA TAREA COGNITIVA COMPLEJA ISABEL GÓMEZ VEIGA 1  Tema 3 PRESENTACIÓN DEL TEM...

Tema 3 TEMA 3 COMPRENSIÓN LECTORA: UNA TAREA COGNITIVA COMPLEJA ISABEL GÓMEZ VEIGA 1  Tema 3 PRESENTACIÓN DEL TEMA ¿Alguna vez se ha preguntado por qué a veces cuesta entender un texto? ¿O por qué a algunas personas les resulta más fácil leer comprender lo que leen que a otras? En este tema, vamos a explorar el mundo de la lectura desde una perspectiva eminentemente cognitiva. A primera vista, puede parecer bastante sencillo leer, pues las palabras poseen un significado. Sin embargo, la lectura es más que descifrar palabras. Comprender implica un complejo proceso en el que interactúan factores lingüísticos y cognitivos. Para entender este proceso, exploraremos los mecanismos mentales que entran en juego cuando leemos y cómo estos se relacionan con nuestra capacidad para construir significados a partir de lo escrito. Revisaremos por qué a veces encontramos dificultades y a qué puede deberse. Además, presentaremos dos vías de ayuda a otras personas que tengan dificultades, de modo que pueda identificarse en cuál de ambos enfoques se ubica la lectura fácil. En este recorrido, nuestra hoja de ruta pretende, por una parte, esclarecer qué es la comprensión lectora, cuáles son los diferentes niveles de procesamiento de la información que se activan durante la lectura y cuáles son los principales procesos cognitivos, lingüísticos y motivaciones que interactúan, desde la identificación de palabras individuales hasta la comprensión global del texto. Al comprender cómo funciona la comprensión lectora, podrás identificar las dificultades que pueden surgir y las estrategias que pueden ayudar a superarlas. El fin último es ofrecer una base sólida para entender los fundamentos de la comprensión lectora, reconocer las potenciales causas de las dificultades para comprender un texto e invitarte a reflexionar sobre el alcance, las limitaciones y la complementariedad de diferentes estrategias y técnicas para ayudar a las personas a comprender mejor. PRESENTACIÓN DE LA AUTORA Isabel Gómez Veiga es Profesora Titular de Universidad en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, de la Facultad de Psicología, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), donde desarrolla su actividad desde 2002. Su actividad docente e investigadora tiene como hilo conductor ahondar en el conocimiento de la intersección entre la memoria, la comprensión del lenguaje escrito y el razonamiento, mientras que, desde una perspectiva aplicada al ámbito educativo, tiene experiencia en el desarrollo de programas de instrucción e intervención psicoeducativa para la mejora de habilidades cognitivas implicadas en la lectura y el razonamiento. Colabora en los Programas de Desarrollo Profesional y Personal de la UNED, siendo docente en los cursos "Ayudante de Gestión y Servicios Comunes" para Personas con Discapacidad Intelectual (Certificado de Actualización Profesional) desde el curso 2019-2020; “Formación para facilitadores procesales” desde el curso 2023-2024 y “Accesibilidad cognitiva. Lectura fácil y otros recursos” desde el curso 2022-2023. Asimismo, ha participado en diversos proyectos de investigación en colaboración 2  Tema 3 con Plena inclusión, centrados en la “Identificación de barreras para el acceso y desempeño laboral en la administración pública de los trabajadores con discapacidad intelectual” y en el análisis de “Instrumentos de evaluación de indicadores de acceso e integración al empleo público para personas con discapacidad intelectual: calidad psicométrica”. En este campo, cabe seleccionar la siguiente publicación: Méndez Zaballos, L., González Brignardello, M., Gómez Veiga, I., García Ael, C., Contreras Felipe, A., & Muñoz Llorente, S. (2023). Formación universitaria a distancia para la inserción laboral de personas con discapacidad intelectual: Una experiencia en la UNED. Siglo Cero, 54(1), 157–182. https://doi.org/10.14201/scero202354126781. Isabel Gómez Veiga (uned.es) 3  Tema 3 OBJETIVOS GENERALES DEL TEMA Entender, paso a paso, el proceso mental de la lectura y cómo las diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas que intervienen deben operar conjuntamente para comprender un texto. Saber por qué a algunas personas les cuesta más que a otras comprender los textos que leen e identificar las diferentes razones por las que esto puede ocurrir. Reflexionar sobre cómo podemos ayudar a quienes tienen dificultades para comprender lo que leen, ya sea adaptando el texto o ayudando al lector o lectora a mejorar sus habilidades de lectura. Analizar críticamente diversas propuestas de ayuda a la comprensión. ORIENTACIONES En este tema se abordarán sucintamente una serie de cuestiones relacionadas con la adquisición y el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora. La perspectiva desde la que se presentarán los contenidos es claramente deudora de una aproximación cognitiva a la lectura. En primer lugar, nos centraremos en esclarecer qué implica aprender a leer y leer para comprender, pilar esencial en el que se sustentan los aprendizajes a partir de los textos. Para ello, exploraremos los mecanismos cognitivos y lingüísticos involucrados en la lectura activa y comprensiva. Seguidamente, nos referiremos a las diversas causas que pueden originar alguna dificultad para comprender. Ello proporcionará la base para describir, a continuación, los principales enfoques desde los que impulsar actuaciones que promuevan una lectura activa basada en el significado y la comprensión. Los contenidos ofrecen una visión integral, aunque resumida, de la comprensión lectora, tanto para quienes ya están familiarizados con estos contenidos como para quienes se inician en él. Servirá como una actualización para los primeros y como una breve introducción a un tema complejo para los segundos. Aunque el contenido puede resultar más denso que otros temas abordados previamente en el curso, esperamos que, con un poco de dedicación, logren comprenderlo sin dificultad. Se proponen varias actividades de aprendizaje autoevaluables y no entregables. Ahora bien, pese a su carácter no obligatorio, se recomienda su realización para afianzar competencias y conocimientos. Asimismo, cada estudiante tendrá la posibilidad de plantear dudas, cuestiones o compartir comentarios y reflexiones a través del foro específico de este tema. 4  Tema 3 ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. Qué significa leer y comprender lo leído 1.1. La lectura de palabras 1.1.1. El análisis visual 1.1.2. El acceso al significado de la palabra (acceso léxico) 1.1.3. El papel del vocabulario 1.2. De la lectura de la palabra al significado del texto 1.2.1. Habilidades sintácticas 1.2.2. Habilidades semántico-pragmáticas de comprensión 1.2.3. Habilidades metacognitivas y motivación 2. Dónde puede estar el origen de las dificultades para comprender 3. Cómo promover la comprensión lectora 3.1. La mejora de la competencia lectora 3.2. La mejora de los textos 4. A modo de conclusión REFERENCIAS GLOSARIO 5  Tema 3 COMPRENSIÓN LECTORA: UNA TAREA COGNITIVA COMPLEJA Las grandes bibliotecas de la época de Séneca, como las bibliotecas virtuales de hoy, son objetos inertes, no se bastan a sí mismos: requieren de nuestra voluntad para cobrar vida, y también de nuestro pensamiento y nuestro juicio. Manguel, A. (2005) Una historia de la lectura (p. 19) 1. Qué significa leer y comprender lo leído1 La lectura es una necesidad y un placer, constituye una actividad esencial para el desarrollo integral del individuo y una habilidad indispensable para la plena participación en la sociedad del conocimiento. Unas veces, simplemente leemos para saber de qué trata el texto; otras, para poder hablar sobre su contenido; en ocasiones, nos fijamos en lo importante y, en otras, nos comprometemos con una lectura más profunda para pensar sobre lo leído. En cualquier caso, lo que subyace es un logro cognitivo y lingüístico de gran alcance, cuyo fin último es atribuir significados relevantes y pertinentes a los textos. Si bien en principio aprendemos a leer, es decir, adquirimos las habilidades más básicas que permite realizar la mera descodificación o sonorización de los signos escritos que conforman la cadena de palabras del texto, el avance más importante se produce con el desarrollo de las habilidades más complejas que permiten leer para comprender el texto. Por ello, lectura y comprensión son dos conceptos estrechamente relacionados que no debemos entender aislados el uno del otro, dado que el fin último de la lectura es comprender. Desde el punto de vista evolucionista, el lenguaje escrito es bastante reciente, solo tiene unos miles de años. A diferencia del lenguaje oral que se adquiere espontáneamente, el dominio de la lectura requiere el aprendizaje y uso eficaz de un conjunto de habilidades lingüísticas y cognitivas. Algunas se consideran de bajo nivel (p. ej., reconocer una palabra y atribuirle un significado), puesto que, una vez se aprende a leer, se realizan de modo automático; otras, en cambio, son de alto nivel (p. ej., elaborar una idea general), pues exigen cierto grado de conciencia y de control por parte del lector. Tanto unas 1 Nota: A lo largo de todo este documento se utilizará el género gramatical masculino para referirse a colectivos mixtos, como aplicación de la economía expresiva. Tan solo cuando la oposición de sexos sea un factor relevante en el contexto se explicitarán ambos géneros. 