Tema 2: La Accesibilidad Cognitiva (PDF)

Tema 2 TEMA 2 LA ACCESIBILIDAD COGNITIVA Antonio Contreras Felipe 1  Tema 2 PRESENTACIÓN DEL...

Tema 2 TEMA 2 LA ACCESIBILIDAD COGNITIVA Antonio Contreras Felipe 1  Tema 2 PRESENTACIÓN DEL TEMA Es innegable que la Accesibilidad cognitiva resuena -y se implementa- de un modo cada vez más palpable en diferentes contextos cotidianos que requieren ser entendidos para su uso y posibilidades de interacción efectiva en los mismos. Además, facilitar la comprensión de los distintos espacios, contextos y recursos es imprescindible con determinados colectivos, como las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo, pero en absoluto se agota aquí. Por el contrario, una virtud reconocida de la accesibilidad cognitiva es que facilita el desenvolvimiento cotidiano a la sociedad en su conjunto. En definitiva, la creciente visibilidad en la concreción de la accesibilidad cognitiva en la normativa de nuestro país refleja su relevancia social y la apuesta decidida hacia la materialización de los derechos de aquellas personas que, por distintas circunstancias, ven mermada su participación efectiva como ciudadanos de pleno derecho. PRESENTACIÓN DEL AUTOR El Dr. Antonio Contreras Felipe es profesor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED. Lleva dos décadas impartiendo docencia en diferentes Grados (Psicología, Pedagogía, Psicopedagogía, Trabajo Social, Educación Social, Criminología) así como en Posgrado, tanto en Títulos ya extinguidos como vigentes (Master de Formación del Profesorado en Educación Secundaria). Colabora en los Programas de Desarrollo Profesional y Personal de la UNED, siendo docente en los cursos "Ayudante de Gestión y Servicios Comunes" para Personas con Discapacidad Intelectual (Certificado de Actualización Profesional) desde el curso 2019-2020; “Formación para facilitadores procesales” desde el curso 2023-2024 y “Accesibilidad cognitiva. Lectura fácil y otros recursos” desde el curso 2022-2023. En los últimos años ha participado en diversos proyectos de investigación en colaboración con Plena inclusión, tales como: “Análisis de situación de la participación de mujeres con y sin discapacidad en los órganos de gobierno de organizaciones de Plena inclusión”; “Identificación de barreras para el acceso y desempeño laboral en la administración pública de los trabajadores con discapacidad intelectual”; “Instrumentos de evaluación de indicadores de acceso e integración al empleo público para personas con discapacidad intelectual: calidad psicométrica”. Estas colaboraciones en el plano docente e investigador se concretan en diversas publicaciones e informes. Entre las primeros, cabe detacar: Méndez Zaballos, L., González Brignardello, M., Gómez Veiga, I., García Ael, C., Contreras Felipe, A., & Muñoz Llorente, S. (2023). Formación universitaria a distancia para la inserción laboral de personas con discapacidad intelectual: Una experiencia en la UNED. Siglo Cero, 54(1), 157–182. https://doi.org/10.14201/scero202354126781. Entre los segundos: Pérez Gil, R., García-Ael, C., Méndez Zaballos, L., Contreras Felipe, A., Mateos Carmona, E., Ruíz Ruíz, M. R. y Turégano Castellanos, C. (2022). La participación de mujeres con y sin discapacidad en los órganos de gobierno de las organizaciones miembro de Plena inclusión (Informe completo). Plena inclusión España. https://www.plenainclusion.org/publicaciones/buscador/la-participacion-de-mujeres-con-y- sin-discapacidad-en-los-organos-de-gobierno-de-las-organizaciones-miembro-de-plena- inclusion-resumen-ejecutivo/ 2  Tema 2 OBJETIVOS GENERALES DEL TEMA Comprender la importancia de la accesibilidad cognitiva en el contexto de la significación psicológica asociada a la predicción y control de los entornos con los que interactúa la persona. Analizar el funcionamiento básico de la cognición humana en términos de las demandas cognitivas asociadas a las tareas y, con ello, comprender la importancia de diseñar entornos cognitivamente accesibles facilitadores de la actividad humana, especialmente en el caso de las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo. Explorar las múltiples posibilidades y escenarios asociados a la accesibilidad cognitiva y los potenciales beneficiarios de la misma. Reflexionar sobre los retos presentes y futuros de la accesibilidad cognitiva como herramienta promotora del cumplimiento de los derechos de las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo. ORIENTACIONES Este tema requiere la activación de conocimientos específicos al adentrarse el estudiante en algunos de los apartados iniciales del tema, en los que se deberán activar representaciones sobre conceptos generales o formas de actuar. En todo caso, la comprensión de esta parte del tema (accesibilidad cognitiva) requiere su concatenación lógica con los contenidos previos de este bloque introductorio, esto es, la accesibilidad y el diseño universal. Solo así, el estudiante podrá construir una representación plenamente articulada e interrelacionada del tema en su conjunto, preparándole para el estudio de los siguientes contenidos del curso. Sugerimos al estudiante que mantenga en todo momento una interacción dinámica con el texto. Este le exhortará a cuestionarse, hacerse preguntas, pensar en posibilidades y, en definitiva, construir un diálogo constructivo con la materia. Esta es la actitud que le permitirá un máximo aprovechamiento académico. 3  Tema 2 INDICE DE LOS CONTENIDOS DEL TEMA 2 1. Contextualización. La accesibilidad cognitiva. ¿De qué estamos hablando? 1.1. Definiendo la accesibilidad cognitiva 1.2. ¿Dónde se encuentra la accesibilidad cognitiva y a quién beneficia? 1.3. Accesibilidad cognitiva: ¿avances análogos a los obtenidos en accesibilidad física y sensorial? 1.4. Para finalizar… 2. Accesibilidad cognitiva: un derecho y no solo una posibilidad 3. Accesibilidad cognitiva: un viaje por la cognición humana 3.1. El papel del conocimiento 3.2. El procesamiento de la información 3.3. Comprensión y teoría de la mente 4. Campos de actuación en accesibilidad cognitiva 4.1. Una perspectiva mediacional 4.2. Tipos de recursos y áreas de intervención en la accesibilidad cognitiva 4.2.1. Orientación. Movilidad en el entorno urbano a) Wayfinding b) Señalización c) Accesibilidad cognitiva en espacios y entornos de trabajo d) Un viaje en Metro y Renfe 4.2.2. Accesibilidad cognitiva y tecnología digital a) Barreras para la accesibilidad cognitiva en el campo digital b) Propuestas de accesibilidad cognitiva en el campo digital Easy-to-web search Easy Reading on a Webpage Easier 4  Tema 2 1. Contextualización. La accesibilidad cognitiva. ¿De qué estamos hablando? ¿En qué consiste la accesibilidad cognitiva y por qué este interés creciente en la misma? Comenzamos con un simpático vídeo. ¿Se siente identificado el lector? Vídeo 1. ¿Sabes qué es la accesibilidad cognitiva? [Pincha sobre la imagen para reproducir el vídeo] Sugerimos a continuación al lector que se visualice a sí mismo en situaciones tan cotidianas como planificar y monitorizar cómo llegar a un nuevo destino haciendo uso de la red de metro. Deberá identificar la estación de llegada y los trasbordos a efectuar. Será necesario un mapa de la red de metro claro y sencillo, accesible (véase Imagen 1). Además, resultará imprescindible un correcto sistema de señalización en el metro que permita identificar en todo momento las conexiones entre los vestíbulos y andenes de embarque y desembarque. No siendo así, podría estar abocado a deambular indefinida y laberínticamente por los pasillos del suburbano. Si, además, dentro del vagón de metro se indica por una doble vía, auditiva y visual, cada estación venidera, se evitará sobrecargar la capacidad atencional y la memoria del viajero, haciendo más predecible y controlable el momento del desembarque. 5  Tema 2 Imagen 1. Plano del Metro de Madrid Piense ahora en otra situación igualmente cotidiana: realizar unos trámites administrativos para optar a un recurso público. Como sabe, las gestiones con la Administración pública exigen/posibilitan su canalización por vía telemática. Esta acción puede exigir ciertos requerimientos técnicos en su equipo informático y la instalación de softwares determinados. Si no cumple con todo ello, puede investigar cómo implementar estos requisitos en la propia página web del organismo en cuestión. Quizás aparezcan ciertas dificultades: los botones de ayuda podrían no identificarse fácilmente y el lenguaje no ser claro ni conciso; podrían surgir mensajes de error no informativos y carentes de una solución y, lo que es peor, un error en la cumplimentación de un formulario quizás signifique el borrado de toda la información volcada. En consecuencia, podría terminar este proceso con frustración al experimentar que las barreras señaladas hacen manifiestamente inaccesible, de difícil comprensión y manejo, la navegación por este medio tecnológico. El lector puede completar este breve bosquejo cotidiano con decenas de situaciones que ejemplifican la mayor o menor dificultad experimentada para comprender (incluso intuitivamente) los entornos e informaciones y actuar en el sentido deseado (llegar a un destino, resolver un trámite, sintonizar o seleccionar un canal de televisión, hacer una reserva online en un hotel…). Adjuntamos otra muestra de ello en el siguiente vídeo: 6  Tema 2 Vídeo 2. Ejemplos de falta de accesibilidad cognitiva Actividad de aprendizaje nº 1 – No entregable Instrucciones: Repase un día cualquiera típico de su cotidianidad. Piense en los distintos contextos en los que toma parte (hogar, trabajo, transporte, ocio...) ¿Qué elementos son más difíciles de comprender y le impiden un desenvolvimiento ágil? Reflexione acerca de sus consecuencias, entre ellas, las emocionales. Puede servirse de un cuadro como el que se presenta a continuación: Contexto Dificultad Me siento… Consecuencias Situación 1 situación 2 Evaluación: Esta actividad es no entregable En definitiva, cuando analizamos diferentes tipos de problemas prácticos en términos de accesibilidad cognitiva, nos hacemos conscientes de las barreras físicas, representacionales o digitales (ej. un lenguaje jurídico incomprensible, un sistema de señalización deficitario para transitar por el metro o localizar determinados edificios; múltiples incidencias en el proceso de tramitaciones en línea difícilmente resolubles incluso con una competencia digital experta) que establecen los propios entornos para entender sus significados, comprender la información presente en ellos e interactuar -y comunicarnos- eficazmente; en definitiva, para