Aspectos Evolutivos e Intervención Educativa en la Deficiencia Mental PDF

Aspectos Evolutivos e Intervención Educativa en la Deficiencia Mental Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 di...

Aspectos Evolutivos e Intervención Educativa en la Deficiencia Mental Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes ÍNDICE 1. Introducción...................................................................................................... 2 2. Aspectos psicoevolutivos en las diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes......................................................................... 3 2.1. Dimensión o área cognitivo-intelectual............................................................. 4 2.2. Dimensión o área comunicativo-lingüística....................................................... 8 2.3. Dimensión o área afectivo-emocional y social................................................ 10 2.4. Dimensión o área psicomotriz......................................................................... 11 3. Las necesidades educativas de las personas con DI........................................... 15 BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................ 18 1  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes 1. Introducción En el presente tema o unidad se aborda el concepto de desarrollo desde una interpretación interaccionista contextual; considerando, por tanto, la influencia en el mismo de factores no sólo personales, también de factores ambientales como la adecuada intervención educativa que se pueda ofrecer desde el contexto educativo, del que se participa como especialistas en Pedagogía Terapéutica. Hecho que justifica el valor formativo del tema en relación con la preparación como maestros. Se analizan posteriormente las características o rasgos diferenciales que este grupo de población manifiesta en distintos grados, con respecto a las distintas dimensiones que conforman el desarrollo del ser humano. Análisis que permitirá conocer sus necesidades educativas especiales más comunes; y por tanto, los condicionantes psicológicos principales en la actuación con estos alumnos y alumnas; factores que cuando se consideren positivos, se aprovecharán y cuando resulten limitantes se intentará reconducir o minimizar su incidencia con la intención de posibilitar siempre el máximo nivel de desarrollo y aprendizaje de estas personas. Esta unidad por tanto, sienta junto con el tema 1 las bases conceptuales indispensables para comprender el perfil de los alumnos sujeto de la asignatura, contribuyendo a justificar desde los mimos las líneas de intervención que se desarrollarán en la unidad 3 y 4. Se debe prestar especial atención en el estudio al concepto de desarrollo y al enfoque desde el que se interpreta, ya que se asume en la intervención directa con los alumnos; igualmente, este tema deberá permitir describir los rasgos que caracterizan al grupo de población en sus diferentes dimensiones, que ayudarán a sentar las bases para actuar en el aula en consecuencia. Las condiciones personales, las características individuales del ser humano son enormemente variables, no se puede hablar de dos individuos con rasgos idénticos, además los hombres experimentan vivencias distintas, están expuestos a ambientes diversos y poseen una constitución biológica diferencial. Esta heterogeneidad es tan amplia entre la población de personas con discapacidad intelectual o trastorno de la capacidad intelectual como entre quienes no lo presentan; sin embargo, algunos estudios experimentales muestran la existencia de unas ciertas tendencias comunes en el desarrollo entre personas con trastorno de la capacidad intelectual, si comparamos con personas que no pertenecen a ella. Hecho que permite desarrollar este tema o unidad 2 de la asignatura, cuyo contenido, por tanto, deberá ser interpretado con flexibilidad. 2  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes Se realizará una revisión de esos rasgos o tendencias comunes, con relación a las distintas dimensiones del ser humano, como vía analítica de estudio. Si bien, hemos de considerar que el individuo se manifiesta de forma integrada y global. Estas dimensiones son la cognitiva- intelectual, que repercutirá en el resto, la comunicativo- lingüística, la afectivo-emocional y social, y la psicomotriz. 