6  Tema 3 como otras —por separado y en conjunto— influyen en el resultado final de la comprensión, de modo que cada una es necesaria y, en caso de no operar con eficiencia, puede ser el origen de dificultades de comprensión lectora. Siguiendo este hilo conductor, revisaremos las ideas esenciales para entender cómo funcionan las habilidades mencionadas de manera coordinada cuando un lector competente realiza una lectura comprensiva y, a grandes rasgos, describiremos sucintamente qué tipo de dificultades y ayudas pueden ofrecerse en caso necesario. Aunque no nos detendremos a analizar el alcance a nivel cognitivo que supone aprender a leer, le sugerimos la interesante conferencia del profesor Stanislash Dehaene, experto en neurociencia. En su ponencia, Dehaene muestra la evidencia que permite identificar en qué tres áreas cerebrales se apoya la lectura (i.e., el área visual de formación de las palabras; la zona de Wernicke, implicada en la decodificación y semántica del lenguaje; y la zona de Broca de construcción del lenguaje) y explica cómo la lectura cambia físicamente el cerebro y modifica significativamente el lenguaje. Vídeo 1. Dehaene, S. (2013). How the brain learns to read. WISE Channel. [Activa la configuración de subtítulos en español] https://www.intecca.uned.es/giccu/trabajos/6384b99eb203e539f15cbe1e?accion=editar ¿Qué ocurre en nuestra mente cuando logramos comprender lo que leemos? Expresado de un modo simple, puede decirse que una persona con buena competencia lectora despliega durante la lectura una actividad mental en la que concurren varias operaciones de manera coordinada y fluida, apoyándose en sus conocimientos previos sobre el lenguaje y el mundo de referencia, concretamente: Lee cada palabra y, si la conoce, accede al significado que guarda en su memoria (vocabulario conocido). Extrae el significado de cada idea que expresa la cadena de palabras que conforman cada oración del texto. Relaciona el significado de cada idea con las contiguas para no perder el hilo de lo que lee. 7  Tema 3 Identifica el tema del texto, las ideas que expresan el significado global y las relaciones semánticas que permiten integrarlas en el sentido global. Al mismo tiempo, utiliza sus habilidades de autorregulación durante la lectura para fijarse un objetivo (p. ej., disfrutar de la lectura de una novela, localizar una información, etc.), abordar la lectura con ese fin, detectar posibles dificultades para entender alguna idea o sección del texto y, en caso de ser necesario, emplea alguna estrategia de ayuda (p. ej., releer líneas anteriores, buscar el significado de palabras desconocidas, etc.). Finalmente, reflexiona sobre lo leído. Las habilidades de comprensión que acabamos de mencionar y los conocimientos sobre el lenguaje y el mundo de referencia que comparten escritor y lector tienen naturaleza diferente, pero tanto unas como otros —por separado y en conjunto— forman parte de la arquitectura funcional de la comprensión lectora y, en consecuencia, ejercen una influencia significativa en el resultado final de esta. Iremos exponiendo de un modo más detallado cómo tiene lugar la actuación conjunta y coordinada de los diferentes niveles de procesamiento de la información durante la lectura. A modo de organizador previo, le invitamos a que realice el visionado del siguiente video en el que se presentan los principales niveles, procesos y conocimientos implicados en la comprensión de un texto. Vídeo 2. Gómez-Veiga, I. La comprensión lectora en esencia [video] Tomado de Gómez-Veiga, I. y Pérez, E. (2020). Evaluación diagnóstica de la comprensión lectora. Webinar Hogrefe-TEA Ediciones [Youtube] https://www.intecca.uned.es/giccu/trabajos/6384b99eb203e539f15cbe1e?accion=editar 1.3. La lectura de palabras La descodificación o lectura de las palabras constituye una de las primeras operaciones necesarias para comprender cualquier texto. Aunque es aparentemente sencilla, conlleva varios procesos que 8  Tema 3 llegan a automatizarse con la práctica. De hecho, no somos conscientes de lo que ocurre en nuestra mente en el trayecto que va desde la percepción de los signos gráficos hasta que se reconoce la palabra que estamos leyendo. En primer lugar, debemos dirigir la mirada hacia los signos gráficos en el papel o en la pantalla y realizar el rastreo visual de los signos escritos, lo cual no se realiza de modo arbitrario. Le sugerimos que realice la siguiente experiencia para observar este comportamiento en una persona mientras lee. EXPERIENCIA Solicite a una persona de su entorno que lea un texto informativo sobre un tema con el que no esté muy familiarizada. Sitúese frente a ella mientras lee, manteniendo una distancia de 50 cm, aproximadamente. Mirando por encima del libro que porta o de la pantalla en la que lee, observe el movimiento de sus pupilas y trate de identificar un patrón en el sentido y ritmo de sus movimientos oculares. En principio, es posible que usted comparta la idea intuitiva de quienes esperan observar un seguimiento lineal y continuo a lo largo de las líneas impresas, de izquierda a derecha y de arriba abajo, siempre y cuando esté leyendo en un sistema de escritura alfabético como el castellano. Sin embargo, cabe esperar que, como resultado de su observación atenta y paciente, haya comprobado que el desplazamiento de la mirada del lector durante la lectura no es continuo y uniforme, sino que se alternan movimientos muy rápidos y discontinuos que permiten cambiar la dirección y sentido de avance de la mirada, con periodos más prolongados de fijación o pausa. En efecto, la mirada no siempre avanza de modo continuo a lo largo del texto. Existe un patrón conductual característico de movimientos oculares durante la lectura: los ojos tienden a realizar pequeños movimientos denominados movimientos sacádicos, que se alternan con periodos de fijación o pausa. Durante la fijación, el lector centra la mirada en determinado segmento del texto, de 10 a 12 letras, y se detiene mientras efectúa el análisis visual de los signos gráficos que abarca su campo visual. En ocasiones, se desplazan hacia atrás en el texto realizando un movimiento de regresión, por ejemplo, para releer alguna parte del texto y, habitualmente, para volver al inicio de la siguiente línea escrita. Lo que realmente determina qué información se extrae del texto es la distribución y duración de las fijaciones. Así, durante la fijación ─una operación aparentemente sencilla, rápida y automática─, se realiza el análisis visual de la palabra que está en el foco y se accede a su significado en el “diccionario interno”, si forma parte del vocabulario conocido por el lector (Just y Carpenter, 1987). 9  Tema 3 1.3.1. El análisis visual El análisis visual permite categorizar una cadena de letras como una palabra. ¿Cómo se realiza este proceso? La lectura del siguiente texto permitirá ejemplificarlo: Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa impormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera estén ecsritas en la psiocion correcta. El rsteo peuden estar ttaolmntee mal y aun pdroas leloer nis prolbeams. Esto es pquroe no lemeos cada ltera por si mimsa snio la paablra en un tdoo. Si su lectura ha sido como la de quienes participaron en el estudio llevado a cabo por Perea y Lupker (2007), entonces habrá logrado reconocer en torno al 90% de las palabras. Estos autores comprobaron que logramos reconocer hasta el 92,5 % de las palabras si se identifican las letras de una palabra, sin importar el orden en el que se presentan; incluso, si se conservan la primera y la última letra en su posición correcta, el porcentaje es mayor. Lo que se pone de manifiesto con este tipo de prueba es que, cuando leemos una palabra, solemos identificar cada una de las letras, como muestra el hecho de que ha sido posible reconocer las “no-palabras” del fragmento anterior porque conservan todas las letras, aunque sea en posiciones intercambiadas. Aunque la tendencia es a identificar cada letra, sin embargo, con la práctica se logra reconocer globalmente palabras o unidades de la palabra de uso muy frecuente en los textos (p. ej., “no”). 1.2.2. El acceso al significado de la palabra (acceso léxico) Efectuado el análisis visual, es necesario recuperar el significado de la palabra a partir del “diccionario interno” que el lector almacena en su memoria, proceso denominado acceso léxico. Diferentes modelos teóricos proponen mecanismos neurales que subyacen a este proceso, siendo los más aceptados por la comunidad científica el "modelo de doble ruta en cascada" (Coltheart et al., 2001) y el "modelo triangular de la lectura" (Harm y Seidenberg, 2004). Ambos comparten la idea de que el sistema lector dispone de dos vías principales de acceso léxico: la ruta léxica o semántica, que vincula directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación semántica (significado), y una ruta fonológica indirecta que involucra la conversión grafema a fonema de la palabra y la búsqueda de su significado a través de la representación fonológica (pronunciación). Por ejemplo, lea las siguientes palabras: guasinton Washington ¿Las reconoce?, ¿cuál es el significado de cada una? La forma estándar de escribir “Washington” (a la derecha) corresponde a la grafía ortográfica convencional, la cual hemos almacenado en nuestro 10  Tema 3 léxico visual tras haberla visto escrita en reiteradas ocasiones. Esta familiaridad nos facilita recuperar el significado de forma directa y muy rápida. Sin embargo, la grafía no convencional (a la izquierda) requiere un proceso intermedio de asociación de cada letra o grafema a su correspondiente fonema, de modo que, una vez reconstruida la representación fonológica (pronunciación mental) de la palabra, se activa su significado en nuestro diccionario interno. Como se ilustra en la Figura 1, la palabra “rana” se compone de cuatro grafemas (r, a, n, a), cada uno de los cuales se va asociando a su correspondiente fonema (/r/, /a/, /n/, /a/) por la vía indirecta o fonológica. Por tanto, ambas vías conducen al mismo resultado: el significado conocido de la palabra. Figura 1. Vías de acceso al significado de la palabra Normalmente, en una lengua transparente como el español, la ruta fonológica suele aplicarse en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura y, posteriormente, para acceder al léxico de palabras desconocidas. Con la práctica lectora, la ruta léxica va cobrando importancia y uso (Cuetos y Suárez- Coalla, 2009), de modo que tendemos a utilizar ambas vías de forma independiente, aunque complementaria. Lo que nos interesa resaltar al respecto es que el uso de una u otra vía predomina en función de una serie de factores ligados a las características de la palabra (frecuencia, regularidad ortográfica, complejidad semántica) y habilidades lectoras de la persona (Valle-Arroyo, 1996): La lectura de palabras frecuentes visualmente familiares para el lector y palabras de pocas letras suele realizarse fácilmente a través de la ruta léxica, por lo que el acceso a su significado es directo e inmediato. En cambio, las palabras desconocidas, las muy largas y las infrecuentes se suelen procesar por la vía fonológica, lo que explica por qué la lectura de palabras poco frecuentes o muy largas suele ser más lenta y propensa a errores. Las evidencias indican que existen diferencias individuales en la estrategia dominante en cada persona: a medida que aumenta la destreza y práctica lectora, se produce un paulatino desligamiento de la vía fonológica y una progresiva automatización del acceso al léxico mediante la vía directa. 