desenvolvernos con éxito. Todo ello puede dificultar el aprendizaje y la participación o realización de las actividades deseadas provocando, por ejemplo, que uno llegue con retraso a una cita (incluso podría no llegar a asistir) o abandone sus intentos de solicitar un recurso que le corresponde. Comprenderemos mejor lo dicho hasta el momento rescatando algunas definiciones referidas a la movilidad en el medio urbano, donde un entorno es cognitivamente accesible “cuando una persona se desplaza por el espacio y puede comprender su disposición para sentirse orientada y saber qué dirección 7  Tema 2 tomar para llegar a su destino (…) porque se le ofrecen apoyos suficientes para facilitar su comprensión” (Diagnóstico de accesibilidad cognitiva en espacios y entornos de trabajo, 2020, p. 9). Se trata de apoyos o recursos que presentan la información de un modo eficaz facilitando con ello “la comprensión y la orientación en el espacio temporal, la memorización y la predicción de los itinerarios, el desenvolvimiento en el transporte y en los edificios de uso público” (Accesibilidad y capacidades cognitivas. Movilidad en el entorno urbano. Vialidad, transporte y edificios públicos, 2009, p. 46). Asimismo, el siguiente vídeo introduce de una manera clara y sencilla en qué consiste la accesibilidad cognitiva: Vídeo 3. ¿Qué es la accesibilidad cognitiva? [Pincha sobre la imagen para reproducir el vídeo] Además, son diversos los documentos que nos introducen en la definición y dominio de la accesibilidad cognitiva haciendo uso, precisamente, de una de las herramientas más conocidas y desarrolladas en nuestro país y objeto del presente curso, esto es, la lectura fácil (ej. Accesibilidad cognitiva: Participación en Juntas Directivas y Patronatos, 2023). Llegado a este punto, el lector podría considerar que lo dicho constituye un conjunto de obviedades; que, simplemente, captamos lo que cada entorno pide y actuamos en consecuencia. No es tan difícil; al fin y al cabo, aplicamos una economía cognitiva y realizamos de manera ágil gran número de acciones porque comprendemos -desciframos- intuitivamente los entornos al haber aprendido previamente sus claves y significados relevantes. Así, apenas requiere nuestra atención realizar una compra, seleccionar platos de un menú, acudir a nuestro lugar de trabajo… Solo cuando surge un imprevisto, problema o desafío (ej. un accidente en la ruta habitual hacia nuestro trabajo que obliga a adoptar otro camino alternativo) activamos nuestra capacidad de concentración y análisis. Garry Kasparov, el mejor ajedrecista de la historia, tuvo que modificar su juego para ganar a Karpov en el campeonato del mundo de 1984: 8  Tema 2 Durante cientos de horas de juego y preparación, yo también analicé muy a fondo mi propio juego y mi propia mente. Hasta aquel momento de mi carrera, todo me había resultado muy fácil, ganar se había convertido simplemente en algo natural. En aquel momento debía centrarme en saber cómo había tomado mis propias decisiones para enmendar cualquier error (Kasparov, 2005, p. 24). Ahora bien, el hecho de que muchas de nuestras conductas y habilidades revistan agilidad por haberse convertido en algo natural1 no significa que no sean complejas. Si reconstruimos nuestro proceso de aprendizaje de estas conductas podremos percatarnos del engranaje de significados que tuvimos que comprender y elaborar en su momento, al tiempo que entenderemos, tanto la dificultad que muchas personas pueden experimentar al desenvolverse en entornos reales, como el papel protagónico que tienen los contextos en cuanto que facilitadores de la comprensión, actuación y comunicación efectiva en los mismos. Actividad formativa Instrucciones: Piense, al menos, en un par de secuencias de conductas naturales (en alusión a lo cotidiano o habitual) que apenas le exijan atención por tenerlas automatizadas (ej. usted conduce, pero ello no le impide mantener una vívida y profunda conversación con su copiloto). A continuación, trate de establecer pormenorizadamente la sucesión de pasos que tendría que seguir otra persona enteramente ajena y lega para aprender dicha conducta. Establezca también, para cada paso o acción conducente a la meta, qué tipo de demanda/actividad cognitiva se requiere de un modo más saliente (p. ej. atender -o dejar de hacerlo a ciertos aspectos de la situación-, recordar, identificar aspectos relevantes, etc.). Cuando considere que ha reconstruido la secuencia de aprendizaje y sus demandas cognitivas correspondientes, hágasela llegar a un familiar, conocido o compañero para que este evalúe si se han incluido todos los pasos o se ha omitido alguno. Puede consultar las pp. 134-138 (apartado de Análisis de tareas) del documento: Vivir mejor. Como concebimos la atención residencial: Pautas básicas para una atención de calidad a las personas con discapacidad (2011). Centro de Documentación y Estudios SIIS Dokumentazio eta Ikerketa Zentroa. Fundación Eguía-Careaga Fundazioa, en: https://sid-inico.usal.es/documentacion/vivir-mejor-como-concebimos-la-atencion- residencial-pautas-basicas-para-una-atencion-de-calidad-a-las-personas-con-discapacidad/ Conducta o habilidad aprendida (automatizada): Contexto Dificultad Paso 1 Paso 2 … 1 Sugerimos al lector interesado en esta cuestión el abordaje de la diferenciación entre el pensamiento rápido (intuitivo y espontáneo) frente al lento (analítico, reflexivo) recogida en la obra: Pensar rápido, pensar despacio, de Daniel Kahneman. 9  Tema 2 ¿Le permite esta simple actividad percatarse de que una conducta por el hecho de estar automatizada no es necesariamente sencilla? ¿Ha tomado conciencia del esfuerzo que empleó en su momento para poder comprender los significados y poner en marcha las diversas acciones hasta lograr su automatización? ¿Cree que el entorno –incluidos los instructores, en un sentido general– facilitó la comprensión y dominio de la conducta? ¿Puede imaginar el esfuerzo adicional que ello conllevaría en el caso de una persona con una dificultad de comprensión y/o comunicación? Evaluación: Esta actividad es entregable. Su realización es altamente recomendable para interiorizar los contenidos de este tema. En definitiva, sumergirnos en la accesibilidad cognitiva implica observar con atención la complejidad de nuestro entorno, desmenuzar sus componentes y analizar las demandas y tareas cognitivas en juego. Téngase en cuenta que el análisis (cognitivo) de tareas constituye un método de análisis de naturaleza cualitativa que posibilita identificar las demandas cognitivas de las tareas atendiendo a los procesos y estrategias que están implicados en su resolución. Las tareas se desglosan en componentes o pasos con los que alcanzar una meta o submeta, lo que permite una mayor especificación. Además, el análisis de tareas permite acceder al conocimiento no solo explícito sino también implícito utilizado en su resolución. A modo de ejemplo, el Cuadro 1 enumera, de un modo ágil, sencillo y sintético, una serie de acciones con las que ilustrar el análisis de tareas en el contexto del Proyecto Vivir Mejor, orientado a la mejora de la calidad de la atención prestada a las personas con discapacidad. Cuadro 1. Cómo realizar un análisis de tareas (extraído de Vivir mejor. Cómo concebimos la atención residencial. Pautas básicas para una atención de calidad a las personas con discapacidad, 2011, p. 135) Para realizar un análisis de tareas conviene seguir los siguientes pasos: Lo primero que debemos hacer es delimitar el punto de inicio y de finalización de la tarea. Por ejemplo, ¿cuándo finaliza la tarea de comprar: cuando paga, cuando sale de la tienda, cuando llega de vuelta a casa, ¿cuándo se guarda lo que se ha comprado? Puede resultar útil fijarnos en alguien que es particularmente hábil realizando la tarea en nuestro entorno habitual, porque nos ayudará a visualizarla con claridad y a distinguir los diferentes elementos que la componen: de poco sirve imaginar la tarea sentados en un despacho, porque algo se nos escapará. A continuación, debemos comprobar que el análisis de tareas que hemos elaborado es correcto y para ello debemos proponer a otra persona que realice la tarea siguiendo los pasos indicados. Lo esencial es preguntarse constantemente si el análisis describe concisamente cada una de las acciones que debe realizarse. Por último, debemos asegurarnos de que todos los miembros del personal que van a intervenir en la enseñanza de esa habilidad están de acuerdo con el análisis realizado, 10  Tema 2 independientemente de que estén acostumbrados a realizarla y a enseñarla de un modo diferente. Invitamos al lector a proseguir este ejercicio con ayuda del análisis de las tareas implicadas en la conducta de viaje a bordo de un tren de Renfe de Alta Velocidad (Cuadro 2) y un trayecto por el Metro de Madrid (Cuadro 3). Es posible que, en adelante, valore más su propia competencia en una secuencia tan aparentemente simple como viajar en transporte público. Cuadro 2. ¿Qué requiere viajar en tren? (extraído de Accesibilidad Cognitiva en el transporte, 2021, p. 8) Viajar en tren requiere, por parte del viajero, poner en juego una serie de habilidades, en diferentes fases del viaje, para la realización de distintas acciones. Entre estas se encuentran acceder al coche correcto y localizar el asiento (según la información disponible en el billete), colocar el equipaje en el lugar adecuado, localizar los aseos y saber cómo interactuar con los distintos elementos que se encuentran en dicho espacio, etc. También será necesaria la realización de otras acciones de forma correcta para poder disfrutar de otros servicios disponibles, como cafetería o medios audiovisuales. En todas las acciones a las que nos acabamos de referir se encuentran implicadas habilidades que tienen que ver con el funcionamiento cognitivo: prestar atención, comprender un mensaje escrito, recordar información, interpretar un pictograma, saber qué acción realizar primero y qué hacer después, tomar decisiones, etc. Cuadro 3. Diversos elementos considerados en el análisis de la conducta del viajero en el metro de Madrid (extraído de Accesibilidad Cognitiva en el transporte, 2018) Vestíbulo. Localizar el plano de metro, una máquina expendedora de billetes, el torno de entrada, el pulsador de atención al viajero; uso del billete para entrar. Recorrido hasta el andén de embarque. En caso de utilizar el ascensor, localizar este, pulsar el botón correspondiente para bajar al andén y, tras desembarcar del ascensor, localizar el andén de embarque. En caso de utilizar la escalera, localizar esta; al finalizar el tramo de escalera, localizar el andén de embarque. Andén de embarque. Comprobar que el andén es el correcto; tomar conciencia del significado de la banda amarilla del borde del andén y las bandas de color naranja en el suelo; constatar el tiempo que falta para la llegada del metro. Coche. Localizar un asiento reservado; identificar que se está en la dirección correcta; calcular las estaciones que aún quedan para llegar al destino. Andén de desembarque. Localizar el ascensor o escaleras y comprobar que se sigue el recorrido correcto hasta la salida del vestíbulo. 