2. Aspectos psicoevolutivos en las diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes. Se destaca que hoy en día el desarrollo como concepto se entiende como un proceso, que transcurre a lo largo del ciclo vital del hombre, en el que se producen alteraciones/ variaciones cualitativas de las funciones del ser humano. Dicho proceso está influenciado por la incidencia de variables o factores de índole personal y de carácter ambiental que interaccionan de forma interdependiente, y además está condicionado por el contexto socio-histórico en el que nos desenvolvemos, en el que dicha persona vive. Basándose en las aportaciones de diversos autores (Quiroga (1989), Sánchez y Sánchez (1987), Molina (1994) y Salvador (2001), Marchesi, et al. (2007), principalmente), se proponen algunas de las características comunes en el desarrollo de las personas con deficiencia mental o discapacidad intelectual, encuadradas en las diversas dimensiones del desarrollo, que interpretamos desde una perspectiva interaccionista- contextual. En este caso, hay que recordar que la discapacidad intelectual (en adelante, DI) se caracteriza por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, causando un posible deterioro de las funciones concretas de cada etapa del desarrollo y que afectan a nivel global a la inteligencia y por tanto, a las funciones cognitivas, a las funciones del lenguaje, a las funciones motrices, a la predicción y orientación tanto temporal como espacial y a la socialización. No obstante, es importante que el diagnostico de la DI defensa de las siguientes variables: o Que la condición haya comenzado antes de los 18 años o Que los resultados que arrojen las pruebas de inteligencia sean significativamente menores al promedio de la población o Que existan limitaciones significativas en las capacidades adaptativas de la persona 3  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes 2.1. Dimensión o área cognitivo-intelectual. La dimensión cognitivo-intelectual es uno de los ámbitos en los que el alumno con discapacidad intelectual presenta necesidades más diferenciales con respecto al resto de la población de su misma edad, recordemos que uno de los criterios para su diagnóstico es el funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio. El alumno con discapacidad intelectual presenta en este campo dificultades para el desarrollo de las funciones cognitivas básicas, enfrentando desafíos significativos en el desarrollo de las funciones cognitivas debido a limitaciones en su capacidad intelectual y habilidades de procesamiento de información:  Dificultades para centrar la atención en los aspectos más relevantes de las realidades que le rodean. Su atención es lábil y dispersa.  En la memoria puesto que pueden tener dificultades para retener y recuperar información, lo que puede afectar su capacidad para aprender y recordar conceptos y datos.  En el razonamiento abstracto y la resolución de problemas puesto que pueden ser más desafiantes para estas personas. Pueden tener dificultades para comprender conceptos complejos o aplicar estrategias de resolución de problemas.  Dificultades para estructurar su experiencia, aunque sí recibe datos perceptivos- motrices, manifiesta problemas para relacionarlos entre sí y organizarlos.  Dificultades en el desarrollo de la metacognición (o conocimiento sobre el propio conocimiento), principalmente en la memoria. Tienden a sobrevalorar la amplitud de lo que realmente son capaces de memorizar.  Habilidades motoras: algunas personas con DI también pueden experimentar dificultades en las habilidades motoras finas y gruesas, lo que puede afectar su capacidad para realizar tareas físicas o manipular objetos.  Pueden tener dificultad para mantener la atención en tareas o actividades durante períodos prolongados, lo que dificulta la concentración y el seguimiento de instrucciones.  Dificultad en el lenguaje en cuanto la comunicación y la comprensión puesto que puede ser un desafío y el cual, condiciona en la adquisición de las habilidades de lectura, escritura y comunicación verbal. 4  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes  Dificultad en las habilidades sociales y emocionales respecto a las dificultades para comprender las normas y las interacciones sociales, así como la regulación de las emociones Es importante destacar que las dificultades cognitivas varían según el individuo y pueden estar relacionadas con la gravedad de la discapacidad intelectual. Para apoyar a estos alumnos, es fundamental proporcionar un entorno educativo inclusivo que ofrezca adaptaciones y apoyos individualizados. Esto puede incluir, desde estrategias de enseñanza diferenciada, adaptaciones curriculares, apoyo de personal especializado, terapia ocupacional, terapia del habla y otros servicios que aborden las necesidades específicas. La memoria de reconocimiento es más eficiente con relación a la puesta en marcha de estrategias que le permiten retener significativamente la información y utilizarla para la resolución de problemas; tienen mayor problema en la evocación de información. Recientes investigaciones sugieren que las dificultades en la memoria de estos alumnos se pueden reducir si se les provee de adecuadas instrucciones cognitivas. Así, los programas de entrenamiento cognitivo son una de las esperanzas con respecto a la intervención educativa, parece ser que el número de estrategias espontáneas manejadas por jóvenes con discapacidad intelectual cuya atención formativa ha incorporado dichos programas aumenta.  Dificultades en los procesos de ejecución: o Afectar en su capacidad para llevar a cabo tareas cotidianas y actividades funcionales o Inferir o establecer relaciones. o Aplicar o extrapolar la regla a situaciones nuevas. o Comparar o establecer semejanzas y diferencias. o Justificar o verificar la mejor opción, etc.  