11  Tema 3 Para comprobar el funcionamiento de las dos vías de acceso al léxico, le proponemos que lea las siguientes palabras que hemos agrupado en cinco categorías: a) palabras reales simples; b) palabras reales compuestas; c) palabras reales poco frecuentes; d) pseudopalabras; y, e) no-palabras. Lea cada una de ellas en silencio e identifique en qué ruta se ha apoyado principalmente para leer las palabras de cada columna y recuperar su significado de la memoria: (a) (b) (c) (d) (e) calle guardabosques trigémino mantreca doejspe casa quitanieves címbalo sabila dismepr porque cuentacuentos ahilognosia aprogento soemnob pan neuropsicología cochitehervite mirtelado soekenj ola infrarrojo aloftalmia amirillo pmweiilo A continuación, le sugerimos que realice la siguiente actividad para afianzar estos contenidos. Actividad de aprendizaje 1 – no entregable Vías de acceso al significado de la palabra Objetivo: Comprobar cómo acceden los lectores al significado de las palabras en función de las características de estas y de la competencia lectora individual. Instrucciones: Descargar pdf de la actividad Evaluación: Esta actividad no es entregable, pero se sugiere su elaboración, ya que ayuda a consolidar los conocimientos y la información entregada hasta ahora. 1.2.3. El papel del vocabulario El conocimiento de un amplio vocabulario receptivo es otro factor esencial para la comprensión lectora. La cantidad de palabras de un texto cuyo significado conoce el lector, junto con la rapidez y precisión con la que accede a su significado constituyen el primer paso que va a condicionar que la comprensión se produzca con más o menos éxito, pues la presencia de muchas palabras desconocidas puede dificultarla. Otro hecho conocido desde hace tiempo y que merece ser reseñado es que una palabra escrita es más fácil de reconocer y de pronunciar si aparece inmersa en un texto que le proporcione un contexto semántico adecuado que si se lee aislada: es lo que se denomina el efecto del contexto. En un estudio llevado a cabo por Tulving y Gold (1963), se observó que cuando el contexto semántico en el que se integraba la palabra era consistente con el significado de esta, los participantes la leían con mayor rapidez, en comparación con cuando el contexto no era adecuado y se ralentizaba el reconocimiento 12  Tema 3 de la palabra. Por ejemplo, después de leer la frase "la actriz recibió elogios por haber realizado una excepcional ____", los participantes reconocieron la palabra "actuación" de manera más rápida, en contraposición a la palabra "patata", cuya lectura se vio retardada. Posteriormente, West y Stanovich (1978) corroboraron que, a medida que el contexto semántico se amplía o el número de palabras aumenta, la velocidad de lectura de la palabra se incrementa de manera significativa, como se muestra en la Figura 2. La explicación de este fenómeno radica en que el significado de la oración proporciona acceso a los conocimientos del lector que le permiten anticipar el significado de la palabra en cuestión. Figura 2. Comparación entre el tiempo necesario para leer una palabra en un contexto adecuado y en un contexto inadecuado La observación del efecto del contexto subraya la importancia de realizar tareas de lectura en contextos significativos, pues estos ejercen una influencia en el siguiente sentido (Perfetti, 1994; Share y Stanovich, 1995): En general, las palabras se suelen identificar más fácilmente en un contexto familiar que en uno poco familiar o impredecible, sobre todo, cuando la lectura la realizan personas que tienen habilidades lectoras todavía poco desarrolladas. La información contextual facilita, en muchos casos, identificar el significado de una palabra desconocida. No obstante, no todas las personas utilizan el contexto en la misma medida ni de igual forma cuando leen, pues depende en buena medida de su nivel de competencia lectora. De hecho, el efecto facilitador del contexto es tanto mayor cuanto menor sea la habilidad lectora de la persona y menos haya automatizado los procesos de lectura de palabras. Por otro lado, los lectores menos competentes hacen un uso menor y menos efectivo del contexto de una palabra desconocida en comparación con los lectores expertos. Por ello, es necesario ofrecerles instrucción u orientación para que se apoyen en lo que dice el texto e infieran el significado de la palabra desconocida. 13  Tema 3 Actividad de aprendizaje 2 – no entregable Efecto del contexto en el acceso al significado de la palabra escrita Objetivo: Actividad con la que se pretende que el estudiante compruebe el efecto del contexto sobre el reconocimiento de la palabra y acceso a su significado. Instrucciones: Descarga el pdf de la actividad 2 Evaluación: Esta actividad no es entregable, pero se sugiere su elaboración, ya que ayuda a consolidar los conocimientos y la información entregada hasta ahora. Para finalizar este apartado, es importante reparar en que una lectura precisa, rápida y fluida, con la entonación y el ritmo adecuados, es el resultado de un dominio sólido de las habilidades lectoras más básicas (Calet et al., 2022). Este aspecto, que se refleja en la capacidad de respetar las pausas y los signos de puntuación, es clave para una buena comprensión. 1.2. De la lectura de la palabra al significado del texto Además de acceder al significado de las palabras, comprender un texto supone realizar operaciones de procesamiento sintáctico de la oración, mediadoras necesarias entre el acceso al léxico y la interpretación semántica del texto, estando ambos procesos relacionados. 1.2.1. Habilidades sintácticas Recordemos que el procesamiento sintáctico tiene por función asignar categorías gramaticales y establecer las relaciones entre los elementos de la oración. Estas operaciones nos permiten descubrir las relaciones funcionales entre las palabras de la oración y establecer la estructura gramatical de la misma (p. ej. sujeto, predicado, complemento directo, complemento circunstancial, etc.). Si alguna de estas operaciones no se realiza de modo eficiente debido, por ejemplo, a restricciones de tiempo, de atención o de memoria, entonces el procesamiento sintáctico se verá comprometido y, en consecuencia, también la comprensión. En un lector competente, las habilidades sintácticas operan con rapidez y precisión, sin atención consciente en la mayor parte de las ocasiones. Para ello, se vale de una serie de claves sintácticas que le permiten guiarse durante la lectura, entre otras, el orden de las palabras y los signos de puntuación (Cuetos, 2008). 14  Tema 3 Consideremos la siguiente oración: "Mientras la madre cocinaba la niña jugaba en el jardín". Inicialmente, podríamos interpretar erróneamente que “la niña” es el objeto directo del verbo “cocinaba” debido a que la secuencia habitual “sintagma nominal-verbo-sintagma nominal” (“la madre-cocinada-la niña”) suele corresponder a la estructura sintáctica “sujeto-verbo-objeto directo” en español. Sin embargo, la ambigüedad desaparece y la comprensión se facilita al introducir una coma: "Mientras la madre cocinaba, la niña jugaba en el jardín". Este ejemplo ilustra la importancia crucial de la puntuación adecuada para segmentar las oraciones y guiar la interpretación del lector. Sin los signos de puntuación, la tarea de extraer el significado se vuelve más compleja. Muestra de ello podría ser la lectura en voz alta del siguiente texto: Los instrumentos eran bastante simples y adecuados a un determinado trabajador que había adquirido la habilidad necesaria para su uso durante su aprendizaje con otro compañero en ese sentido el trabajador y el medio de producción estaban ligados estrechamente en el taller no había división del trabajo hasta su terminación el producto sólo pasaba por las manos de un solo artesano en lugar de la división del trabajo había una división de oficios los artesanos se organizaban en gremios. Por tanto, el análisis sintáctico de la oración es un requisito para comprender y requiere el uso de los conocimientos previos del lector acerca de las estructuras sintagmáticas de la lengua. 1.2.2. Habilidades semántico-pragmáticas de comprensión Como ya señalamos, un lector competente interactúa activamente con el texto para desvelar las relaciones que se entretejen entre las sucesivas ideas del texto y atribuir un significado a lo que está leyendo. Este proceso implica una serie de actividades mentales que van más allá de la descodificación de palabras y del análisis sintáctico. En primer lugar, el lector debe identificar las ideas principales y secundarias atendiendo a su importancia relativa, estableciendo las relaciones semánticas entre ellas (espaciales, temporales y/o causales). Esto permite comprender la estructura y progresión temática del texto. Además de identificar el tema global, es necesario conectar esas ideas con sus conocimientos previos y construir un significado global. Esta integración de la información le permitirá realizar inferencias, es decir, “leer entre líneas” y comprender ideas que no están explícitamente expresadas en el texto. Asimismo, durante la lectura, debe ser capaz de valorar hasta qué punto comprende lo que lee, detectando posibles dificultades y, en caso necesario, utilizar alguna estrategia para resolverlas, por ejemplo, la relectura. Para llevar a cabo toda esta actividad de modo adecuado, es necesario que el lector utilice sus conocimientos de distinta naturaleza, incluyendo conocimientos lingüísticos (p. ej., gramática, semántica), generales sobre el mundo (p. ej., comportamientos humanos), sobre el contenido específico del texto, estrategias sobre cómo proceder durante la lectura para entender el texto y conocimientos metacognitivos, lo que le permitirá comprender mejor el texto y tener conciencia de su propio proceso de comprensión. De un modo sencillo y esclarecedor, el profesor Eduardo Vidal-Abarca 15  Tema 3 explica en el siguiente