11  Tema 2 No resulta extraño, por tanto, afirmar que la accesibilidad cognitiva está presente en la totalidad de lo que nos rodea (Larraz, 2019). Así es: necesitamos comprender psicológicamente los entornos y objetos mismos, descifrar sus significados, las realidades que se representan en ellos. A fin de cuentas, un entorno cognitivamente accesible facilita la usabilidad, el empleo y manejo del recurso. Cabe preguntarse hasta qué punto los entornos se alinean y dialogan amablemente con la cognición de sus usuarios para así favorecer el ejercicio de sus derechos y la plena participación. No en vano, la accesibilidad en su conjunto y la accesibilidad cognitiva en particular conforman un derecho llave (Larraz, 2019): sin ella difícilmente podemos llegar a ser usuarios de los servicios de salud, educación, cultura o empleo, entre otros. 1.1. Definiendo la accesibilidad cognitiva A la espera de una definición más elaborada y consensuada de la accesibilidad cognitiva (La accesibilidad cognitiva en España: estado de situación, 2016), adoptemos como punto de partida la referencia a la comprensibilidad que consta en la definición de accesibilidad universal presente en el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, apuntada en el Tema 1. Con posterioridad, Belinchón et al. (2014) definieron la accesibilidad cognitiva en los siguientes términos: “propiedad que tienen aquellos entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos que resultan inteligibles o de fácil comprensión” (p. 11). Además, estos autores señalaron que comprender los entornos, procesos… significa, en último término, identificar qué son, a categoría pertenecen, cuál es su uso o funcionalidad, su significado sociocultural, su relación con otros objetos y entornos y los agentes implicados en su uso. Actividad de aprendizaje nº 2 – No entregable Identificando significados Instrucciones: Siguiendo la definición de Accesibilidad cognitiva ofrecida por Belinchón et al. (2014), delimite, respecto a una serie de objetos, productos o servicios, qué son, a categoría pertenecen, cuál es su uso o funcionalidad, su significado sociocultural, su relación con otros objetos y entornos y los agentes implicados en su uso. Esta sencilla actividad le permitirá apresar un significado mucho más holístico y funcional de la accesibilidad cognitiva. Incluya, usted mismo/a otras herramientas, instrumentos o dispositivos en la siguiente lista: ¿A qué ¿Cuál es su ¿Qué relación tiene ¿Qué agentes ¿Cuál es ¿Qué es? categoría significado con otros objetos y están implicados su uso? pertenece? sociocultural? entornos? en su uso? Película Prospecto de un medicamento Escultura Oficina de SEPE Tablet Martillo Universidad Pictograma … … 12  Tema 2 Evaluación: Esta actividad es no entregabl; pero se sugiere su elaboración reflexiva ya que favorece la aplicación práctica de los contenidos del tema Sin embargo, mientras que definiciones como esta última se centran en el componente más cognitivo o representacional del concepto (la inteligibilidad o fácil comprensión), otras definiciones incorporan no solo la facilitación de la comprensión sino también de la comunicación (acuerdo de la Subcomisión de accesibilidad cognitiva del CERMI) o enfatizan la funcionalidad de la accesibilidad cognitiva: “condición psicológica indispensable para que las personas puedan vivir y desenvolverse en los diferentes entornos de una manera autónoma y eficiente, segura y natural” (Accesibilidad y diseño para todos en el transporte, 2015, p. 5). En clave más dinámica y transaccional se manifiesta Herrero-Martín (2015) al resaltar que se produce un “intercambio informacional entre un individuo y el entorno que le promueve, que pone a prueba su mente en toda su extensión y compromete (facilita o dificulta) su capacidad para adaptarse en condiciones óptimas” (p. 336). Otras veces se explicita, además, el marco de igualdad en el que debe acontecer la accesibilidad cognitiva: “el derecho a comprender la información que nos proporciona el entorno, a dominar la comunicación que mantenemos con él y a poder hacer con facilidad las actividades que en él se llevan a cabo sin discriminación por razones de edad, de idioma, de estado emocional o de capacidades cognitivas…” (Larraz Istúriz, 2015, p. 11). El espíritu y cualidad de muchos de estos matices son recogidos en la normativa, a la que nos referiremos posteriormente y de la que adelantamos ahora la referencia explícita a la accesibilidad cognitiva que consta en la Ley 6/2022, de 31 de marzo, de modificación del Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. En su Preámbulo, se remarca el consenso existente en concebir la accesibilidad cognitiva en términos de “la característica de los entornos, procesos, actividades, bienes, productos, servicios, objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos que permiten la fácil comprensión y la comunicación”. Además, en el artículo 2.k de la precitada Ley se indica que: En la accesibilidad universal está incluida la accesibilidad cognitiva para permitir la fácil comprensión, la comunicación e interacción a todas las personas. La accesibilidad cognitiva se despliega y hace efectiva a través de la lectura fácil, sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, pictogramas y otros medios humanos y tecnológicos disponibles para tal fin. 1.2. ¿Dónde se encuentra la accesibilidad cognitiva y a quién beneficia? Aprehendido el concepto de accesibilidad cognitiva, parece lógico que ningún ámbito de la realidad escape a la misma. Es decir, prácticamente cualquier elemento de los entornos es factible de hacerse más comprensible para los usuarios: documentos escritos, material audiovisual, instrucciones de electrodomésticos y otros aparatos, espacios de movilidad en el entorno urbano, desenvolvimiento y uso de edificios, tecnologías propias de la sociedad digital, participación en procesos socio- comunitarios… incluso la manera de relacionarnos con los demás, cuestión esta última sobre la que volveremos más tarde. 13  Tema 2 Además, la accesibilidad cognitiva se convierte en una materia siempre inacabada. Nos preguntamos qué puede optimizarse en los entornos para aumentar la inteligibilidad de los mismos. Siempre existe margen de mejora para la accesibilidad. A modo de ejemplo, un estudio de campo acerca de la accesibilidad cognitiva en el Metro de Madrid (Accesibilidad Cognitiva en el transporte, 2018) identificó diversos aspectos críticos o importantes, pero también otros muchos mejorables referidos a los vestíbulos, el recorrido hacia el andén de embarque, el andén mismo de embarque y desembarque o los coches. Esta mirada -inconformista- hacia un futuro ideal (Herrero-Martín, 2015) supone un proceso de continua mejora que descansa en el desarrollo y evolución de las tecnologías y necesidades de la sociedad (Accesibilidad Cognitiva en el transporte, 2021). Hacer comprensibles los entornos y objetos exige, asimismo, actuar en un doble frente (Rodríguez-Porrero, 2014): construir entornos abanderados por el diseño universal y remodelar aquellos ya existentes, pero insuficientemente inteligibles. Por otra parte, el hecho de que cualquier información pueda y deba resultar cognitivamente accesible apunta al extenso abanico de usuarios potenciales de la accesibilidad cognitiva. Facilitar la inteligibilidad de los entornos beneficia a todos, sin excepción. No es necesario experimentar dificultades graves de comprensión o comunicación para poder acceder a un entorno cognitivamente accesible que hace más fluido el tránsito por la vida (Metodología de diseño para todos. Herramientas para considerar las capacidades cognitivas, 2018). Además, el estado de confusión o estrés al que ciertas situaciones o momentos vitales conducen a la persona hacen necesaria una mayor facilitación en el descifrado de los significados del entorno (Berrios, 2021, Belinchón et al., 2014). Es lo que ocurre en buena medida cuando, por ejemplo, llegamos a un país cuyo idioma, cultura, costumbres, diseño urbanístico… desconocemos. Gran cantidad de situaciones cotidianas nos enfrentan con una realidad incontestable: somos ciudadanos legos en ellas y requerimos de su gentileza para nuestro correcto desenvolvimiento. Un ejercicio colectivo de sinceridad nos permitiría concluir que “los problemas encontrados por mucha gente con dificultades cognitivas son, en general, las mismas cuestiones de usabilidad que afectan a todos los usuarios” (Moreno et al., 2021). En este sentido, resultan muy reveladores los resultados obtenidos en una encuesta emprendida por el Centro Español de Accesibilidad Cognitiva (CEACOG) y efectuada a más de 2000 personas de edades comprendidas entre los 18 y los 17 años (de las que 268 se identificaron como personas con dificultades de comprensión) sobre la comprensión de los siguientes ámbitos: administración pública, dinero y bancos, justicia, salud y sanidad, tecnología, empleo, información y medios. El estudio concluyó que más de la mitad de la población española presenta dificultades para comprender dichos ámbitos (Temas difíciles de entender para las españolas y los españoles. Resultados de la encuesta 2023, 2023); resultado que reclama la necesidad de incrementar notoriamente la inteligibilidad de documentos, webs, contratos, gestiones, pautas, dispositivos, plataformas digitales, información en oficinas, ofertas, noticias, etc. De hecho, determinados ámbitos de la realidad acrecientan aún más nuestro carácter lego y la consecuente necesidad de que el entorno nos facilite su comprensión y comunicación eficientes. Así, el ámbito de la justicia, como lo demuestra la reciente Guía de redacción judicial clara (Montolío y García- Asensio, 2023), justificada por las autoras en los siguientes términos: “ofrecer herramientas para redactar documentos judiciales que respeten el derecho a entender de la ciudadanía (…) la persona destinataria tiene que poder identificar cómodamente la información relevante que le afecta, comprenderla cabalmente y entender