Dificultades en los procesos de transferencia y generalización de unas situaciones a otras. Suponen dificultades para aplicar lo aprendido en una situación a otra situación idéntica; y por supuesto a situaciones semejantes. Todas estas características hacen ver las dificultades que el alumno con discapacidad intelectual presenta para: o Observar y analizar la experiencia, o Extraer información relevante, o Estructurar y retener la misma, 5  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes o Seleccionar estrategias de acción, y por consiguiente, o Solucionar problemas. Como se puede ver en ese desglose de dificultades hay una fuerte relación entre ellas y el desarrollo de procesos de aprendizaje dentro de la vida escolar. Es decir, además de tener en cuenta el nivel de afectación que esto supone para el desarrollo integral de las personas con un diagnóstico de discapacidad intelectual se debe tomar conciencia del fuerte impacto en los procesos de aprendizaje. Es importante para los docentes comprender mejor la particularidad en los procesos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad, dado que permite al docente responder mejor a sus necesidades y adecuar a ellas la didáctica y estrategias de enseñanza- aprendizaje favoreciendo la participación y el aprendizaje de todos sus alumnos (Rincón, Linares, 2011). Desde el planteamiento educativo se destaca que (Fernández y Sahuquillo; 2020) mientras que existen muchos métodos de lectoescritura y material de apoyo para trabajar con estos niños la habilidad lectora, no existe material especializado para trabajar las matemáticas. La falta de materiales categorizados como específicos para estos casos y la escasa formación matemática del profesorado que se ocupa de su enseñanza lleva a que las matemáticas que se les enseñan estén limitadas al aprendizaje mecánico basado en la repetición de procesos, confiando que la repetición les haga asimilar el significado de estos. La escuela tradicional suele basarse en las fases gráfica y simbólica del aprendizaje (Piaget e Inhelder, 1975; González Monteagudo, 1988), pues los contenidos son tratados a través del libro de texto y las fichas de trabajo. La fase manipulativa suele estar ausente, bien por falta de conocimiento por parte del profesorado en unos casos, o porque no se cuenta con numerosos recursos en clase, en otros. Con todo ello, se destaca la necesidad de que el programa de intervención educativa potencie:  La implicación en un programa de atención temprana, el cual es esencial para proporcionar apoyo y estimulación desde una edad temprana. Estos programas se centran en maximizar el desarrollo y la calidad de la vida de los niños y las personas jóvenes con discapacidad Intelectual. Clases de un programa de atención temprana: o Intervención temprana: se desarrolla un plan individualizado de intervención que se adapta a las necesidades únicas de cada niño. Esto puede incluir terapias y servicios especializados, como terapia ocupacional, terapia del habla o física. 6  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes o Apoyo a la familia: la participación de la familia es fundamental. Los programas de AT brindan orientación y apoyo a los padres y cuidadores para ayudarlos a comprender y apoyar el desarrollo de sus hijos. o Desarrollo de habilidades: desarrollar las habilidades motoras, cognitivas, comunicación y sociales en actividades que se adaptan a nivel de desarrollo de cada niño. o Educación inclusiva: se fomenta la inclusión en entornos educativos regulares siempre que sea posible, para promover la interacción con niños sin discapacidad y facilitar el aprendizaje social. o Apoyo emocional y social: se ofrecen oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, abordando las necesidades de salud mental cuando sea necesario. o Transición a la educación formal: a medida que se acercan a la edad escolar, se planifican transiciones adecuadas para garantizar una transición suave a la educación formal, ya sea en entornos inclusivos o en programas de Educación Especial. o Seguimiento y evaluación continua: el progreso de cada niño se monitorea de cerca y el plan de intervención se ajusta según sea necesario a lo largo del tiempo o Colaboración interdisciplinaria: Los programas de AT suelen involucrar a un equipo de profesionales, que pueden incluir terapeutas, psicólogos, trabajadores sociales y educadores, que trabajan juntos para abordar las necesidades complejas de los niños. o Mejora las oportunidades y la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual, puesto que cuando antes se inicie la intervención, mayores serán las posibilidades de desarrollo y adaptación exitosa.  