video cuáles son las tres claves que responden a la pregunta: ¿Qué significa leer y comprender lo leído? Video 3.Vidal-Abarca, E. Saber leer a los 15 años. Mediateca del portal leer.es. Portal de recursos educativos del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Leer.es Mediateca. Nos guiaremos por el modelo de Construcción-Integración (C-I) propuesto por Walter Kintsch (1988; van Dijk y Kintsch, 1983) para explicar con más detalle cómo tiene lugar la comprensión mediante las actividades mentales mencionadas anteriormente. El modelo C-I sostiene que la comprensión de un texto involucra dos operaciones cognitivas principales: comprender la base del texto y elaborar el modelo de la situación que evoca el texto. A) Comprender la base del texto La comprensión lectora implica la construcción activa de una red semántica que vincula las ideas presentes en un texto. A medida que avanzamos en la lectura, relacionamos las ideas (proposiciones, Pi) entre sí, estableciendo conexiones secuenciales que dan coherencia al discurso (Sanders y Noordman, 2000). Con frecuencia, estas relaciones semánticas están señaladas en el propio texto mediante conectores textuales que indican la relación establecida, facilitando así la construcción del significado global. Por ejemplo, unos conectores señalan una secuencia temporal (“primero, segundo, luego, finalmente”) y, otros, una relación concesiva (“aunque”) o causal (“porque”, “como consecuencia”). En cambio, cuando estas relaciones no se señalan en el texto, el lector debe inferirlas. De este modo, las habilidades semánticas intervienen en un nivel básico de comprensión que implica identificar las ideas simples y establecer relaciones de coherencia entre ideas adyacentes, formando lo que se denomina microestructura de la base del texto. Para ilustrar este proceso, emplearemos el siguiente texto: 16  Tema 3 La célula es la unidad anatómica y funcional que forma parte de todos los seres vivos. Distintos argumentos permiten defender la individualidad de la célula basándose, entre otros, en los siguientes hechos: a) existen seres formados por una sola célula, en los que se desarrollan todas las actividades vitales; b) los seres pluricelulares tienen su origen en una sola célula que por segmentaciones y procesos de diferenciación forma todas las células del organismo. (Vidal-Abarca, 2000) Durante la lectura de la primera oración del texto anterior, cabe esperar que el lector haya captado las ideas simples expresadas por el escritor (idea: ii). Si posee suficientes conocimientos previos sobre el tema, podrá activar en su memoria a largo plazo información relevante que no está explícita (por ejemplo, los animales son seres vivos) e inferirla para conectar semánticamente la información dada: i1: La célula es una unidad i2: la unidad es anatómica i3: la unidad es funcional inf: que (la unidad) i4: forma parte de todos los seres vivos Al mismo tiempo que la microestructura, va construyendo ideas globales ─o macroproposiciones, Mp─ que sintetizan la información dada y las ordena según su importancia, dando lugar a lo que se denomina la macroestructura de la base del texto. De forma intuitiva, podemos decir que la macroestructura es como un “resumen ideal” que se representa mentalmente. Retomando el ejemplo anterior, podría formularse la siguiente macroproposición: Mp1: la célula es la unidad anatómica y funcional de los seres vivos. En ocasiones, la idea principal está explicitada en el texto, por lo que el lector solo ha de identificarla y seleccionarla como información importante; en otros casos, es necesario construir la idea global en palabras propias a partir de varias ideas escritas y su relación semántica. Por el contrario, las partes menos importantes deberían suprimirse del significado esencial. En otras palabras, para ayudar a determinar qué ideas son relevantes y cuáles no, un lector competente emplea diferentes estrategias mentales denominadas macrorreglas, que, si bien por sí solas no garantizan la comprensión, sí ayudan a determinar qué elementos son importantes y cuáles irrelevantes para comprender el contenido del texto (Kintsch, 1998): Selección: a partir de una secuencia de ideas del texto, se selecciona la que da cuenta del significado de todas ellas y se suprimen las que no sean necesarias para comprender el significado global. Por ejemplo, lea el siguiente texto: Los autobuses son distintos de los coches. Por ejemplo, los autobuses son más grandes que los coches y tienen más ruedas. Además, los autobuses suelen utilizarse para el transporte público 17  Tema 3 y los coches para el transporte privado. Otro ejemplo es que los autobuses son más lentos que los coches. Como podrá advertirse, la primera oración da cuenta del significado de todo el texto, por lo que pueden suprimirse las restantes oraciones; es decir, la primera es la macroidea o idea importe del texto: Los autobuses son distintos de los coches. Generalización: a partir de una secuencia de ideas expresadas en el texto, se construye una idea general que, aunque no esté expresada en el texto, sí da cuenta del significado de todas y cada una de ellas. Véase el siguiente ejemplo: A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un mastín leonés que un gato. Juan ha dicho a su padre que, incluso, preferiría tener un caniche que un gato. Aunque no se menciona, si el lector sabe que tanto los pastores alemanes como los mastines leoneses y los caniches son perros, entonces puede generalizar los dos ejemplos en una sola categoría o concepto más general (”perro”). En este caso, aplicar la macrorregla daría lugar a la construcción de la siguiente macroidea o idea principal: A Juan le gustan más los perros que los gatos. Construcción: a partir de una secuencia de ideas expresadas en el texto, el lector construye con sus propias palabras una idea global que encierra el significado de todas ellas. Por ejemplo, consideremos el siguiente enunciado: El mosquito tomó carrerilla, se lanzó en picado contra el cuello de la mujer y le picó reiteradamente En este caso, el conjunto de ideas expresadas en este texto puede ser resumido mediante una macroidea que no está en el texto, pero que la elabore el lector para englobar el significado de todas ellas: El mosquito atacó a la mujer. De este modo, durante la lectura comprensiva, el lector va depurando, abstrayendo y elaborando ideas para dar coherencia al significado del texto (véase Tabla 1). Formar las macroideas puede ser fácil o difícil dependiendo de los conocimientos y estrategias de comprensión que movilice el lector durante la lectura. Por ello, a partir de un mismo texto, diferentes lectores alcanzan diferentes resultados de la comprensión de acuerdo a sus metas, conocimientos específicos y forma de interactuar mentalmente con el texto. En cualquier caso, comprender a este nivel permite parafrasear, resumir y recordar las ideas contenidas en la literalidad textual. 18  Tema 3 Tabla 1. Procesos y resultado de una comprensión superficial del texto ACTIVIDAD MENTAL PROCESOS RESULTADO Microestructura (local): lo Decodificar palabras que dice el texto sin Extraer ideas considerar el sentido global Relacionar linealmente las ideas Comprensión superficial para no perder el hilo Texto base Macroestructura (global): Identificar o generar ideas de extrae el significado global resumen Ordenar las ideas importantes Para poner en práctica las reglas que extraen macroideas del texto, le sugerimos que realice la Actividad de aprendizaje nº 3 no entregable. Actividad de aprendizaje 3 – no entregable Aplicación de macrorreglas Objetivo: Identificar las macrorreglas aplicadas al realizar un resumen de un texto. Instrucciones: Descargar pdf de actividad 3 Evaluación: Esta actividad no es entregable, pero se sugiere su elaboración, ya que ayuda a consolidar los conocimientos y la información entregada hasta ahora. Por otra parte, el comportamiento estratégico del lector no se limita a extraer las macroideas y a conectarlas con coherencia, sino que también tiene que ver con el uso que haga de su conocimiento de las estructuras retóricas de los textos (p. ej. narración, ensayo, artículo periodístico, un cuento, etc.) (Sánchez, 2010). Lo que nos interesa destacar al respecto es que las operaciones que hemos descrito para extraer el significado local y global de un texto se realizan con más eficacia si el lector conoce cómo se suele organizar la información en los textos conforme a determinas estructuras y qué señales o recursos utilizan los escritores. En este sentido, se ha comprobado que, si un lector conoce y es capaz de reconocer cuál es la estructura subyacente en torno a la que se organiza la información del texto, identifica adecuadamente la información más importante que el autor quiere comunicar y su comprensión es mejor (Meyer et al., 2002). En la Tabla 2 se muestran ejemplos de estructuras retóricas comunes. Es importante señalar que, si bien un texto suele seguir una estructura general o de orden superior, con frecuencia se anidan o se suceden diferentes formas de organizar la información (véase, por ejemplo, el Cuadro 1). De ahí la importancia de las señales textuales o palabras clave representativas de cada estructura textual. 