también con facilidad qué acciones se espera que haga a continuación cuando ese sea el caso” (p. 7). A modo de ejemplo, entre los diversos ejes que la guía considera que deben tratarse a tal fin, uno de ellos, la arquitectura informativa del documento, explicita 14  Tema 2 la necesidad de adoptar la perspectiva del receptor de estos documentos judiciales, “normalmente sin formación jurídica o con escasos conocimientos al respecto” (p. 9). En realidad, los lenguajes técnicos en cualquier ámbito son inaccesibles cuando la persona carece de suficiente formación en los mismos (Accesibilidad cognitiva. Información, comunicación y entornos físicos accesibles para todas las personas, 2024). El lector se habrá percatado de que, hasta el momento, no se ha asociado específicamente la accesibilidad cognitiva a colectivos de personas con dificultades de comprensión o comunicación. La propia guía citada en el párrafo anterior remarca el derecho de la ciudadanía a entender. El hecho de que cualquier información pueda y deba resultar cognitivamente accesible apunta al extenso abanico de usuarios potenciales de la accesibilidad cognitiva, que “resulta cómoda para el conjunto de la población” (Muñoz Ros, 2023, p. 12). En otros términos, facilitar la inteligibilidad de los entornos beneficia a todos, sin excepción y en total consonancia con lo dicho en el Tema 1 respecto al Diseño Universal o Diseño para Todas las Personas. No obstante, es innegable que la accesibilidad cognitiva resulta especialmente necesaria en ciertos colectivos tales como las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo, daño cerebral adquirido, trastorno de déficit de atención con hiperactividad, trastornos del aprendizaje y otras condiciones relacionadas con el neurodesarrollo, situaciones sobrevenidas, enfermedades degenerativas o deterioro cognitivo asociado a la edad, o trastornos mentales. Asimismo, el Preámbulo de la precitada Ley 6/2022, de 31 de marzo, subraya que la accesibilidad cognitiva, más allá de posibilitar el ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad, extiende “sus efectos benéficos y de mejora colectiva a otros segmentos de la comunidad como las personas mayores, personas visitantes o residentes en el país que no conocen suficientemente las lenguas oficiales y personas con reducido nivel de alfabetización, entre otros”. No en vano, amparada en la estrategia de “diseño universal”, dicha ley ofrece elementos de concreción de la accesibilidad cognitiva (lectura fácil, sistemas alternativos y aumentativos de comunicación o pictogramas, entre otros) que dan cuenta de la amplitud de personas que pueden beneficiarse de ella. En todo caso y en la medida en que todos somos usuarios y consumidores de una multiplicidad de recursos y servicios (somos un público general), la accesibilidad cognitiva constituye un beneficio para toda la comunidad. De ahí que sus aplicaciones sean “imperativas” (Diagnóstico de accesibilidad cognitiva en espacios y entornos de trabajo, 2020); Véanse Cuadros 4 y 5) y que las barreras a la accesibilidad cognitiva deban ser investigadas con miras al conjunto de la población y no solo a quienes padecen discapacidad (Kärpänen, 2021). Este argumento demográfico (Alonso, 2007, cit. en Valdivieso, 2020) confiere, de hecho, potencia a la aplicación del diseño universal en materia de accesibilidad cognitiva. Cuadro 4. ¿Quién se beneficia de la accesibilidad cognitiva? (Larraz, 2019, p. 7). Cuando un documento administrativo es fácil de comprender, este facilita el uso por todas las personas. Cuando un intercambiador de transporte es sencillo y comprensible, va a facilitar que la gente no se pierda y se mueva con menos estrés. Cuando las instrucciones de un extintor son comprensibles para la mayoría de la población cualquiera puede reaccionar con más rapidez ante una situación de emergencia. Por tanto, queda patente que la necesidad de comprender más fácilmente los entornos, objetos y servicios es una necesidad compartida por toda la 15  Tema 2 población y que el beneficio en implementar la accesibilidad cognitiva, se extiende al resto de las personas. Cuadro 5. Accesibilidad cognitiva para todos en los museos (extraído de Herrero-Martín, 2015, p. 348) Los museos que incorporan opciones facilitadoras del aprendizaje y el reconocimiento del entorno de representación, que proponen al espectador convertirse en protagonista activo de la exposición, en lugar de ser un mero receptor pasivo de la información, son museos más accesibles cognitivamente hablando (…) los museos deben facilitar la accesibilidad cognitiva de todos sus potenciales visitantes. Para aumentar el impacto sobre el individuo, las exposiciones deben posibilitar el acceso tanto a mayores como a pequeños. El siguiente vídeo ejemplifica también las bondades de la accesibilidad cognitiva frente a entornos menos accesibles: Vídeo 4. La accesibilidad cognitiva en un minuto Por último, no debe obviarse que las acciones inclusivas con un determinado colectivo, como es el caso de las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo, repercuten en la amplia red social de sistemas2 (familia, comunidad, sociedad). No es exagerado afirmar, por tanto, que el trabajo con dicho colectivo no solo lo es para la mejora de sus condiciones de vida sino para el conjunto de la sociedad (La accesibilidad cognitiva en España: estado de situación, 2016). 1.3. Accesibilidad cognitiva: ¿avances análogos a los obtenidos en accesibilidad física y sensorial? A pesar de la importancia de implementar medidas que faciliten la comprensión y comunicación eficaz en los distintos entornos, los aspectos cognitivos de la accesibilidad han recibido una atención significativamente inferior en comparación con aquellos de naturaleza física y sensorial. La desventaja es evidente, tanto en la comprensión como en el desarrollo de medidas y su aplicación (Valdivieso, 2 Véase la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1989) 16  Tema 2 2020). Ello se traduce en que aún queda un recorrido extenso en el campo de la accesibilidad cognitiva (Accesibilidad Cognitiva en el transporte, 2018). Este tratamiento diferencial de unos y otros aspectos de la accesibilidad universal responde, en parte, a la propia naturaleza intangible e inapresable de la cognición. Ofrecer soporte a las funciones cognitivas es una tarea ciertamente compleja (Guillomía et al., 2021). No es sencillo intervenir en la mejora de procesos como la atención, la memoria, el razonamiento, el aprendizaje… todos ellos implicados en la comprensión y comunicación con la realidad. Parece innegable que las medidas orientadas a paliar las dificultades de comprensión resultan más difíciles o ambiguas en su concreción que los apoyos en accesibilidad física y sensorial, estos últimos más tangibles y medibles (Valdivieso, 2020). Además, no es solo que el abordaje de medidas para facilitar la accesibilidad física y sensorial resulte más sencillo (Guillomía et al., 2021) y las barreras y necesidades de personas con estas discapacidades hayan sido más tratadas y mejor comprendidas que las de carácter cognitivo (Moreno et al., 2021). Ocurre también que el marco normativo ha plasmado tradicionalmente las necesidades y soportes requeridos por personas con discapacidad física y sensorial en detrimento de aquellas que demandan apoyos de naturaleza cognitiva. En este último caso, la falta de concreción y obligación de su cumplimiento ha generado tradicionalmente un vacío de medidas efectivas. 1.4. Para finalizar… Recogemos, por último, dos cuestiones que resultan a nuestro juicio fundamentales para finalizar este recorrido de contextualización por la accesibilidad cognitiva. En primer lugar, aun habiendo remarcado el hecho de que la accesibilidad cognitiva constituye un beneficio para todos, el lector no debe entender la accesibilidad cognitiva sin el referente permanente al individuo que interactúa en los diferentes entornos. Belinchón et al. (2014) recogen con extraordinaria precisión esta idea al afirmar que: “la Accesibilidad Cognitiva no puede considerarse una cuestión de todo o nada y tampoco puede valorarse en abstracto” (p. 14). Más que abogar por el grado intrínseco de inteligibilidad de un documento, infraestructura, aparato… resulta más correcto entender la accesibilidad cognitiva en términos de la interacción del individuo con dicho documento, infraestructura, aparato… Así, no todas las personas requieren el mismo grado y cualidad de soporte ambiental y, recíprocamente, no todas las medidas teóricamente facilitadoras lo son en igual grado para todos. En definitiva, cognición y contexto quedan irremediablemente entrelazados. De ahí la necesidad de escuchar con atención la opinión de los usuarios (Belinchón et al., 2014). El lector puede entender el énfasis en la interacción individuo-objeto tomando conciencia de su rol en este curso: el material que está leyendo intenta ser cognitivamente accesible para usted, en calidad de usuario al que se presupone una trayectoria o itinerario curricular determinados. Por último, más allá de las barreras presentes en los propios entornos físicos o digitales que impiden el entendimiento sencillo y la interacción eficaz con los mismos, existe lo que podríamos denominar barreras subjetivas -incluso psicológicas-. Resulta extraordinariamente clarificadora la observación de Larraz Istúriz (2015) al afirmar que “persiste la creencia de que detrás de un entorno complicado, de un texto incomprensible, hay profesionales con mayor conocimiento y experiencia que si el entorno o el texto fuera sencillo y fácil de entender” (p. 12). 