La escolarización igualmente temprana, que posibilitará: o El aprendizaje significativo y funcional en relación con el conocimiento de sí mismo, las personas que le rodean y el entorno en el que vive. o La implicación en programas de enseñar a pensar y, aprender a aprender centrados en la mejora de las funciones cognitivas básicas (atención, percepción, memoria). Nos permitirá valorar cuál es el canal que le permite 7  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes captar, y retener más significativamente la información para potenciar su aprendizaje. o El refuerzo educativo de todos los profesores, tutor y especialistas de área, en aquellas enseñanzas que exijan un mayor nivel de simbolización y abstracción. o El apoyo educativo específico por parte del especialista en Pedagogía Terapéutica, que le irá ayudando a formar representaciones mentales cada vez más completas y complejas de la realidad en la que se desenvuelve, cuyo conocimiento potenciará igualmente su participación activa y responsable en la misma. 2.2. Dimensión o área comunicativo-lingüística. El lenguaje y la comunicación están afectados en casi todos los niveles, cuantitativa y cualitativamente. Si bien, la variabilidad que podemos encontrar entre las personas con discapacidad intelectual en este campo es enorme, desde personas con un trastorno de la capacidad intelectual más profundo que suelen manifestar ausencia de habla, nula o escasa intencionalidad comunicativa, a alumnos con necesidades medias o moderadas con clara intencionalidad comunicativa, pero con dificultades en la ejecución del habla, por ejemplo.  En cuanto a la comprensión, la evolución es la misma que con respecto al resto de la población, adquiere progresivamente los mismos logros, aunque los hitos se van produciendo con mayor lentitud. Las dificultades cognitivas mencionadas con anterioridad repercuten en la vertiente comprensiva del lenguaje, manifestando dificultades para: o Incorporar el vocabulario a su repertorio, asociando significante-objeto y significado, o Comprender frases e ideas, cuanto más abstractas y alejadas de sus realidades, manifestarán mayor dificultad, o Interpretar la intencionalidad del mensaje expresado por otros,... Estas dificultades justificarán el apoyo educativo específico del especialista en Pedagogía Terapéutica, y el refuerzo educativo del resto del profesorado. La intervención se deberá basar en la funcionalidad del aprendizaje, la adopción de principios como la redundancia, la intuición, y el lenguaje asociado a la acción.  Por las dificultades cognitivas anteriormente citadas, también está afectado el uso del habla interna para regular el propio comportamiento. Aunque puede mejorar 8  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes funcionalmente con el empleo de técnicas como la auto instrucción y principios como el lenguaje asociado a la acción. Este uso del habla interna es una herramienta fundamental para la construcción del propio pensamiento. A través del habla interna vamos configurando un diálogo con nosotros mismos que no es otra cosa que un debate continúo para analizar la realidad, comprender el entorno, analizar las reacciones del otro y poder cuestionar nuestros propios pensamientos y actos. Los descubrimientos llevados a cabo en neurociencia en la última década han puesto sobre la mesa de nuevo la relación existente entre cuerpo – mente – y pensamiento; colocando al desarrollo lingüístico como uno de los elementos transversales que condicionan el desarrollo y el vínculo entre los tres. Según Llacula y Guàrdia (2015) puede verse como Damasio ofrece una visión de estos descubrimientos donde los sentimientos, el cuerpo y la capacidad de tener un habla interno que analice esos sentimientos y esas reacciones del cuerpo ante ellos, es fundamental para el desarrollo de la “adaptación” del sujeto a los entornos sociales y como herramienta clave para una comunicación que garantice el éxito en las interacciones sociales.  Con respecto al lenguaje expresivo manifiestan dificultades que giran en torno a: o Retraso en la adquisición del habla, o Seleccionar y evocar los vocablos más adecuados a las distintas situaciones de comunicación, o Organizar la información que desean exponer, organizar el pensamiento, y ordenar las palabras en la frase construida según su propósito, o Seleccionar el tipo de oración más adecuado a su intención, o Aplicar las reglas morfosintácticas en la construcción de frases, o Control de la prosodia,... Frecuentemente las causas que provocan la discapacidad intelectual provocan mayores dificultades en el terreno expresivo, debidas por ejemplo a trastornos asociados como: o Dificultades respiratorias. o Trastornos fonatorios, en los desórdenes de la voz, es frecuente el timbre grave, monótono y a veces, gutural (por ejemplo, en trisomía 21). o Trastornos de audición (debidos a infecciones, trisomía 21...) que varían de ligeras a moderadas, en bastantes casos. 9  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes o Trastornos articulatorios, producidos por hipotonía lingual y bucofacial, malforma- ciones del paladar, etc (disglosias) o sin factor orgánico que lo justifique (dislalias funcionales). En ocasiones, la intervención educativa deberá contemplar el apoyo educativo específico del especialista en Audición y Lenguaje, además del ya mencionado especialista en Pedagogía Terapéutica. En algunos casos podrá ser recomendable la incorporación de sistemas de apoyo a la comunicación. 