19  Tema 3 Tabla 2. Principales estructuras retóricas en los textos y claves textuales que permiten identificarlas ESTRUCTURA TEXTUAL ESQUEMA SEÑALES TEXTUALES Narración: se cuenta una historia en la Historia Escenario: érase una vez... que se describe un escenario, un tema, Marco y personajes Protagonistas: identificados por una acción o una trama y un desenlace. Trama sus nombres Ejemplo: un cuento. Episodio 1, Episodio 2,... Acción: episodios Resolución Resolución Argumentación: se presenta su punto de Señales de una premisa: dado vista, lo justifica a través de una serie de que, porque, la razón de que, argumentos a favor de su conclusión, la un dato a favor de, etc. cual constituye la idea principal del porque Señales de la conclusión: por texto. Por ejemplo, un tríptico que tanto, en consecuencia, así presenta evidencias de los efectos del pues, lo cual prueba que, como ejercicio físico sobre la salud y se conclusión, etc. posiciona a favor. Problema-solución: se plantea un Palabras relativas al problema: problema o un interrogante al que trata la cuestión es, el problema es, de dar respuesta o propone posibles etc. soluciones a lo largo del texto. La idea Palabras relativas a la solución: principal del texto se organiza, por tanto, problema solución explicación, solución, en dos partes: una, el problema, otra la respuesta, para resolver, etc. solución. Por ejemplo, un artículo científico sobre un problema indagado y la solución aportada. Comparación: se examinan las Palabras clave: a diferencia de, relaciones entre dos o más entidades, por el contrario, de igual analizando semejanzas ydiferencias. La modo, igual a, mayor que, etc. idea principal se organiza en partes que proporcionan, bien la comparación, bien el contraste. Por ejemplo, un discurso político que compara dos puntos de vista. Señales numéricas (1, 2, 3...) o Enumeración: se presenta una lista de secuenciales (a, b, c...) hechos o de características, específicamente cuando se detallan por separado, o inespecífica en un párrafo sin numerar. La idea principal es la síntesis de las ideas enumeradas. Por ejemplo, un texto que enumere la sintomatología del síndrome antifosfolipídico. Palabras clave: una serie de Secuencia: se describe una serie de fases, los pasos para, los pasos o acontecimientos conectados en el estadios, primero... luego... tiempo, de modo que se puede suprimir finalmente, etc. uno de los pasos sin que pierda sentido el proceso descrito. Por ejemplo, una receta de cocina. Palabras clave: a causa de, el Causación: se plantea un hecho o desencadenante de, como fenómeno del cual analiza sus causas. La resultado, el efecto, etc. idea principal recoge el conjunto de causa efecto causas y efectos. Por ejemplo, un artículo sobre los motivos que subyacen al cambio climático. 20  Tema 3 Cuadro 1. Los superpetroleros (texto adaptado de Meyer et al., 1980) Un problema que causa una preocupación vital es la prevención de vertidos de petróleo de los superpetroleros. Un superpetrolero típico transporta medio millón de toneladas de petróleo y tiene el tamaño de cinco campos de fútbol. Un superpetrolero naufragado derrama petróleo en el océano; este petróleo mata animales, pájaros y plantas microscópicas. Por ejemplo, cuando un petrolero chocó cerca de la costa de Inglaterra, más de 2000.000 aves marinas fueron arrastradas a la orilla. Los derrames de petróleo también matan pantas microscópicas que son el alimento de la vida marina y producen el 70 por ciento del oxígeno del planeta. La mayoría de los naufragios son el resultado de la falta de potencia y de equipos para dirigir la nave en caso de emergencias. Recordemos el reciente desastre ecológico que produjo el accidente y la mala gestión del naufragio del petrolero Prestige, un buque monocasco, frente a las costas gallegas en 2002. La solución del problema no es eliminar inmediatamente el uso de petroleros en los océanos, ya que aproximadamente el 80 por ciento del petróleo mundial es transportado por superpetroleros. Por el contrario, la solución está en el entrenamiento de los oficiales de los superpetroleros, en mejorar la construcción del buque y la instalación de estaciones de control en tierra eficaces que guíen a los petroleros cerca de las costas. Primero, los oficiales de los superpetroleros deben tener entrenamiento adecuado para dirigir y maniobrar con sus buques. Segundo, los petroleros deberían construirse con mejores cascos, varias hélices para mejorar el control y con calderas de apoyo para producir energía de emergencia. Tercero, es fundamental disponer de estaciones de control en tierra, como las torres de control de los aeropuertos, en aquellos lugares en los que los superpetroleros se acercan a la costa. A continuación, le sugerimos que realice la Actividad de aprendizaje nº 4 - no entregable. 21  Tema 3 Actividad de aprendizaje 4 – no entregable Reconocimiento de estructuras textuales Objetivo: Aplicar los conocimientos retóricos referidos a las distintas estructuras en torno a las que se organiza la información en los textos. Instrucciones: Esta actividad consiste en un ejercicio interactivo. Pulse aquí para acceder a la actividad Evaluación: Esta actividad no es entregable, pero se sugiere su elaboración, ya que ayuda a consolidar los conocimientos y la información entregada hasta ahora. Retomemos el papel de la base de conocimientos con los que un lector aborda la lectura de un texto, concretamente, lo que sabe acerca de la temática tratada. Para ilustrarlo, le proponemos que replique un sencillo experimento realizado por John Bransford y Marcia Johnson (1972). Para ello, lea el siguiente texto una vez y en silencio. Seguidamente, sin revisarlo ni consultarlo de nuevo, identifique el tema y escriba todo lo que recuerde del mismo: El procedimiento es en realidad bastante sencillo. Primero, ordenas las cosas en diferentes grupos. Por supuesto, un montón debe ser suficiente dependiendo de cuánto haya que hacer. El siguiente paso es donde esté la instalación, si ya estás ahí, entonces permanece sentado/a, ya estás en el lugar adecuado. Es importante no trabajar demasiado, es decir, es mejor meter pocas cosas a la vez que demasiadas. Esto puede parecer poco importante, pero pueden surgir complicaciones. Un error puede ser costoso. Al principio, el procedimiento parecerá complicado. Es posible que, a pesar de conocer el significado de todas las palabras y de ser capaz de analizar sintácticamente todas las oraciones, no haya conseguido comprender ni recordar la mayor parte de las ideas principales, incluso, aunque haya ralentizado la lectura o haya releído algún fragmento. Sin embargo, si le proporcionamos el título “Lavar la ropa” y lo relee, es probable que lo comprenda sin dificultad y que logre recordar lo esencial, aunque no la literalidad. La diferencia entre ambas situaciones de lectura radica en que el título puede anticipar de qué tratará el texto y, de ese modo, activar los conocimientos del lector acerca del proceso de lavado de ropa, lo que facilita la comprensión y el recuerdo de las ideas importantes. Así, el ejemplo anterior nos sirve para mostrar que debemos recurrir a nuestro bagaje durante la lectura para construir la representación mental de las ideas esenciales del texto y favorecer la comprensión. En suma, llegados a este punto, hemos descrito cómo se forma la base del texto, un nivel de comprensión superficial muy apegada a lo que expresa el propio texto. Es decir, comprender a este nivel permite parafrasear, resumir y recordar las ideas contenidas en el propio discurso escrito. Para ello, intervienen diferentes procesos léxicos, sintácticos y semántico-pragmáticos. Esta actividad sirve como punto de partida para una interpretación más profunda. 22  Tema 3 B) Comprender el modelo de la situación evocada Hemos de dar un paso más: una buena comprensión requiere formarse mentalmente un modelo de la situación evocada por el texto. En términos técnicos, se denomina modelo de la situación (van Dijk y Kintsch, 1983), modelo mental (Johnson-Laird, 1983) o escenario (Sanford y Garrod, 1981) a la representación mental del significado en la que el lector aporta sus propios conocimientos y experiencia durante la lectura para elaborar un significado más complejo. En este proceso, interactúa con la información que de él extrae y la que ya conoce al respecto para hacerse con un significado más elaborado. En otras palabras, la comprensión profunda implica ir más allá de la literalidad y comprender el mundo o situación a la que se refiere el texto. La clave está en que ya no solo se extraen ideas dadas en el texto y sus relaciones, sino que se integran las esenciales con lo que el lector ya conoce. Cuanto más sepa acerca del tópico o tema tratado en el texto, tanto más probable es que lo comprenda a un nivel más significativo y que su aprendizaje sea mejor. En esta interacción, las inferencias, como veremos más adelante, desempeñan un papel esencial. Para esclarecer a qué nos referimos con “modelo de la situación” evocada a partir del texto, nos referiremos a un clásico estudio realizado por Bransford et al. (1972), en el que los participantes realizaron una tarea de reconocimiento de oraciones. En primer lugar, debían escuchar una serie de oraciones similares a las siguientes: i1) La mujer estaba de pie en el taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de él. i2) La mujer estaba de pie junto al taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de él. A continuación, se le presentaban oraciones de prueba y debían decir si coincidían o no con las que habían escuchado anteriormente. Los resultados indicaron que los oyentes cometían muchos errores de reconocimiento cuando, después de escuchar la oración i1), se les presentaba la siguiente oración: i3) La mujer estaba de pie en el taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de ella. Por el contrario, eran muchos más precisos en sus respuestas si, después de escuchar la oración i2), se les presentaba la siguiente oración: i4) La mujer estaba de pie junto al taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de ella. Cómo explicar estos resultados? Observe en la Figura 3 y determine cuál es la diferencia en la situación evocada a partir de cada una de las oraciones del ejemplo. Como podrá advertirse, las oraciones i1) e i3) describen la misma situación, aunque expresada de diferente modo. En cambio, las oraciones i2) e i4) refieren dos situaciones espacialmente diferentes, aunque expresadas de forma muy parecida. Lo que se comprobó en el experimento citado es que solemos recordar la situación, el significado global, pero no la forma lingüística concreta de las oraciones. Es decir, recordamos el modelo mental de la situación. Esto es lo que nos ocurre habitualmente con las tareas de comprensión lectora (si no nos exigen un recuerdo literal): tendemos a recordar las ideas, la situación a que se refiere el texto, pero no la literalidad. 