17  Tema 2 Este esquema de pensamiento dificulta extraordinariamente crear entornos comprensibles. En último término, si un usuario no es crítico con la falta de ininteligibilidad de un texto o instrucciones, la señalización confusa o contradictoria de un edificio, la explicación compleja facilitada por otro… junto a la frustración que ello le genera corre, además, el riesgo de atribuirse a sí mismo el fracaso en el descifrado y comunicación con el entorno en lugar de adscribírselo a este. Esta situación daña la autoimagen y acrecienta la falta de autonomía y control sobre la propia vida. No es extraño, por ejemplo, que personas con enfermedad mental no muestren confianza en sus propias habilidades para comprender y usar recursos en la web (Johansson et al., 2015). En ocasiones, descifrar estas barreras subjetivas requiere un análisis que trasciende la apariencia. En el estudio de la accesibilidad a contenidos digitales (Netflix) con una muestra compuesta por personas con diferente tipo de discapacidad (sensorial, física, intelectual) o situación funcionalmente similar, Arrufat- Pérez-de-Zafra et al. (2021) obtuvieron que, mientras que la mayoría de los usuarios indicaron que nunca o prácticamente nunca necesitaban ayuda externa para acceder a la información digital, sin embargo, muchos de ellos sí apuntaron dificultades para desenvolverse en el entorno digital. Si únicamente tenemos en cuenta el primer resultado, no accederemos a dificultades más sutiles experimentadas por estos colectivos de personas. Una última observación. El ser humano muestra una tendencia a explicar los fenómenos o resultados de su entorno, entre ellos y especialmente, los fracasos o dificultades insalvables 3 (¿por qué hoy Mario no se ha dirigido a mí? ¿Por qué no encuentro trabajo?). El modo en que percibimos las causas tiene importantes repercusiones en la motivación y emoción: experimentar dificultades para comprender una página web no tiene el mismo impacto si atribuimos dichas dificultades a nuestra falta de capacidad (causa interna e inmodificable) que si las atribuimos a la ausencia de un diseño basado en los pilares de la accesibilidad universal (causa externa y modificable). En el primer caso, la decepción irá acompañada de una futura -a la vez que lógica y esperable- inacción. Merece la pena insistir en esta idea porque atribuir las dificultades a las torpezas y no a la falta de accesibilidad (Accesibilidad cognitiva en la participación en organizaciones, 2021) bien podría constituir una microbarrera invisible de las que “impiden el acceso de las personas con discapacidad intelectual a disfrutar de la Casa de la Ciudadanía” (Accesibilidad cognitiva: ese derecho tan olvidado, 2021, p. 12). Actividad de aprendizaje nº 3 – No entregable Instrucciones: Además de las señaladas en el texto, piense en otras microbarreras invisibles que pueden perpetuar la falta de accesibilidad cognitiva en población que presenta dificultades de comprensión y/o comunicación. Valore elementos tanto del entorno como del propio individuo. La lectura del siguiente artículo: Accesibilidad cognitiva: las barreras invisibles a las que se enfrentan las personas con discapacidad intelectual, publicado en el diario 20 Minutos ofrece 3Remitimos al lector interesado en el análisis de los procesos de atribución causal a la teoría clásica desarrollada por B. Weiner (1982, 1985, 2000) 18  Tema 2 un excelente punto de partida para fotografiar el grado de accesibilidad cognitiva en otros contextos diferentes a los que allí se describen. Evaluación: Esta actividad es no entregable 2. Accesibilidad cognitiva: un derecho y no solo una posibilidad Facilitar la inteligibilidad y comunicación en los diferentes contextos de desarrollo no es una opción elegible, una moda o un mero capricho de los estamentos sociopolíticos de turno. El apartado anterior abordó la definición de accesibilidad cognitiva y diferentes resortes desde los que apresar holísticamente su naturaleza. Comprender la utilidad de la accesibilidad cognitiva (véase Cuadro 6) hace inexcusable el desarrollo de un marco legislativo. Cuadro 6. Algunos beneficios (psicológicos) de la accesibilidad cognitiva Acercar al individuo al universo de significados tiene evidentes beneficios: posibilita, mejora y enriquece sus intercambios significativos con el medio. Diseñar entornos comprensibles contribuye a cosechar autonomía, eficiencia, seguridad, autodeterminación, autoestima, calidad de vida y un relato más sólido de la biografía personal. En resumen, fomenta la capacidad de predicción y competencia en nuestro entorno. Sin esta sensación subjetiva de control o dominio sobre el medio (denominada motivación de competencia, Wigfield et al., 2015, o -de forma similar- percepción de autoeficacia) la persona carecería de motivación para actuar en el mundo. Por ejemplo, si usted está realizando este curso de experto es porque cree que tiene aptitudes y destrezas para su superación y, en conjunto, se considera apto para ejercer en el campo de la accesibilidad cognitiva y, concretamente, de la lectura fácil. Considere también que la sensación de control sobre este curso emana de su capacidad para predecir la secuencia de acciones: conoce las fechas que marcan los hitos del curso, las tareas a realizar y sus implicaciones, sabe que existe contingencia entre el esfuerzo y el aprendizaje y una adecuada calificación de los trabajos… lo que hace que usted pueda regular su propia conducta de aprendizaje y perseverar. En definitiva, un entorno comprensible es un entorno predecible y controlable, a la vez que estimulante para el desarrollo de la imaginación y la participación (Belinchón et al., 2014). Téngase en cuenta, además, que cosechar sensación de control equivale a fomentar autonomía y seguridad, aspectos esenciales en el devenir humano y, por ello, objetivo también esencial con el colectivo de personas con cualquier tipo de discapacidad. El siguiente vídeo ejemplifica de un modo sencillo y contundente los beneficios en términos de adaptación personal de diseñar entornos comprensibles y amigables. 19  Tema 2 Vídeo 5. Accesibilidad cognitiva y entornos amigables Posiblemente, el campo de la tecnología es uno de los que mejor ejemplifican el daño infligido cuando no se cumple el derecho a comprender la información del entorno y dominar la comunicación con el mismo. No puede negarse en la actualidad la incardinación total de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en nuestra cotidianidad y su papel fundamental en los nuevos modelos de comunicación, consumo y acceso al conocimiento (La accesibilidad cognitiva en España: estado de situación, 2016). Internet es un medio fundamental de acceso a la información cuyo manejo fomenta la autonomía personal. En consecuencia, una exclusión digital derivada de una escasa o nula accesibilidad cognitiva genera exclusión social (Arrufat-Pérez-de-Zafra et al., 2021). Asimismo, no ser un usuario digital activo muchas veces no es una opción elegida sino más bien una consecuencia de una escasa accesibilidad, lo que genera una brecha digital entre la población mayoritaria y otros colectivos (Johansson et al., 2015). Además, la mera accesibilidad física y sensorial no garantiza una verdadera y plena participación en la sociedad. Ya se remarcó anteriormente que la accesibilidad cognitiva constituye un derecho llave (Larraz, 2019), facilitando el acceso a servicios tan diversos como la salud, educación, cultura o empleo, entre otros. ¿Constituye, por tanto, la accesibilidad cognitiva un derecho suficientemente articulado en la normativa? La accesibilidad cognitiva es un derecho universal. Así lo recoge el artículo 9 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada por la Asamblea General de la ONU en 2006, ratificada y en vigor para España desde mayo de 2008. Otros hitos legislativos en España lo constituyen la Ley 51/2003 de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (LIONDAU), subsumida posteriormente en el Real Decreto Legislativo 1/2013 por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. Sin embargo, pese al avance innegable en la normativa, esta última Ley General no alude específicamente a la accesibilidad cognitiva ni a sus propiedades, recursos o herramientas. Esta vaguedad en las referencias legislativas y normativas junto a la ausencia de una base metodológica sólida (La accesibilidad cognitiva en España: estado de situación, 2016) han dificultado una implementación ágil de recursos de accesibilidad cognitiva frente a la accesibilidad física-arquitectónica 20  Tema 2 y sensorial, que goza de un mayor nivel de concreción en la legislación y en la práctica (Hernández-Galán, 2010; Valdivieso, 2020). En fechas más recientes se ha publicado la Reforma de la Ley General de Discapacidad que regula la accesibilidad cognitiva, dando respuesta al vacío señalado y al intento de resolver la tensión entre la especificidad propia de la accesibilidad cognitiva y la universalidad del diseño del que emana (La accesibilidad cognitiva en España: estado de situación, 2016). En concreto, la Ley 6/2022, de 31 de marzo, de modificación del Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, partiendo del reconocimiento del déficit normativo sobre accesibilidad cognitiva, supone un importante avance cualitativo que permite mirar con más esperanza la implantación regulada de la accesibilidad cognitiva (Véase Cuadro 7). Sugerimos al lector la lectura de las pinceladas, breves pero clarificadoras en torno a esta cuestión, recogidas en la Ficha 1. Presentación, perteneciente a la Serie “10 fichas sobre la accesibilidad cognitiva por derecho” (2023), así como la consulta misma de esta Ley adaptada a Lectura fácil. Cuadro 7. ¿Qué supone la Reforma de la Ley General de Discapacidad que regula la accesibilidad cognitiva? Se explicita la inclusión de la accesibilidad cognitiva en la accesibilidad universal y se concreta que la primera permite “la fácil comprensión, la comunicación e interacción a todas las personas”. Se traduce de forma operativa la acción de la accesibilidad cognitiva en términos de “la lectura fácil, sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, pictogramas y otros medios humanos y tecnológicos disponibles a tal fin”. La adición de un nuevo apartado, letra g), en el artículo 2, incorpora un nuevo ámbito de aplicación derivado de la inclusión de la accesibilidad cognitiva, con afectación al resto de líneas de accesibilidad y referido concretamente a la participación en la vida pública y en los procesos electorales. La Ley establece también órganos de fomento, supervisión, investigación y regulación normativa para el desarrollo de la accesibilidad cognitiva. Así, entre otras medidas, se estipula la creación del Centro Español de Accesibilidad Cognitiva (CEACOG). La relevancia de la accesibilidad cognitiva y su estrecha relación con la accesibilidad universal queda explícitamente recogida en los ejes estratégicos delimitados hasta el año 2032 en el II Plan Nacional de Accesibilidad Universal. España país accesible (2023), plan que “alude y asienta como paradigma la necesidad de avanzar hacia un modelo de accesibilidad universal, entendida y aplicada en toda su complejidad, que trascienda al entorno físico y evolucione hacia una perspectiva que impulse de forma efectiva la eliminación de las dificultades para la comunicación y la comprensión teniendo en cuenta la diversidad de capacidades cognitivas y sensoriales de las personas” (p. 22). Finalizamos este apartado con una breve reflexión. La materialización y