2.3. Dimensión o área afectivo-emocional y social El desarrollo afectivo puede entenderse como el camino a través del cual las personas establecen unos afectos y una forma de vivir y entender los mismos. Es un proceso continuo y complejo, con múltiples influencias. Este proceso va a determinar el tipo de vínculos interpersonales que establezca la persona y va a marcar el estilo de relacionarse con los demás (Soler, 2016). Desde que las personas nacen muestran un marcado interés y curiosidad por aquellos seres de nuestra especie que nos rodean. Los niños y niñas nacen con la necesidad de establecer vínculos afectivos, estos son fundamentales para la supervivencia. Los afectos son los sentimientos que tenemos hacia los demás (cariño, amor, amistad, compasión, pena, etc.). Estos son inherentes a las personas, es decir no podemos separarlos del individuo, todos convivimos con estos sentimientos. Por lo tanto, podríamos decir que el desarrollo afectivo, es un proceso de evolución de unas cualidades innatas del ser humano (cualidades con las que nacemos). Las primeras investigaciones referidas al "locus de control" en personas identificadas en aquel momento como retrasados mentales (Cromvell, 1963) mostraron que existía un mayor predominio de locus de control externo, y que se preocupaban más por evitar el fracaso que por alcanzar el éxito. Estudios posteriores (Reynolds y Miller, 1985; Weisz, et al. 1982) muestran la tendencia a atribuir sus éxitos a la suerte y no a su habilidad y sus fracasos a su inhabilidad en lugar de a la mala suerte; estos resultados fueron contrastados con las creencias de padres y educadores, ofreciendo una alta correlación positiva. Así, Weisz presupone que los efectos de tales expectativas son fruto del bajo concepto que de ellos tienen los adultos que les rodean. Los adultos deben recordar que la información y 10  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes valoración que ofrecen al alumno sobre sí mismo es vital para la forja de una autoestima positiva y un autoconcepto realista de sus propias posibilidades. Las personas con discapacidad intelectual son más dependientes de la motivación extrínseca que de la intrínseca, pero se ha comprobado (Haywood, 1986) que es posible modificar esa direccionalidad a través de programas de enriquecimiento cognitivo. Este es un elemento muy importante a la hora de comprender el tipo de respuesta que los estudiantes de este perfil pueden ofrecer ante programas de motivación, estimulación o las ya conocidas “economías de fichas” y nos sirven como justificación teórica para apoyarnos en el desarrollo de planes de motivación y captación de la atención en estudiantes de este perfil. Como consecuencia de sus dificultades en la capacidad para aprehender la realidad y para anticipar las consecuencias de sus propios actos, el alumno con este trastorno dispone de una capacidad de autocontrol más baja del nivel normativo y sus mecanismos de defensa son más rudimentarios: represión, regresión, fijación y negación. Esta inestabilidad y nivel algo más bajo de autocontrol se presuponen debidos igualmente a la reacción social. La intervención educativa deberá evitar actitudes sobreprotectoras al respecto. El desarrollo del juicio moral evoluciona en la medida en que lo hace el desarrollo lógico. Podemos encontrar una cierta tendencia a la heteronomía. En cuanto a su comportamiento social, manifiestan dificultades para alcanzar los niveles de competencia social, habilidad de relación y de trato interpersonal esperados por su edad. La inclusión escolar y social, en definitiva la inclusión activa y responsable en los distintos grupos de pertenencia, es una de las mejores respuestas educativas que se pueden ofrecer hasta el momento para aumentar la competencia socioemocional. La creación en el aula de un clima afectivo cálido y seguro, y un clima social cooperativo, en el que tenga que asumir las normas adecuadas al grupo favorecerán el desarrollo óptimo de su personalidad y la convivencia con otras personas La coordinación y coherencia de actuación entra las personas significativas para el alumno será de vital importancia para el desarrollo de habilidades socioemocionales y la práctica de comportamientos socialmente positivos, llegando a logros mayores y en menor tiempo. 2.4. Dimensión o área psicomotriz La persona con discapacidad intelectual tiene dificultades para que su mente controle su cuerpo, y por tanto, su movimiento, pero no tiene que manifestar dificultades motoras, específicas, salvo en casos de discapacidad asociada. 