23  Tema 3 Figura 3. Representación de la situación descrita por las oraciones i1, i2, i3 e i4 i1 i3 i 2 i4 Imágenes: E. Gómez Veiga Centrémonos ahora en un componente fundamental de la comprensión lectora: la realización de inferencias o “lectura entre líneas” de información implícita. Podría decirse que comprender es inferir. Recordemos que un escritor no suele hacer explícitas todas las ideas necesarias para que los lectores entiendas lo que ha escrito, sino que alguna información necesaria se da por supuesta o conocida. Por ejemplo, al leer la oración “Después de la ducha, el tenista se secó y vistió su atuendo blanco”, seguramente habrá inferido que el futbolista se secó con “una toalla”, aunque no se haya mencionado expresamente. Las inferencias son un componente esencial de la comprensión porque permiten incorporar información implícita. En cualquier caso, las inferencias incorporan a la representación mental conocimiento lingüístico y extralingüístico que aporta el lector. De ahí que se denominen inferencias basadas en el conocimiento previo. En la Tabla 3 se muestran diferentes tipos de inferencias y ejemplos ilustrativos de cada una de ellas. Unas veces, son necesarias para conectar semánticamente dos ideas textuales cuya relación conceptual no está escrita, es decir, son como un puente entre ideas respecto a las cuales el escritor no indica cómo se relacionan. Por ejemplo, una inferencia que vincula una causa y la consecuencia que se exponen en un texto sin que haya una conectiva (p. ej., a causa de, como consecuencia de) que las vincule. En otras ocasiones, las inferencias, sin ser necesarias, permiten elaborar y enriquecer la representación del texto, por lo que, normalmente, implican el uso del conocimiento del lector acerca de objetos, situaciones y relaciones que se dan en el mundo. Por ejemplo, al leer la oración “Los Cuervo vieron las Montañas Rocosas mientras volaban hacia California”, seguramente, el lector ha inferido que: “los Cuervo” son una familia; las “Montañas Rocosas” no vuelan y, por tanto, es la familia la que vuela; lo hace en un aparato denominado “avión” que alcanza gran altura y tiene ventanillas; y la familia miró por la ventanilla hacia abajo y vio las 24  Tema 3 montañas. De este modo, habrá podido resolver la ambigüedad de la oración y comprender su significado. Tabla 3. Algunos tipos de inferencias basadas en el conocimiento previo (Graesser et al., 1994) TIPO DE DESCRIPCIÓN TEXTO QUE ELICITA LA INFERENCIA INFERENCIA INFERENCIA Referencial Una palabra o una frase Meta despide a 11.000 La inferencia que se vincula a un trabajadores. Zuckerberg vincula la palabra elemento previo del texto reconoce que se equivocó al dar “Él” a su referente por hecho que el crecimiento del (implícito o explícito). “Zuckerberg” negocio electrónico seguiría al mismo ritmo que en los dos últimos años. Él asumió la responsabilidad del despido. Antecedente Un puente causal entre la En medio de su despiste, tiró el La persona no causal acción, estado o evento envase de vidrio al contenedor estuvo atenta. explícito que se lee y el errado. contexto textual previo Consecuencia La relación causal En medio de su despiste, tiró el El envase de vidrio pronosticada, incluyendo envase de vidrio al contenedor quedó arrojado en eventos físicos y nuevos errado. un contenedor planes de los agentes. inadecuado. Meta La meta u objetivo que El hombre, para quien el tiempo El hombre quería motiva una acción era oro, estaba engullendo el llegar intencional. desayudo para ir a coger el tren. puntualmente a su trabajo. Reacción Emoción experimentada La inversión inútil lo arruinó. El hombre se emocional por un personaje, por entristeció. ejemplo, en una narración, causada por o en respuesta a una acción o un evento. Instrumento Objeto, parte del cuerpo, El hombre estaba pescando en el El hombre usó una recurso, etc., utilizado muelle. caña y un carrete. cuando un agente realiza una acción intencional Intención del La actitud o motivo que Un texto escrito sobre la adición El autor arremete escritor guio al escritor al al trabajo y su repercusión sobre contra los adictos al componer un la salud. trabajo. determinado fragmento textual. 25  Tema 3 Conviene tener en cuenta que la realización de inferencias, si bien posibilita comprender adecuadamente un texto, conlleva una carga cognitiva adicional para procesar más información, pues es preciso dedicarles recursos de atención y memoria, sobre todo, cuando no se realizan automáticamente. Sabemos que, en general, los lectores más competentes realizan una intensa actividad inferencial durante la lectura, mejorando su comprensión, mientras que los más jóvenes o con menor competencia suelen realizar pocas espontáneamente (Graesser et al., 2017). Por otra parte, existe otro tipo de recursos que forman parte del propio texto y que, si se utilizan de modo adecuado, favorecen la comprensión. Para mostrarlo, le instamos a que lea en silencio el siguiente texto tomado de los experimentos de Bransford & Johnson (1972) y que procure formarse una imagen mental de la situación a la que se refiere: Si los globos explotaran, el sonido no podría transmitirse, ya que todo estaría demasiado lejos del piso correcto. Una ventana cerrada también evitaría que el sonido se transmitiese, ya que la mayoría de los edificios suelen estar bien aislados. Debido a que toda la operación depende el flujo constante de electricidad, una rotura en medio del cable también causaría problemas. Por supuesto, la persona podría gritar, pero la voz humana no tiene suficiente volumen como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que una cuerda podría romperse en el instrumento. Entontes, no podría haber acompañamiento al mensaje. Está claro que la mejor situación implica menos distancia. De ese modo, habría menos problemas potenciales. Con el contacto cara a cara, es menor la cantidad de cosas que podrían salir mal. ¿Ha sido fácil comprenderlo? ¿Podría decir cuál es el tema del texto? ¿Se ha formado una imagen precisa de la escena o situación? Intente recordar, al menos, cuatro ideas. Si ha seguido el patrón habitual de una persona con buena competencia lectora, no se ha limitado a percibir las letras y espacios en blanco que componen este texto; para saber de qué trata y entenderlo, seguramente, ha activado en su memoria significados parciales a partir de lo que dice el texto y de su propia experiencia sobre convenciones sociales, lugares, objetos, recuerdos personales, etc.; finalizada la lectura, ¿cuál es su modelo mental?, ¿qué está ocurriendo esa escena? Es posible, incluso, que su modelo no coincida con el de otras personas que lean el mismo texto, pues cada cual elaborará su propia interpretación de la situación que se relata. Pues bien, a continuación, teniendo delante la imagen de la Figura 4, relea el texto y valore si, en comparación con la lectura del mismo texto sin la imagen, la comprensión de la situación ha resultado más o menos difícil. Lo que tratamos de poner de manifiesto es que, como comprobaron empíricamente Bransford & Johnson, si se acompaña un texto de una imagen o ayuda visual pertinente y no distractora, se puede facilitar la comprensión en profundidad y el recuerdo del contenido del texto. En este caso, la ilustración ha contribuido a representar mentalmente la situación a la que se refiere el texto, por lo que puede decirse que es una buena ayuda para entenderlo. En este sentido, diferentes estudios (véase, Mayer, 2010) confirmaron que determinadas ilustraciones presentadas junto al texto pueden influir en el procesamiento de la información, si bien es importante tener en cuenta que no todas las ilustraciones constituyen una buena ayuda. En términos generales, favorecerán la comprensión 26  Tema 3 aquellas que ayuden a activar conocimientos previos que son relevantes para entender el texto en particular y las que faciliten la relación de ideas esenciales e integración de su significado; es decir, las que realmente ayuden a formarse un modelo mental de la situación. Por el contrario, otro tipo de ilustraciones, aunque mejoren la apariencia del texto a modo “decorativo”, no constituyen una ayuda eficaz a la comprensión. Figura 4. Elaboración del modelo mental (materiales adaptados de Bransford & Johnson, 1972) Si los globos explotaran, el sonido no podría transmitirse, ya que todo estaría demasiado lejos del piso correcto. Una ventana cerrada también evitaría que el sonido se transmitiese, ya que la mayoría de los edificios suelen estar bien aislados. Debido a que toda la operación depende el flujo constante de electricidad, una rotura en medio del cable también causaría problemas. Por supuesto, la persona podría gritar, pero la voz humana no tiene suficiente volumen como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que una cuerda podría romperse en el instrumento. Entontes, no podría haber acompañamiento al mensaje. Está claro que la mejor situación implica menos distancia. De ese modo, habría menos problemas potenciales. Con el contacto cara a cara, es menor la cantidad de cosas que podrían salir mal. En suma, hemos visto que se definen varios niveles de significación o de comprensión: superficial y profunda. Ello tiene importantes implicaciones porque permite diferenciar entre recordar un texto y aprender a partir de él. Cuando leemos un texto, podemos reproducirlo de alguna manera, más o menos literalmente y en mayor o menor grado. La reproducción de las ideas contenidas puede realizarse simplemente a partir de una comprensión superficial. En cambio, el aprendizaje depende de la construcción del modelo de situación, es decir, requiere una comprensión profunda. En la Tabla 4 se resume la actividad y principales procesos mentales implicados. Tabla 4. Procesos y resultado de una comprensión profunda del texto ACTIVIDAD MENTAL PROCESOS RESULTADO Modelo mental de la Activar y utilizar conocimientos Comprensión profunda: situación: integra la previos del lector modelo de la situación información textual y los Realizar inferencias conocimientos previos del lector. 