visibilidad de medidas con las que asegurar el derecho a la accesibilidad cognitiva estimulan la conciencia de que existen modos de funcionamiento alternativos al actual. Es decir, la norma no solo permite avanzar hacia los reclamos legítimos de usuarios que ven mermados sus derechos; también despierta y cosecha desarrollo en 21  Tema 2 quienes, acostumbrados a un funcionamiento cotidiano filtrado por una visión reducida de la realidad, no son conscientes -o no totalmente- de la existencia de medidas de accesibilidad cognitiva que les permitirían desarrollar sus recursos cognitivos y obtener un máximo aprovechamiento del entorno (Herrero-Martin, 2015); en definitiva, explotar su potencial psicosocial. De hecho, el desconocimiento de realidades alternativas podría incluso generar un falso sesgo optimista en personas con discapacidad (véase Cuadro 8). Cuadro 8. La participación de personas con discapacidad en juntas directivas (Accesibilidad cognitiva en la participación en organizaciones, 2021) Se llevó a cabo un estudio para analizar la participación de personas con discapacidad en juntas directivas. Los autores del documento resaltan la extrañeza de ciertos resultados, tales como que un gran número de personas manifiestan tomar decisiones, así como que participar es fácil de entender. Una de las explicaciones dadas por los autores a este último resultado es que los encuestados no imaginan qué apoyos podrían recibir porque no los conocen, generando con ello una visión positivamente sesgada de la accesibilidad en este contexto de participación. Considérese por último y en este mismo sentido, la importancia de impulsar acciones en materia de concienciación y difusión, visibilizando las necesidades de los usuarios y haciéndoles partícipes de las soluciones a la vez que evaluadores de las mismas (La accesibilidad cognitiva en España: estado de situación, 2016). El siguiente vídeo constituye una muestra de lo dicho: Vídeo 6. Participando en la evaluación de las soluciones Se han propuesto conjuntos de actuaciones estructuradas desde enfoques participativos (ej. Metodología de diseño para todos. Herramientas para considerar las capacidades cognitivas, 2018) que contemplan procesos de diseño de espacios, productos y servicios. Rescatamos, a modo de ejemplo y en relación con la necesaria concienciación, una curiosa técnica, la calculadora de exclusión, con la que obtener el porcentaje de población adulta que queda privada de ciertos espacios, productos o servicios por sus exigencias cognitivas (Véase Cuadro 9). 22  Tema 2 Cuadro 9. Calculadora de exclusión que muestra el porcentaje de población adulta que no puede realizar diversas tareas o demandas cognitivas. (Extraído de Metodología de diseño para todos. Herramientas para considerar las capacidades cognitivas, 2018, p. 17). % población Tareas excluida Pensar con claridad, sin confundir ideas 2,58 Hacer algo sin olvidar cuál era la tarea en mitad de esta 3,59 Decir la hora del día sin ninguna confusión 1,6 Mantener una conversación sin perder el hilo de lo que se ha dicho 2,92 Entender a otras personas 1,35 Leer un mensaje corto a alguien sin ayuda 1,34 3. Accesibilidad cognitiva: un viaje por la cognición humana 3.1. El papel del conocimiento Nuestras conductas visibles (ej. conducir, comprar un smartphone, elaborar el mapa conceptual de un texto) requieren de un conocimiento interno, de representaciones mentales4. El conductor se representa en su mente el recorrido (dispone de un “mapa” mental) al igual que comprar un smartphone requiere de una representación de la situación en forma de “guion”: esperar a ser atendido (si optamos por acceder al establecimiento), exponer al vendedor nuestras necesidades o informarle directamente del artículo deseado, recibir información acerca de las condiciones de compra o realizar el pago conforme a los medios establecidos. Realizamos un mapa conceptual de un texto cuando nuestro conocimiento previo nos ha permitido comprenderlo. Si el texto aborda una temática compleja para la que no dispongo de representaciones suficientes o adecuadas, no podré comprenderlo (ni realizar el mapa conceptual); las exigencias representacionales del texto no están a mi alcance, es decir, ese texto no es cognitivamente accesible para mí. Muchas personas se benefician de la lectura de documentos escritos en Lectura Fácil, 4 Este concepto se refiere a nuestra capacidad para generar “modelos” de diversos aspectos del mundo. Así, tenemos representaciones de nuestro hogar, del centro de estudio, de nuestros amigos, de la etapa histórica de la Edad Media, de la discapacidad intelectual y del desarrollo, etc. Es decir, “apresamos” la realidad en nuestra mente, lo que nos permite reflexionar acerca de la misma, comprender hechos, predecir qué va a suceder o ajustar nuestro comportamiento. 23  Tema 2 especialmente cuidadosos con el tipo de representaciones que exigen de lectores con dificultades de comprensión lectora. Otras muchas personas se benefician de la lectura de textos escritos en Lenguaje claro sobre un tema del que no son expertas; ya hemos incidido en ello anteriormente y el lector puede acceder a una caracterización rápida de algunas pautas importantes para diseñar un texto en Lenguaje claro (ej. elementos a considerar en la tipografía, párrafos y espaciado, paginación, fondo o contraste de color, entre otros) en la Ficha 2. Lenguaje claro, de la Serie “10 fichas sobre la accesibilidad cognitiva por derecho” (2023). En todo caso, le remitimos al Tema 5 para clarificar en mayor medida la diferencia entre ambos conceptos, así como para profundizar en la naturaleza y génesis de la Lectura Fácil, contenido nuclear del presente curso. En sintonía con apreciaciones ya realizadas, solo cuando accedemos al mundo representacional del otro estamos en disposición de diseñarle un entorno cognitivamente accesible, que hable su mismo lenguaje. Un edificio cuya señalización direccional consiste únicamente en mensajes con texto sin el añadido de imágenes no resulta de ayuda para usuarios que no saben leer o proceden de otro entorno lingüístico. Los formatos representacionales de ese entorno no coinciden con los de estos usuarios. Este énfasis en ensamblar las exigencias representacionales de los entornos con el contenido, formato y organización de las representaciones de quienes hacen uso de los mismos (Belinchón, 2015) explica también el interés de este curso en acceder y activar, lector, sus conocimientos previos. Estos son, además, tenidos en cuenta en la investigación encaminada a la mejora de la accesibilidad cognitiva. Es el caso del estudio de campo ya citado (Accesibilidad Cognitiva en el transporte, 2018) orientado a analizar cómo se desenvuelven diferentes grupos de personas en las instalaciones de Metro de Madrid a partir de su conocimiento de este entorno. Por último, señalamos que el conocimiento actuado se enriquece a sí mismo. Aprendemos constantemente y mejoramos con ello nuestro conocimiento. Este texto que ahora está leyendo es comprensible para usted desde su marco de representaciones adquiridas. A su vez, el estudio del curso revertirá en una mejora de sus representaciones sobre la accesibilidad cognitiva, lo que hará que textos progresivamente más complejos sobre estas cuestiones le resultan cognitivamente más accesibles. En conclusión, la accesibilidad cognitiva, partiendo de lo que la persona sabe y cómo lo sabe, facilita su adaptación y revierte recíprocamente en un ensanchamiento de lo sabido. Un documento ajustado a mis características cognitivas, vocabulario y nivel de conocimientos sobre -por ejemplo- la accesibilidad en el transporte público promueve mi aprendizaje en torno a ese tema (Véase Figura 1). Figura 1. Conocimiento y diseño de entornos accesibles Comprensión y Estado Diseño entorno Estado conducta conocimiento cognitivamente conocimiento 1 comunicativa e accesible 1+x interactiva 24  Tema 2 3.2. El procesamiento de la información Expuesta la relevancia del conocimiento en el apartado anterior, ¿dónde se ubica este y cómo/cuándo entra en juego? Ello equivale a tratar la arquitectura cognitiva de la mente. Conductas tan comunes y naturales como entablar una conversación son el resultado de un conjunto de procesos cognitivos que operan en un complejo sistema de procesamiento que nos permite percibir, atender, memorizar, comprender, resolver problemas, planificar/organizar acciones… e incluso -y fundamentalmente- pensarnos a nosotros mismos. Se trata de una actuación orquestada y organizada en diferentes almacenes. Adoptamos para su exposición el modelo clásico de Atkinson y Shiffrin (1968) -sobre el que se han ido implementando con el tiempo valiosas incorporaciones de otros autores-que delimita la estructura básica de la cognición humana. Dicho modelo especifica que la información proveniente del exterior es procesada a través de tres almacenes de memoria. El almacén sensorial es el primero de ellos. Atendiendo a la modalidad sensorial que da entrada al estímulo, este es registrado en uno u otro tipo de memoria (ej. visual, o auditiva). A continuación, la información llega a la memoria a corto plazo (MCP), donde es almacenada durante un corto periodo de tiempo a la vez que procesada. Compruébelo usted mismo: emplee el cálculo mental para realizar la siguiente operación: 32 x 57. A la vez que realiza -procesa- la operación requerida deberá almacenar no solo estas cifras iniciales sino también los resultados progresivos de sus cálculos: posiblemente multiplicará 32 x 7 y retendrá este resultado; después multiplicará 32 x 5 y sumará este resultado al anterior (Véase Figura 2). Figura 2. Participación de los distintos almacenes de memoria en la realización de una operación de cálculo mental MEMORIA A CORTO PLAZO MEMORIA A ALMACÉN SENSORIAL LARGO PLAZO (Estímulo) Se nos Almacenamiento: 32, Memoria auditiva: 57, 224, 160 -32 es un número dice: "Empleando el "Empleando el cálculo -57 es un número cálculo mental, -Multiplicar es multiplica 32 x 57" mental, multiplica 32 x Procesamiento: 32x7, una operación 57 32x5, 224 + 160 consistente en... La MCP tiene, por tanto, una naturaleza eminentemente activa, razón por la que es considerada más bien como una memoria operativa o de trabajo, sobre la que recaen los procesos de comprensión, razonamiento, aprendizaje o solución de problemas. En la MCP la información es interpretada, comprendida, descifrada: ¿Qué significa esta expresión que escucho o leo? ¿Qué me indica esta señal? 