11  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes Esta falta de control corporal, unido a dificultades en el control del tono muscular repercute en la psicomotricidad gruesa, la psicomotricidad fina y en la adquisición de conceptos que repercuten en el movimiento, como son la lateralidad, esquema corporal, espacio y tiempo. Comentemos cada uno de estos campos a continuación. Las personas con discapacidad intelectual manifiestan problemas específicos en áreas del desarrollo motor tales como habilidades motrices básicas, esquema corporal y control de las funciones corporales. Suelen tener déficit de coordinación óculo-manual, de lateralidad y de control visual motor. La falta de equilibrio, el escaso tono muscular, la torpeza de movimientos y la flacidez de manos son otras características que presentan estas personas. Las características o los trastornos psicomotores más frecuentes en los niños con discapacidad intelectual son: respiración superficial, torpeza, mala configuración del esquema corporal y de la autoimagen, mala orientación y estructuración del espacio, problemas para ejercitar el equilibrio de forma estática, dificultades para conseguir un estado de relajación y distensión muscular, adaptación lenta de las conductas en el tiempo (diferentes velocidades, cadencias y tiempo), poca eficacia y amplitud en la ejecución de habilidades motrices básicas, inmadurez, ausencia de coordinación (dificultad en la coordinación de movimientos complejos y más ajustada en acciones globales que en segmentarías), dificultad en el aprendizaje de los movimientos finos, dispraxia, falta de persistencia y estereotipias motrices, dificultades en el reconocimiento de las partes del cuerpo, alta frecuencia de trastornos sensoriales (como defectos en la agudeza visual e hipoacusia), dificultades en los movimientos gestuales e imitatorios, rítmias, balanceos, estereotipias, y movimientos coreoatetósicos (Galligó y Galligó, 2003, citados en Alonso, 2017) Las habilidades y destrezas psicomotrices “son los factores que determinan la capacidad motriz y el nivel de habilidad de cualquier individuo y que todos ellos, pueden desarrollar en la misma medida al margen de las condiciones genéticas” (Ramírez, 2012, p. 18). Las habilidades y destrezas psicomotrices de las personas con discapacidad intelectual pueden variar significativamente según el grado de discapacidad y las necesidades individuales. Es importante recordar que la discapacidad intelectual es una condición que afecta la capacidad de una persona para aprender, razonar y adaptarse a nuevas situaciones de manera significativa. Sin embargo, muchas personas con discapacidad intelectual pueden desarrollar habilidades psicomotrices importantes con el apoyo adecuado y la adaptación de las actividades a sus capacidades. El perfil observado en los estudiantes de este perfil se caracteriza por: 12  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes o Psicomotricidad gruesa:  Se suele producir un retraso en la adquisición de la marcha y otros desplazamientos, que podría ser mayor si se presentaran actitudes sobreprotectoras por parte de los adultos encargados de su cuidado.  Manifiestan dificultades en la coordinación visomotriz de las distintas partes de su cuerpo, tanto a nivel general como segmentario.  Dificultades en el equilibrio, lo que conlleva escasa seguridad en sus movimientos, también tanto a nivel global como segmentario. Si bien, la variedad de manifestaciones es enormemente amplia, en grados profundos podemos llegar a presenciar la no existencia de marcha autónoma. o Psicomotricidad fina: Las habilidades de psicomotricidad fina involucran movimientos más pequeños y precisos, como agarrar objetos pequeños, recortar con tijeras o escribir a mano. Estas habilidades pueden ser particularmente desafiantes para algunas personas con discapacidad intelectual, y pueden requerir terapia ocupacional u otros tipos de apoyo.  Las dificultades en la coordinación viso-manual y, más concretamente, grafo- manual, condicionan: o la prensión voluntaria, dificultando la manipulación de objetos, o la direccionalidad y dominio del trazo, su incidencia pues en el ámbito escolar es clara, en el dibujo, en la escritura, por lo que será uno de los aspectos prioritarios de la intervención educativa. En ello reside la relevancia de los programas de psicomotricidad orientados a la realización de trazos, que posteriormente favorecerán la escritura. En ocasiones, pueden existir dificultades añadidas, como en el caso de la trisomía 21, en los que la morfología de las manos y la hipotonicidad, condicionan la movilidad manual y digital. o Adquisición de conceptos relacionados con el movimiento:  Esquema corporal, tienen más dificultades para identificar las partes de su cuerpo (cuanto menos relacionadas con su actividad y cuanto más pequeñas son las partes, suelen presentar mayor dificultad de representación mental) y construirlas en todo significativo. 13  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes  Definir su lateralidad, tardan más tiempo en identificar el ojo-mano-pie con los que pueden dominar el medio.  