27  Tema 3 1.2.3. Habilidades metacognitivas y motivación Para completar el panorama de las habilidades implicadas en la comprensión lectora, nos referiremos al tercer y más elevado nivel de comprensión: la comprensión crítica-reflexiva. Alcanzar este nivel supone aprender a partir del texto y aplicarlo, así como valorar el contenido del texto y su intención. Por ejemplo, pensemos ahora en una persona que lee en una receta el nombre de un fármaco y la dosis de administración diaria que le ha pautado su médica. Si con la lectura ha logrado entender qué medicamento y con qué pauta debe tomarlo, entonces ha extraído la información importante explícita en el texto. Si, además, lee una nota aclaratoria en el prospecto del medicamento y ha entendido cómo debe tomarlo y ante qué síntomas adversos debe suspender el tratamiento, entonces ha relacionado lo que dice el texto y lo que sabe sobre diversos síntomas clínicos y, por tanto, ha interpretado la información del prospecto en función de sus conocimientos y experiencia previos. Es más, si esa persona ha sido capaz de detectar una aparente incompatibilidad entre las indicaciones del fármaco y una sintomatología que sufre desde hace unos días y sobre la que no había advertido a la médica, entonces se trata de un proceso de comprensión crítica-reflexiva. Por tanto, nos estamos refiriendo al tipo de lectura comprensiva de más alto nivel. Figura 5. Niveles de comprensión lectora y habilidades básicas subyacentes Detectar que no se está comprendiendo lo que se lee y, si es el caso, intentar emprender alguna acción reparadora es una habilidad esencial para leer eficazmente. La supervisión de la comprensión es la conciencia de si estamos comprendiendo o no lo que leemos. En este sentido, diferentes estudios (p. ej., Mateos, 2001) han puesto de manifiesto que los buenos lectores modifican su ritmo de lectura ante palabras desconocidas o frases gramaticalmente incorrectas, se hacen preguntas cuando no está clara la referencia de un concepto o cuando la interpretación que están construyendo no es coherente con lo que está leyendo, lo que les permite poner en marcha estrategias compensatorias. En cambio, los lectores más jóvenes y los menos competentes tienden a ser menos conscientes de su propio rendimiento (Cain et al., 2004). Esta forma de actuar hace referencia a las habilidades metacognitivas. De un modo simple, podemos decir que estas habilidades nos permiten valorar nuestros propios 28  Tema 3 pensamientos, así como autoevaluar, orientar y mejorar el propio proceso cognitivo que llevamos a cabo ─en este caso, nos estamos refiriendo a la metacognición aplicada a la lectura comprensiva─. En cambio, la cognición es la actuación mental con la que realmente lo hacemos o llevamos a cabo. En definitiva, lo importante es resaltar que una buena comprensión tiene una relación directa con un buen uso de las habilidades de supervisar y regular el curso de la propia comprensión. Finalmente, un breve apunte sobre el papel de la motivación ─estado interno que invita a la persona a actuar, le hace perseverar y le ayuda a finalizar las tareas─ en la lectura. En este sentido, es ampliamente compartida la idea que sostiene que, para que alguien se implique en la tarea de lectura, es imprescindible que encuentre que ésta tiene sentido, que le guste y tenga un fin. Y, para que tenga sentido, es necesario que sepa qué debe hacer y lo que pretende al leer, que se sienta competente para hacerlo y que, además, disponga de suficientes conocimientos para abordarla con éxito. En suma, comprender supone llevar a cabo un proceso cognitivo complejo de extracción, relación e integración de información. Su complejidad viene determinada por su naturaleza constructiva, interactiva, estratégica y autorregulada. Como hemos visto, interviene la actividad mental del lector a diferente nivel y ello conduce, asimismo, a diferentes niveles de comprensión del texto: superficial, profunda y crítica (véase Tabla 5). Tabla 5. Procesos y resultados de los diferentes niveles de comprensión de un texto ACTIVIDAD MENTAL PROCESOS RESULTADO Microestructura (local): lo que Decodificar palabras dice el texto sin considerar el Extraer ideas sentido global. Relacionar linealmente las Comprensión superficial: ideas para no perder el hilo texto base Macroestructura (global): extrae Identificar o generar ideas de el significado global. resumen Ordenar las ideas importantes Modelo mental de la situación: Activar y utilizar Comprensión profunda: integra la información textual y conocimientos previos del modelo de la situación los conocimientos previos del lector lector. Realizar inferencias Autorregulación del curso de la Definir metas y planes que Comprensión crítica- comprensión guien la lectura reflexiva Supervisión Transformar el conocimiento. Valorar el contenido del texto 29  Tema 3 2. Dónde puede estar el origen de las dificultades para comprender Hemos analizado en profundidad los argumentos que sustentan la naturaleza multidimensional de la lectura, destacando la compleja interacción de procesos cognitivos involucrados en la construcción del significado. En las secciones precedentes, hemos caracterizado al lector competente, delineando las habilidades esenciales para una comprensión efectiva. Este marco conceptual nos permite identificar los factores que influyen en el nivel de comprensión lectora; es decir, las posibles causas subyacentes a las dificultades de comprensión cuando dichos procesos no se ejecutan de manera óptima. Las dificultades en la comprensión lectora pueden originarse tanto en las habilidades del lector como en las características del texto. Sin embargo, es importante subrayar que un problema de comprensión no implica necesariamente la deficiencia de todas estas habilidades lectoras (Carretti et al., 2009), sino que un nivel bajo de desempeño de una o varias puede dificultar significativamente el proceso. Por ello, es fundamental evitar la simplificación de las "dificultades de comprensión lectora" como un perfil único e homogéneo. Al igual que la lectura es un proceso multifacético, las dificultades pueden manifestarse a distintos niveles de procesamiento textual y representación del significado (Tabla 6). Tabla 6. Principales dificultades en la comprensión de un texto (elaborado a partir de Sánchez, 1998) REPRESENTACIÓN PROCESOS PROBLEMA  Reconocer las palabras y acceder a su significado No se conoce el Microestructura  Construir ideas (proposiciones) significado palabras.  Reconocer qué es lo nuevo y qué es lo dado en cada Se pierde el hilo (Texto base) idea conductor del discurso  Conectar las ideas entre sí con coherencia en el texto.  Construir un significado global, ideas globales: No se identifica o Macroestructura o Entendiendo que los elementos del texto son reconoce qué quiere (Texto base) parte de una idea más compleja (integración) decir el autor del texto. o Entendiendo que los elementos del texto son ejemplos de una idea más general No se forman ideas (generalización) globales que dan o Seleccionando lo relevante (selección) sentido y unidad.  Organizar las ideas globales en un esquema Estructura textual coherente concibiendo el texto como: Las ideas no se o Una respuesta a un problema. organizan a través de (Texto base) o Una explicación y una argumentación. relaciones causales, o Un contraste o una analogía entre dos o más comparativas, fenómenos. temporales, etc. o Una descripción. o Una secuencia de acontecimientos. Modelo de la  Autocuestionarse, plantearse nuevos problemas Las ideas del texto no situación se integran con el conocimiento previo. Metacognición  Preguntarse sobre el proceso y los resultados No se sabe si se he comprendido. 30  Tema 3 Los problemas en los procesos de bajo nivel, como el acceso léxico, tienen una repercusión directa en los procesos de alto nivel, como la construcción de un modelo mental del texto y la metacognición. Ahora bien, la presencia de dificultades de comprensión no se asocia necesariamente a dificultades en los procesos más básicos. En definitiva, la naturaleza de las dificultades para comprender es heterogénea y pueden asociarse a diferentes componentes específicos de la competencia lectora. Asimismo, es crucial diferenciar las dificultades de comprensión del proceso de adquisición y desarrollo de la competencia lingüística en una lengua. Las limitaciones asociadas a un nivel inicial de competencia en el uso de una lengua no son indicativas de dificultades de aprendizaje o de comprensión, sino que son esperables dentro del desarrollo normal. Por ello, las ayudas o estrategias de intervención serán distintas si el objetivo es favorecer la adquisición de una lengua, en general. Por una parte, el reconocimiento rápido y preciso de las palabras constituye una competencia básica e indispensable que debe ser adquirida lo antes posible. Sin embargo, algunas personas presentan dificultades significativas para identificar con precisión y/o fluidez las palabras escritas, para deletrear y para decodificar el texto, lo que puede repercutir negativamente en su comprensión. Son lectores que tienen dificultad específica en las habilidades básicas de la lectura de palabras o dislexia evolutiva. La International Dyslexia Association (IDA), define la dislexia en los siguientes términos: La dislexia es una dificultad específica en el aprendizaje de la lectura, de origen neurobiológico, que se caracteriza por presentar dificultades para realizar el reconocimiento con precisión y/o fluidez de las palabras escritas, dificultades para deletrear y en las habilidades de descodificación. Estas dificultades suelen deberse a un déficit en el componente fonológico del lenguaje, el cual, a menudo, es inesperado en función de las otras habilidades cognitivas de la persona y de la adecuada instrucción escolar que ha recibido. (Lyon et al., 2003, p. 2). Desde la perspectiva neuropsicológica y psicolingüística, los resultados de las investigaciones indican que las dificultades específicas en la dislexia son, fundamentalmente, de naturaleza fonológica, tanto en niños como en adolescentes y adultos (véase, p. ej., Shaywitz et al., 2008; Snowling, 2000). Por tanto, la principal causa que subyace es un déficit básico en la elaboración, mantenimiento, recuperación y manejo de representaciones fonológicas correctas a partir de las palabras y sus unidades. Dicho de otro modo, el sine qua non de la dislexia es la dificultad para realizar una lectura fluida, lo que queda patente por el esfuerzo y la lentitud con la que tienden a leer en voz alta. Hoy día, se considera que la dislexia no es una categoría única, sino que se trata de un continuo en el que se pueden identificar diferentes manifestaciones y distintos grados de severidad, por lo que también hay distintos perfiles de personas con dislexia: cada caso es único por sus particularidades personales y, por tanto, requerirán ayudas específicas que incidan, sobre todo, en el componente fonológico y de descodificación de las palabras (Snowling y Hulme, 2012). Por