25  Tema 2 ¿Cómo entender esta advertencia que aparece en la web? La memoria de trabajo integra la información percibida aquí/ahora con las representaciones almacenadas -conocimiento-, que son reclutadas para dar sentido a los actuales datos de realidad. Al emparejar este conjunto de grafías que estoy percibiendo con mi diccionario mental, identifico la palabra escrita y su significado. La memoria de trabajo - perspectiva funcional de la MCP- se convierte así en un auténtico director de orquesta o auriga5 que controla a qué atendemos (y a qué no), planifica nuestra conducta y permite autorregularnos (tener el control de nuestra propia conducta). Por último, la memoria a largo plazo (MLP) es lo que habitualmente conocemos como memoria. Es el almacén en el que consta de un modo relativamente permanente nuestra base de conocimiento o representaciones, aunque no siempre tenemos facilidad para acceder a ellas (puedo no recordar el nombre de una persona, dónde guardé ciertos apuntes la semana pasada…). Los siguientes enlaces permitirán afianzar y ampliar los contenidos tratados acerca de los distintos almacenes y procesos de memoria. El primero de ellos, un programa de radio expone pinceladas significativas en torno a la memoria de trabajo así como su vínculo con la MLP; el segundo se focaliza en la MCP y de trabajo; el tercero ofrece una perspectiva más holística, con especial énfasis en la MLP y el cuarto ofrece un simpático y breve acercamiento, animado, a la MLP: Programa de radio se sugiere la escucha del programa de radio, al menos, hasta el minuto 12) Vídeo 7. Memoria a corto plazo 5 Piense el lector, si ello aclara el significado de esta parte, en la alegoría del carro alado de Platón. 26  Tema 2 Vídeo 8. Tipos de memoria Vídeo 9. Memoria a largo plazo (Animación, Disney-Pixar) En resumen, acceder a la estructura básica de la cognición humana implica atender, tanto al formato en que se presenta el estímulo y el tipo de memoria sensorial que lo registra, como al contenido y formato del conocimiento organizado en la MLP, materia prima con la que opera la MCP. Esta última (en su doble vertiente de almacenamiento y procesamiento) encargada de gestionar la comprensión y actuación sobre la realidad. Considerar cómo operan estos almacenes resulta extraordinariamente útil en la configuración de entornos accesibles. Por ejemplo, conocidas las restricciones en la cantidad y tiempo de retención de la información en la MCP, el hecho de que surjan numerosos mensajes de error simultáneamente al cumplimentar un formulario complejo a través de la red podría sobrecargar este almacén y dificultar la retención y procesamiento de estos mensajes. En otro ámbito distinto, el de los planes de evacuación en situaciones de emergencia, Molero-Aranda et al. (2021) recogen una recomendación presente en uno de sus trabajos revisados. En concreto, partiendo de la sobrecarga que pueden sufrir los sistemas sensoriales en una evacuación, se propone reducir la carga cognitiva ofreciendo buenas señales, indicaciones e información clave. En esta línea, resulta razonable, por tanto, que el miembro del equipo de evacuación indique a la persona con discapacidad intelectual qué está pasando, que van a evacuar hacia un lugar seguro y proporcione instrucciones cortas, sencillas y secuenciales (Guía de Buenas 27  Tema 2 Prácticas Empresarias en Accesibilidad, 2015). Estas dos situaciones descritas, además de resultar factibles para la población en su conjunto, constituyen, en el primer caso (Estándares accesibilidad cognitiva web y móvil, 2019), un ejemplo de barrera de accesibilidad a la tecnología para personas con discapacidad cognitiva y, en el segundo, una medida que deben adoptar las tecnologías digitales para la atención de las personas con discapacidad intelectual en situaciones de emergencia (Molero-Aranda et al., 2021). No es casual la alusión (explícita o implícita) a los distintos almacenes de memoria entre los requisitos que, como rescata el documento Accesibilidad y capacidades cognitivas. Movilidad en el entorno urbano. Vialidad, transporte y edificios públicos (2009), establece la organización estadounidense de personas con discapacidad intelectual The Arc para definir la accesibilidad cognitiva y facilitar el proceso de comunicación: Disminuir la dependencia de la memorización como herramienta para recordar información. Utilizar el mayor número de formatos complementarios como sea posible (visual, audio, multigráfico). Reducir la necesidad del destinatario de utilizar sus habilidades organizativas complejas. Presentar la información en un vocabulario o nivel de lectura que se aproxime al nivel de comprensión de los receptores. Ciertas medidas favorecedoras de la accesibilidad pueden incluso tener su contrapartida en términos de sobrecarga del sistema de procesamiento de la información. Aumentar el tamaño de la fuente para facilitar la lectura en personas con discapacidad visual puede traducirse en pasajes de texto más largos y mayores maniobras de desplazamiento por la pantalla. Ello podría revertir en una mayor demanda de atención y memoria (Heumader et al., 2020). En conjunto, simplificar la participación de los procesos cognitivos y minimizar la confianza en la memoria promueve la accesibilidad cognitiva, lo que implica repensar no solo los espacios físicos sino también digitales, como el diseño de la interfaz del usuario, aspectos que serán tratados posteriormente. 3.3. Comprensión y teoría de la mente En el punto anterior adelantábamos que nuestra arquitectura cognitiva permite no solo procesar las situaciones externas sino también contenidos autorreferenciales (pensarnos a nosotros mismos). Somos progresivamente conocedores de nuestra propia maquinaria cognitiva: no solo pensamos, recordamos, percibimos… también somos conscientes de que pensamos, recordamos, percibimos… Es una diferencial sutil, pero fundamental. Esta habilidad nos capacita para representarnos nuestros propios estados mentales y los de los demás: observamos y pensamos acerca de nuestras creencias, emociones, intenciones… y también las ajenas. Es lo que se denomina Teoría de la Mente (Wellman, 2017) (Véase Cuadro 10, para un simpático acercamiento inicial a esta cuestión y Cuadro 11), un tipo de comprensión que no debe escapar a la esfera de acción de la accesibilidad cognitiva (Herrero-Martin, 2015). Cuadro 10. La historia del martillo (extraído de Watzlawick, 1983/2012, p. 43-44) 28  Tema 2 Un hombre quiere colgar un cuadro. Tiene clavos, pero le falta el martillo. El vecino tiene uno. Así que nuestro hombre decide pedir al vecino que le preste el martillo. Pero le asalta una duda: “¿Y si no quiere prestármelo? Ahora recuerdo que ayer me saludó distraído. Quizás tenía prisa. Pero quizás la prisa no era más que un pretexto, y el hombre tiene algo contra mí. ¿Qué puede ser? Yo no le he hecho nada; se le habrá metido algo en la cabeza. Si alguien me pidiese prestada una herramienta, yo se la dejaría enseguida. ¿Por qué no ha de hacerlo también él? ¿Cómo puede uno negarse a hacer un favor tan sencillo? Tipos como éste le amargan a uno la vida. Y luego todavía se imagina que dependo de él. Solo porque tiene un martillo. Esto ya es el colmo”. Así que nuestro hombre sale precipitadamente a la casa del vecino, toca el timbre, se abre la puerta y, antes de que el vecino le diga una palabra, le grita furioso: “¡Quédese con su martillo, gilipollas!”. Cuadro 11. Fragmentos de la novela Ana Karenina, de L. Tolstoi (2016, pp. 414-415, 684). Anna no escuchaba sus palabras, leía sus pensamientos por su expresión. No adivinaba que lo que el rostro de Vronski reflejaba era el primer pensamiento que se le había ocurrido (…) Vronski miró a Anna y en sus ojos no había dureza. Comprendió enseguida que Vronski había pensado ya en aquella posibilidad. Sabía que por mucho que pudiera decirle no le diría todo lo que pensaba (…) Después ¡cuántas palabras pensó que hubiera podido decirle! Pero en aquel momento no sabía ni podía decirle nada. Seriozha comprendió todo lo que quería decirle. Comprendió que su madre era desgraciada y que lo quería (…) Anna apartó al niño, fijándose en él para comprender si pensaba lo que decía y se dio cuenta, por la expresión de temor de su rostro, de que no solo hablaba de su padre, sino que parecía preguntarle qué opinión debía tener de él. Reflexionar sobre la mente (la propia y la ajena) constituye un ejercicio útil de desdoblamiento (mírese, obsérvese a sí mismo/a pensando). Nos desarrollamos en contextos sociales, en los que debemos entender el interjuego representacional. Como manifiesta Belinchón (2015), “conociendo cómo las personas (con o sin discapacidad) pueden llegar a ser sujetos cognitivos intencionales con expectativas y deseos propios respecto a sí mismos y a los demás, podremos, además, ayudarles a comprender y comprenderse mejor” (p. 48). Sin embargo, la actividad mentalista no resulta sencilla para ciertos colectivos de personas. Como se apunta en Estándares accesibilidad cognitiva web y móvil (2019), una barrera de accesibilidad a la que se enfrentan las personas con discapacidad intelectual consiste en la dificultad para entender el sarcasmo, la sátira o las metáforas. Está altamente constatada la dificultad que experimentan también las personas con TEA para acceder a contenidos mentalistas. En el Cuadro 12 presentamos fragmentos en clave literaria y altamente instructivos acerca de las limitaciones mentalistas que presenta un niño con TEA. Asimismo, el siguiente vídeo permite un acercamiento sencillo, intuitivo y abarcador de diferentes aspectos de la teoría de la mente: 29  Tema 2 Vídeo 9. Teoría de la Mente Cuadro 12. Extraído de la novela “El curioso incidente del perro a medianoche” de M. Haddon (2003, pp. 27-28, 109, 149). La gente me provoca confusión. Eso me pasa por dos razones principales. La primera razón principal es que la gente habla mucho sin utilizar ninguna palabra. Siobhan dice que si uno arquea una ceja puede querer decir montones de cosas distintas. Puede significar “quiero tener relaciones sexuales contigo” y también puede querer decir “creo que lo que acabas de decir es una estupidez”. Siobhan también dice que si cierras la boca y expeles aire con fuerza por la nariz puede significar que estás relajado, o que estás aburrido, o que estás enfadado, y todo depende de cuánto aire te salta por la nariz y con qué rapidez y de qué forma tenga tu boca cuando lo hagas y de cómo estés sentado y de lo que hayas dicho justo antes y de cientos de otras cosas (…) La segunda razón principal es que la gente con frecuencia utiliza metáforas (…) Yo creo que debería llamarse mentira porque no hay días de mil demonios y la gente