Orientarse en el espacio y el tempo, ordenar sus movimientos en estas coordenadas es un proceso que se construye de forma más lento. Los programas de intervención educativa deben promover una intensa y amplia actividad física y psicofísica, el ejercicio físico tanto activo como pasivo. Será uno de los principios de intervención educativa que regirán la práctica docente. Se han de plantear distintos juegos que potencien el movimiento ajustado de su cuerpo y la práctica deportiva adecuada a su edad. Además de posibilitar prácticas saludables de ocio y tiempo libre, contribuirán a fortalecer su musculatura y mejorar con ello el movimiento voluntario de su cuerpo. Las características presentadas muestran posibilidades de desarrollo diferentes que han de ser contempladas en los centros a la hora de planificar la respuesta educativa. La oferta educativa deberá diversificarse para ajustarse a tal grado de diferenciación. Las habilidades y destrezas psicomotrices posee seis dimensiones si las analizamos en mayor profundidad, las cuales son: 1. Esquema corporal: pertenece a la parte cognitiva, cuando se tiene el conocimiento del propio cuerpo, saber situarlo en el espacio. También saber expresarlo en un dibujo en forma completa o por partes. Es el conocimiento y relación cuerpo-mente que las personas poseen. Al desarrollar esta dimensión el niño además de reconocer su cuerpo, se expresa a través de él y lo utiliza como medio de contacto, lo cual sirve como pilar para desarrollar otras áreas de aprendizaje referidas a su cuerpo. 2. Respiración y relajación: es una función vital del organismo que se desarrolla en dos básicos momentos, la inspiración (tiempo durante el cual el aire penetra a través de las fosas nasales de modo regular y rítmico pasando a los pulmones) y la espiración (momento en el que el aire emerge de los pulmones y es expulsado por vía bucal o nasal). La relajación es la sensación de descanso o reposo que posee nuestro cuerpo cuando no existe tensión (Jiménez y Jiménez, 2010). 3. Equilibrio: “es la capacidad para adoptar y mantener una posición corporal opuesta a la fuerza de gravedad, y es resultado del trabajo muscular para sostener el cuerpo sobre su base” (Jiménez y Jiménez, 2010, p. 61). 4. Estructuración espacial-temporal: representa el resultado de un esfuerzo suplementario con miras al análisis intelectual de los datos inmediatos de la orientación (Mucchielli, 1979, citado por Jiménez y Jiménez, 2010, p. 121). 14  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes 5. Ritmo: “Es el sucederse regular de una cadencia” (Gross, 1976). Es un proceso que comienza desde los primeros años de vida, donde se va desarrollando los estímulos visuales y auditivos. El ritmo sostiene una estrecha relación con el movimiento, el espacio y el tiempo. 6. Coordinación: “es la capacidad que tiene el cuerpo para asociar el trabajo de diversos músculos, con la intención de realizar unas determinadas acciones” (Jiménez y Jiménez, 2010, citado en Alonso, 2017). En el contexto educativo formal o no formal, es necesario desarrollar un programa de psicomotricidad y establecer unos objetivos que estén dirigidos a que las personas con discapacidad intelectual sean capaces de controlar y conocer mejor su propio cuerpo con respecto al movimiento y así conseguir el mayor desarrollo psicomotor. Diseñar ejercicios específicos para mejorar tanto su motricidad gruesa como la fina; facilitar la adquisición de conceptos que tienen que ver con la percepción, el esquema corporal (equilibrio, lateralidad, respiración y relajación), el cuerpo en movimiento (coordinación dinámica y estática, organización temporal y espacial, y ritmo) y la expresión corporal, trabajando con diferentes materiales como, por ejemplo: pelota, triciclo, escaleras, desniveles, música, aros…) 3. Las necesidades educativas de las personas con DI Las necesidades educativas especiales en el caso de la discapacidad intelectual pueden variar ampliamente de una persona a otra, ya que esta discapacidad abarca un amplio espectro de capacidades y niveles de funcionamiento. Sin embargo, algunas de las necesidades educativas especiales más comunes que se encuentran en personas con discapacidad intelectual incluyen: - Adaptaciones curriculares: Las personas con discapacidad intelectual a menudo requieren adaptaciones en el plan de estudios, que pueden incluir modificaciones en el contenido, la presentación y la evaluación. Estas adaptaciones se diseñan para que el material sea más accesible y significativo para el estudiante. Estas adaptaciones se diseñan para permitir que los estudiantes con DI tengan acceso a una educación significativa y efectiva. Aquí hay algunas adaptaciones curriculares comunes que se pueden aplicar en el caso de las personas con discapacidad intelectual: 1. Simplificación del contenido: El contenido del currículo puede simplificarse para que sea más comprensible para el estudiante. Esto implica desglosar la información en unidades más pequeñas utilizar un lenguaje más claro y conciso. 15  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes 2. Modificaciones en la presentación: La forma en que se presenta el material también puede adaptarse. Esto puede incluir el uso de imágenes, diagramas, ejemplos concretos y recursos visuales para reforzar la comprensión. 