otra parte, las dificultades para comprender el texto no son siempre reducibles a problemas de descodificación. Factores como la falta de suficiente vocabulario, la incapacidad para establecer relaciones semánticas entre ideas, construir un significado global del texto, la integración deficiente de 31  Tema 3 conocimientos previos y la falta de monitoreo lector pueden subyacer a estas dificultades (Cornoldi et al., 1996). Hemos venido insistiendo en la importancia de utilizar los propios conocimientos mientras se lee. El lector debe ser capaz de recuperar y utilizar activamente estos conocimientos a medida que avanza en la lectura, lo que implica no solo comprender el contenido temático, sino también reconocer y comprender los recursos textuales (e.g., conectores, marcadores discursivos). La incapacidad de relacionar estas diferentes dimensiones del texto puede obstaculizar la construcción de una representación coherente del contenido. Asimismo, hemos visto que un requisito fundamental para la comprensión lectora es la capacidad de procesar y comprender las ideas contenidas en oraciones simples. Si bien oraciones como “La niña saltó sobre la cama elástica” son relativamente fáciles de comprender, las oraciones complejas pueden presentar mayores desafíos, especialmente para lectores con dificultades de fluidez. En estos casos, es importante destacar que las dificultades pueden relacionarse con escasa capacidad de identificar ideas principales, realizar inferencias y/o construir una representación coherente del texto. Segmentar la oración en unidades de significado (p. ej., La niña saltó / sobre una cama elástica) puede constituir una ayuda (Cromer, 1970). De hecho, los lectores que experimentan dificultades a nivel de oración suelen tener mayores problemas para comprender textos más extensos y complejos. De particular interés es recordar que las dificultades en la comprensión lectora a menudo se asocian a déficits en la realización de inferencias, proceso cognitivo fundamental para construir un modelo mental coherente del texto. La calidad y cantidad de inferencias realizadas influye directamente en la profundidad de la comprensión. Algunos lectores tienen problemas para realizar inferencias de manera espontánea debido a una falta de conciencia metacognitiva, a que no utilizan activamente sus conocimientos previos durante la lectura o a que evitan realizar inferencias que requieren un esfuerzo cognitivo mayor. En estos casos, es posible que necesiten instrucción explícita en estrategias de inferencia. Adicionalmente, merece ser destacado que otras dificultades de comprensión están enraizadas en las habilidades metacognitivas. Por ejemplo, la capacidad de detectar inconsistencias, releer secciones confusas, utilizar el contexto para inferir significados y ajustar la velocidad de lectura según la complejidad del texto son habilidades metacognitivas fundamentales para comprender, sobre todo, para regularse durante la lectura detectando/solucionando cualquier problema de comprensión. Por último, recordemos que la memoria operativa es esencial para mantener activa la información relevante mientras se lee y para realizar tareas cognitivas simultáneas, como la decodificación, la comprensión y la inferencia. La ineficiencia de la memoria operativa puede dificultar la comprensión, especialmente en el caso de textos complejos. En suma, si bien hemos explorado solo algunas de las principales causas de las dificultades de comprensión lectora, es evidente la gran heterogeneidad de perfiles lectores y, por ende, de las dificultades que enfrentan. Esta diversidad se traduce en la necesidad de actuaciones o intervenciones específicas, ya que las estrategias y recursos que resultan efectivos para un lector pueden no serlo 32  Tema 3 para otro dependiendo, en gran medida, de la naturaleza específica de las dificultades del lector y de su perfil cognitivo. Por último, si consideramos el caso de las personas con discapacidad intelectual (DI), también se observa heterogeneidad en el perfil lector y nivel de comprensión lectora alcanzado, presentando dificultades de comprensión más o menos acentuadas dependiendo de factores cognitivos, lingüísticos y las prácticas de alfabetización desarrolladas. Una serie de estudios citados en Fajardo et al. (2012) revelaron que las personas con DI tienden a presentar más dificultades para entender los conectores o los pronombres, su vocabulario es más reducido y tienden a realizar menos y peores inferencias, un proceso que, como hemos visto, ayuda, entre otras cosas, a diferenciar lo que es importante de lo secundario. Más recientemente, Pérez-Machado y Ávila (2017) identificaron como principales causas subyacentes a las dificultades de comprensión de las personas con DI las siguientes: dificultades de atención y memoria operativa, problemas en la selección de ideas e interpretación de determinados elementos lingüísticos, limitaciones en la realización de inferencias, en la representación global del texto y en la autorregulación del proceso de comprensión. Es decir, pueden presentar dificultades tanto para construir la base del texto como el modelo de situación. En cualquier caso, la respuesta a las necesidades individuales no puede ceñirse a respuestas generales para mejorar la comprensión, sino que ha de encaminarse a ofrecer apoyos específicos y adecuados para atender la dificultad específica. 3. Cómo promover la comprensión lectora Como venimos insistiendo, la comprensión lectora es un proceso dinámico y constructivo que depende de la interacción entre el lector y el texto, por lo que las ayudas e intervenciones pueden centrarse en desarrollar las habilidades del lector y/o en modificar las características del texto para facilitar la comprensión. El primer tipo de ayuda pretende acercar la competencia lectora de la persona a las demandas de la tarea de comprensión de textos, por lo que el propósito fundamental es mejorar los conocimientos y las habilidades cognitivas y metacognitivas. Desde este enfoque, se hace hincapié en los procesos que lleva a cabo el lector y, secundariamente, en el texto, de modo que se le impulsa a avanzar en su propia competencia lectora. Por ejemplo, enseñar a identificar las ideas principales, a establecer los criterios de coherencia, a generar inferencias y a autorregular el curso de la comprensión (véase, p. ej., Fonseca et al., 2019; Elosúa et al., 2012). El segundo enfoque se centra en mejorar la calidad del texto manipulando algún aspecto que pueda facilitar su lectura. En este sentido, se han propuesto diferentes formas de mejorar los textos incluyendo ayudas intratextuales y/o ayudas extratextuales. Las ayudas intratextuales, como indica su denominación, se insertan en el propio texto, teniendo especial interés las que señalan las relaciones de coherencia local y global entre las ideas. Las extratextuales acompañan al texto, por ejemplo, en forma de título, resumen final o glosario. Tanto unas como otras van encaminadas a ayudar a procesar el texto, si bien cada una ofrece posibilidades, pero también presenta limitaciones. Así, pues, contamos con diferentes enfoques o tipos de ayudas para promover la comprensión 33  Tema 3 lectora: unos dirigidos a la mejora de las habilidades de comprensión de la persona que lee; otros centrados en actuaciones sobre el propio texto para hacerlo más comprensible. 3.1. La mejora de la competencia lectora Este enfoque se encamina a identificar por qué algunas personas, a pesar de que saben leer, no logran comprender lo que leen, así como a desarrollar diferentes propuestas estrategias instruccionales que, en general, desarrollen la comprensión lectora y prevengan dificultades. En este sentido, es extensa investigación que ha demostrado el beneficio que conlleva la enseñanza de un conjunto definido de estrategias, en particular, las que destacamos a continuación (Mayer, 2010): Determinar las ideas principales o más importantes del texto. Resumir la información, hacer esquemas, crear un nuevo texto que represente al original. Realizar inferencias Formular preguntas sobre el contenido del texto. Supervisar, ser consciente del grado de comprensión alcanzado. Este tipo de ayuda está encaminada a que los lectores sean capaces de comprender en profundidad diferentes tipos de textos (expositivos, descriptivos, narrativos, persuasivos, etc.), con características diversas y propósitos variados. En unas situaciones, se ponen en marcha procedimientos de enseñanza de un elenco de estrategias de comprensión efectivas antes, durante y después de leer el texto, enmarcándose en programas instruccionales de naturaleza más general y flexible. En otros casos, sin embargo, se diseñan y aplican programas específicos de intervención pautados y concretos para incidir en determinados conocimientos y/o estrategias lectoras específicas (p. ej., realizar inferencias). Video 4. Solé, I. La lectura: ¿técnica o estrategia? www.leer.es [video] https://www.intecca.uned.es/giccu/trabajos/6384b99eb203e539f15cbe1e?accion=editar 34  Tema 3 Para entender mejor el enfoque de la enseñanza de estrategias de comprensión lectora, le recomendamos que realice la Actividad de aprendizaje nº 5 no entregable. Video 5. Solé, I. Ayudas previas a la lectura. www.leer.es [Youtube] https://www.intecca.uned.es/giccu/trabajos/6384b99eb203e539f15cbe1e?accion=editar Video 6. Solé, I. Estrategias durante la lectura. www.leer.es [Youtube] https://www.intecca.uned.es/giccu/trabajos/6384b99eb203e539f15cbe1e?accion=editar Video 7. Solé, I. Estrategias después de la lectura. www.leer.es [Youtube] https://www.intecca.uned.es/giccu/trabajos/6384b99eb203e539f15cbe1e?accion=editar 35  Tema 3 Por ejemplo, en la Tabla 7 se esquematiza un programa desarrollado por Vidal-Abarca y Gilabert (1991) con la finalidad de mejorar las siguientes habilidades en lectores de 9 a 11 años: (1) distinguir la información importante ─ideas principales─ de la menos relevantes; (2) adoptar estrategias para organizar y estructurar la información ─estructuras retóricas─ que proporcionan los textos; (3) adquirir habilidades metacognitivas que se apliquen a la comprensión lectora. Tabla 7. Esquema del programa “Comprender para aprender” (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991) SESIÓN ESTRUCTURA ACTIVIDADES PROCEDIMIENTO DE