no tiene cadáveres en los armarios. Cuando trato de formarme una imagen en mi cabeza de una de estas frases me siento perdido porque una niña en los ojos de alguien no tiene nada que ver con que algo le guste mucho y te olvidas de lo que la persona decía (…) ---------- Padre llegó a casa a las 17.48 (…) Me dijo: -Hola, socio -que es un pequeño chiste suyo. -¿Qué es esto? -Pero lo dijo en voz muy baja y no me di cuenta de que estaba enfadado porque no estaba gritando (…) ---------- Cuando era pequeño y fui por primera vez al colegio, mi profesora se llamaba Julie (…) Un día Julie se sentó en el pupitre al lado del mío y puso un tubo de caramelos Smarties sobre el pupitre, y dijo: -Christopher, ¿qué crees tú que hay aquí dentro? Y yo dije: -Smarties. Entonces le quitó la tapa al tubo de Smarties y lo inclinó y de él salió un pequeño lápiz rojo, y Julie rió y dijo: -No son Smarties, es un lápiz. Entonces volvió a meter el lápiz rojo dentro del tubo de Smarties y volvió a ponerle la tapa. Entonces dijo: 30  Tema 2 -Si tu mami entrase ahora y le preguntásemos qué hay dentro del tubo de Smarties, ¿qué crees tú que diría? (…) Y yo dije: -Un lápiz. Actividad de aprendizaje nº 4 – No entregable Instrucciones: Relea la última parte del cuadro anterior (desde “Cuando era pequeño y fui por primera vez…”). Esta situación describe una tarea paradigmática en el estudio de la Teoría de la Mente. Investigue de qué se trata, cómo se denomina y por qué es altamente relevante desde hace más de tres décadas en el estudio de esta habilidad. ¿Qué utilidad puede tener esta tarea en la intervención en accesibilidad cognitiva? 4. Campos de actuación en accesibilidad cognitiva En los apartados precedentes se ha expuesto teoría entrelazada en ocasiones con pinceladas de intervención. A continuación, sistematizaremos lo referente a esta última focalizándonos básicamente y por motivos de extensión, en dos campos: la movilidad en entornos urbanísticos y la sociedad digital. Antes, aludiremos brevemente a la perspectiva mediacional o socio-histórica, implícita en la accesibilidad cognitiva. 4.1. Una perspectiva mediacional El otro es un soporte fundamental para favorecer el entendimiento más sencillo de los entornos y la comunicación en los mismos. Padres, profesores, monitores, guías, iguales más competentes… en calidad de conocedores de los significados de un contexto pueden ayudar a descifrar lo complejo e inaccesible para un usuario concreto. Estos agentes son facilitadores naturales (Belinchón et al., 2014) y despliegan “estructuras de andamiaje representacional” (Herrero-Martín, 2015): articulan sistemas de ayuda con los que acercar la comprensión de los significados culturales (Véase Cuadro 13, con algunas nociones fundamentales de la teoría vygotskiana). La lectura fácil, los pictogramas o los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación son claros ejemplos de herramientas valiosas en este proceso de andamiaje6 social y así constan en la reciente legislación a tal efecto. En todo caso, más allá de figuras específicas que se dediquen al despliegue profesional de estos andamios, hay que tener en cuenta que todos, en nuestros roles como trabajadores, vecinos, parientes, etc., podemos convertirnos en facilitadores naturales para que personas con limitaciones en la comprensión y/o comunicación puedan acceder a los distintos espacios de participación ciudadana. Invitamos al lector a adentrarse en los dos siguientes vídeos. El 6Se refiere a la forma en que el adulto dirige y apoya los aprendizajes del niño, ajustando las ayudas que le ofrece en función de sus niveles crecientes de habilidad. Se procede a una retirada paulatina de las ayudas según el niño se va apropiando de ellas y generando una actuación cada vez más autónoma. 31  Tema 2 primero de ellos, más general, aborda desde la teoría de Vygotski la importancia de las ayudas o soportes que el adulto despliega para favorecer el desarrollo infantil. En el segundo vídeo se constatan diferentes ayudas o andamios para facilitar la accesibilidad cognitiva: Vídeo 11. Vigotsky: Teoría del andamiaje Vídeo 12. Experiencia Accesibilidad Cognitiva AFAS La normativa también hace mención explícita, por una parte, a los medios humanos para desplegar y hacer efectiva la accesibilidad cognitiva (art. 2) y, por otra, al papel de la formación del personal de administraciones públicas (art. 61) y de los equipos multiprofesionales de atención a la discapacidad (art. 12). La referencia a personas físicas que ayudan a comprender los entornos es una tónica habitual en el campo de la accesibilidad cognitiva. La reciente revisión de Kärpänen (2021) sobre accesibilidad cognitiva pone de manifiesto lo común que resulta pedir ayuda a familiares o amigos en el manejo de la web. Por su parte, en Accesibilidad y capacidades cognitivas. Movilidad en el entorno urbano. Vialidad, transporte y edificios públicos (2009), haciéndose eco de un estudio llevado a cabo en el Reino Unido acerca de la accesibilidad cognitiva en edificios públicos con personas con discapacidad intelectual, se resalta la importancia, entre otros factores, de la asistencia del personal y el apoyo de la familia, amigos o personal auxiliar. 32  Tema 2 En este mismo contexto del uso público de los edificios, Álvarez-Ilzarbe et al. (2021) se refieren a las personas que atienden al público como un apoyo natural para quienes muestran problemas de comprensión y comunicación en el entorno y señalan la idoneidad de que dichas personas (p. 20): Ajusten aspectos de su comunicación oral (ej. reducir la complejidad del lenguaje o aumentar los tiempos de espera). Usen materiales gráficos de apoyo. Empleen otros recursos adicionales para facilitar la comunicación. Cuadro 13. Enfoque histórico-cultural del desarrollo. La teoría de Vygotski Lev Vygotski (1896-1934) es una figura fundamental en la explicación del desarrollo cognitivo. Su teoría enfatizó el papel de la cultura y la sociedad en la configuración del funcionamiento individual. Así, el desarrollo del individuo consiste, básicamente, en la personalización de la cultura. Cuando el niño, con la mediación de los demás, se apropia de las herramientas culturales, entre ellas, los sistemas de signos y el lenguaje principalmente, transforma su modo de funcionamiento psicológico natural en otro superior. Pensemos en nuestra memoria. En su modo natural, presenta unas restricciones importantes. Cuando este proceso psicológico cuenta con el soporte de los signos, conseguimos superar en buena medida sus límites biológicos (ej. almacenamos la letra y número -signos- de la plaza de parking que corresponde a nuestro coche y ello posibilita poder recuperarlo con facilidad posteriormente). Los conceptos de mediación e internalización son básicos. Inicialmente, el individuo no puede actuar de manera autónoma, sino que aprende de los otros (p.ej. desde atarse los zapatos hasta realizar cálculos numéricos o planificar la secuencia de estudio); el adulto u otro igual más capaz despliegan las ayudas necesarias: explicaciones, demostraciones de acciones, etc. Estas ayudas -o andamiaje- se sitúan en lo que el autor ruso denominó zona de desarrollo próximo, es decir, las ayudas sirven para que la persona realice lo que aún no puede hacer por sí sola. Posteriormente, estas ayudas se convierten en medios internos de actuación: la persona obra de forma autónoma e incluso introduce variaciones creativas. En definitiva, lo que se cosecha en un plano inicialmente interpsicológico -con el otro- se traslada después al plano intrapsicológico, produciéndose desarrollo. Por ejemplo, la participación en debates -plano interpersonal- suscita después interesantes cursos de reflexión -plano intrapersonal-. La teoría de Vygotski resulta de enorme aplicación al ámbito socioeducativo por enfatizar el tipo de ayuda que favorece el desarrollo. Para ello, el docente/instructor debe acceder a lo que realmente sabe la persona en este momento y planificar entonces la secuencia de enseñanza en la zona de desarrollo próximo, no por debajo (contenidos suficientemente afianzados) ni por encima (contenidos que escapan al aprendizaje aun con ayuda externa). Actividad de aprendizaje nº 5– No entregable Instrucciones: Visualice el siguiente vídeo y aplique lo dicho en él al campo de la accesibilidad cognitiva, ¿Qué características debe tener la ayuda que se ofrece en la zona de desarrollo próximo para facilitar la comprensión y comunicación en los entornos? 33  Tema 2 4.2. Tipos de recursos y áreas de intervención en la accesibilidad cognitiva Existe una multiplicidad de recursos que favorecen la accesibilidad cognitiva. En Metodología de diseño para todos. Herramientas para considerar las capacidades cognitivas (2018) se alude a 1) recursos de comunicación, entre los que cabe destacar la Lectura Fácil -abordada de forma exhaustiva en temas posteriores- y los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC), con especial alusión a los pictogramas; 2) recursos de orientación, con la inclusión de elementos tales como “Wayfinding” y 3) recursos de accesibilidad tecnológica, encaminados a hacer realidad la accesibilidad cognitiva de servicios, contenidos y dispositivos tecnológicos. Por su parte, Brusilovsky Filer (2015) señala medidas de señalización; de organización física de los espacios; de apoyo a la comunicación social; de modificación de las condiciones ambientales; de adaptación de textos escritos y medidas encaminadas al diseño accesible de las TICs. Una exposición algo más ortodoxa de los recursos existentes no debe oscurecer la manifiesta creatividad volcada en esta área. Como muestra, el “Kit de accesibilidad cognitiva” de Plena inclusión Extremadura (Accesibilidad cognitiva: ese derecho tan olvidado, 2021), orientado a la sensibilización de la accesibilidad cognitiva en personas con dificultades de comprensión. A través de diversos y simpáticos vídeos, sus protagonistas muestran las bondades de la accesibilidad cognitiva, encarnada en: el “Agua Normalizadora” para comprender los entornos, la “Gominola de realidad mejorada”; las “Gafas de lectura fácil” para entender todos los textos; y, por último, el “Pen drive transformador”, para navegar sin dificultad por internet y las nuevas tecnologías. En primer lugar, este video llamado Agua normalizada, que ayuda a comprender los entornos: Vídeo 13. Agua normalizadora La “Gominola de realidad mejorada”: 34  Tema 2 vídeo 14. Gominola de realidad mejorada Las “Gafas de lectura fácil” para entender todos los textos: vídeo 15. Gafas de lectura fácil Y, por último, el “Pen drive trans