3. Tiempo adicional: Algunos estudiantes con DI pueden necesitar más tiempo para procesar la información y completar tareas. Las adaptaciones pueden incluir la previsión de tiempo adicional para tomar solicitudes o realizar actividades. 4. Apoyo individualizado: Los estudiantes con DI a menudo se benefician de un apoyo más cercano y personalizado. Esto puede implicar trabajar en grupos peque√±os o incluso proporcionar un tutor o asistente de apoyo educativo. 5. Evaluación inclusiva: las evaluaciones y pruebas pueden adaptarse para reflejar el nivel de habilidad del estudiante. Esto puede incluir la eliminación de preguntas demasiado complejas o la adición de opciones de respuesta múltiple en lugar de respuestas abiertas. - Apoyos para la comunicación: Muchas personas con discapacidad intelectual pueden tener dificultades en la comunicación verbal o no verbal. Pueden necesitar sistemas alternativos de comunicación, como el uso de dispositivos de comunicación aumentativa y alternativa (CAA) o el lenguaje de señas, o bien necesitar la comunicación escrita a través de la “lectura fácil”-. 1. El concepto de lectura fácil se caracteriza por la utilización de un lenguaje simple, directo y de uso cotidiano, así como expresa una sola idea por frase 2. Personifica el texto tanto como sea posible dirigiéndose al usuario de manera directa y personal, evitando las palabras largas difíciles de leer o pronunciar. 3. Evita los conceptos abstractos, ya que es mejor utilizar ejemplos concretos o comparaciones que faciliten la comprensión del tema. 4. Evita el uso de jergas, tecnicismos, abreviaturas y e iniciales, usando los paréntesis cuando sea importante explicar el significado de una palabra que será utilizada por otros. 5. No emplea palabras de otro idioma. 6. Utiliza un lenguaje positivo y emplea preferente la vox activa frente a la pasiva. 7. No da por asumidos conocimientos previos sobre el tema en cuestión 8. Tiene cuidado con el uso de número, el lenguaje figurativo o metafórico. 16  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes - Estrategias de enseñanza diferenciada: Los educadores deben utilizar estrategias pedagógicas que se adaptan a las necesidades individuales. Las estrategias de enseñanza para personas con discapacidad intelectual deben ser individualizadas y adaptadas a las necesidades específicas de cada estudiante. No obstante, a continuación, mostramos algunas que pueden ser efectivas: 1. Conoce al estudiante: comprende las fortalezas, debilidades, intereses y preferencias del estudiante. Esto te ayudará a adaptar tus estrategias de enseñanza de manera más efectiva. 2. Simplifica el lenguaje: usa un lenguaje claro y sencillo al explicar conceptos y dar instrucciones. Evita jergas o vocabulario complicado. 3. Usa apoyos visuales: las imágenes, diagramas, gráficos y otros recursos visuales pueden ayudar a hacer que la información sea más comprensible. 4. Repetición y refuerzo: Repite la información importante y ofrece oportunidades frecuentes para repasar y practicar conceptos. 5. Acomoda el ritmo de aprendizaje: algunos estudiantes pueden necesitar más tiempo para procesar la información. Sé paciente y flexible en cuanto al ritmo de trabajo. 6. Desarrolla rutinas y estructuras: establece rutinas predecibles en el aula para que los estudiantes se sientan seguros y sepan qué esperar 7. Usa ejemplos concretos: Conecta los conceptos abstractos con ejemplos concretos y experiencias de la vida cotidiana. 8. Fomenta la participación: involucra a los estudiantes en el proceso de aprendizaje a través de preguntas, discusiones y actividades interactivas. 9. Utiliza el refuerzo positivo: Reconoce y recompensa los logros y esfuerzos de los estudiantes para motivas su participación y compromiso 10. Trabajo en grupos pequeños: algunos estudiantes pueden beneficiarse de trabajar en grupos pequeños, donde pueden recibir una atención más individualizada participar en interacciones sociales 11. Comunicación efectiva: Asegurarse de tener una comunicación abierta y constante con los padres o cuidadores del estudiante para coordinar estrategias y apoyos en el hogar y en la escuela. 17  Unidad 2. Aspectos psicoevolutivos en las UNIDAD 2 diferentes áreas de desarrollo y necesidades educativas especiales más comunes BIBLIOGRAFÍA Alonso, D (2017) Desarrollo de las habilidades motrices de las personas con discapacidad intelectual a través del proceso cognitivo. DOI - http://dx.doi.org/10.6035/Artseduca.2018.19.10 American Psychiatric Association (APA) (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-V). Arlington (USA): American Psychiatric Publishing. Merican Association of Intellectual and Developmental Disabilities (2011): Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo (undécima edición). Alianza. Madrid CNREE (1991). El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. Madrid: MEC De Pablo-Banco, C. & Rodríguez, J. M. (2010). Manual práctico de discapacidad intelectual. Madrid: Síntesis Cromvell, R.L. (1963). A social learning approach to mental retardation. En Ellis, N.R. (Eds). 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