Resumos de Consulta com Crianças/Adolescentes PDF

- Quais são os intervenientes na consulta com crianças/adolescentes? Jovem, família, professores (escola, atividades curriculares), pediatra, psiquiatra - O que temos de saber para avaliar/ intervir com/nesta população? Abordagem desenvolvimental (intervenção muda consoante a faixa etária e a avalia...

- Quais são os intervenientes na consulta com crianças/adolescentes? Jovem, família, professores (escola, atividades curriculares), pediatra, psiquiatra - O que temos de saber para avaliar/ intervir com/nesta população? Abordagem desenvolvimental (intervenção muda consoante a faixa etária e a avaliação também); multi-contextual e áreas de funcionamento (saúde física, pares) Relação Terapêutica / Dinâmica de uma primeira consulta A primeira entrevista (Henderson e Thompson) - É normal a criança apresentar algum grau de resistência/ansiedade face à consulta - Medo do desconhecido, das novas caras, locais - Crianças/jovens podem não saber as razões para vir à consulta - Os adultos podem ter fornecido informação errónea sobre a consulta - As crianças/jovens podem ter sido “forçados” a ir à consulta - As crianças normalmente não estão motivadas para ir à consulta (+ velhas até podem) -> estão motivadas para realizar atividades que lhes dão prazer e evitam emoções negativas, pensamentos, atividades Refletir (Myrow) - Crianças tanto podem mostrar evitamento, incluindo evitamento físico, ou demasiada simpatia tendo em conta que o terapeuta é um estranho A primeira entrevista e ao longo da terapia Como lidar com a resistência/falta de motivação/ansiedade na consulta? Estabelecer uma relação terapêutica de qualidade: 1. O terapeuta tem de mostrar que faz parte da “equipa da criança” 2. Mostrar à criança/jovem que está ali para a ajudar a obter o que deseja e o que precisa 3. O terapeuta tem de mostrar que verdadeiramente está a ouvir o seu cliente e que compreende o que ele pensa e sente - Mostrar contentamento pela criança estar aqui: atitude “maravilhada” - Ser espaço de compreensão da criança e não de julgamento: reação não avaliativa (positiva ou negativa) -> não estamos a avaliar, mas a tentar compreender; não queremos que nos dê respostas para nos agradar (exceção: progressos de intervenção) - Sensível aos sentimentos da criança e tentar devolvê-los de forma a aumentar o seu auto-conhecimento e dos restantes intervenientes (se presentes) A primeira entrevista e ao longo da terapia: Estabelecer uma relação terapêutica de qualidade  Situarmo-nos ao mesmo nível físico (baixar para falar com a criança)  Apresentação do terapeuta à criança (nome)  Gestão do espaço vital: Não invadir o espaço da criança (beijo, tocar)  Usar a figura de vinculação como mediador   Dar poder à criança o Falar com os pais em segundo lugar o Ela falar com os pais/sobre os pais o Deixá-la escolher onde sentar ou o que fazer o Mostrar a sala (despertar a curiosidade) o Ir colocando questões mesmo que esteja a brincar o Ir perguntado o que pensa sobre o que é dito A primeira entrevista  Explicar o que é o psicólogo - Avaliação das expectativas trazidas para o contexto de consulta (“trabalhamos com meninos e meninas da tua idade e ajudamo-los”) - Podemos perguntar se sabe o que é, “sem sim, diz-me o que sabes” o Pré-conceitos e expectativas que a criança tem (pensam que é como ir ao médico)  Explicar o processo de terapia - Com quem? (umas vezes acompanhado pelas figuras, outras vezes sozinho) - Sabes porque estás aqui?  Confidencialidade - “Não posso falar a ninguém do que falares aqui, a não ser que fique a saber que alguém te quer fazer mal ou tu queres fazer mal a alguém” - “Mas tu podes falar sobre o que se passa aqui a quem quiseres” - “Se eu achar que devemos contar alguma coisa aos teus pais eu vou falar contigo e decidimos como fazer, mas nunca farei sem conversar contigo antes”  Motivo - Perguntar à criança - Referir o que já sabemos (“sabes o teu professor disse-me que andavas triste e por isso recomendou que viesses falar comigo”) - O que foi feito para lidar com o “motivo” - Continuar a entrevista com perguntas informais sobre membros da família, animais, amigos  Entrevista: podemos tirar notas, descritivas e não avaliativas, a criança pode querer lê-las  Finalizar a sessão - Relembrar confidencialidade - Relembrar plano próxima sessão - Dúvidas - Se quer contar mais alguma coisa (depende!) - Não usar reforços materiais -> iniciar uma atividade simples (brincadeira, jogo) - Agradecer à criança pela sua participação, por ter partilhado as suas histórias e sentimentos - Devolver os pontos fortes (ao longo da sessão + sumariar no final da sessão) A primeira entrevista e ao longo da terapia: Estabelecer uma relação terapêutica de qualidade - Centrar a consulta naquilo que a criança é capaz de tornar-se e não na “criança problema” ou na “família problema”  Crença profunda de que a criança/família é capaz de autoatualização - De um cenário muito complicado, nasce quase sempre alguma adaptação - Melhorar, não é ficar perfeito!  Focar a intervenção no positivo - Pais/criança sair desde a primeira consulta com esperança -> terapeuta deve sumariar as potencialidades/ sucessos de todas as consultas (transformar desadaptação em sucesso, não fez o que tinha combinado, mas pensou sobre isso/ tentou…) - Aumentar interações positivas -> aumentar o elogio “verdadeiro”  Ter cuidado para que o psicólogo não seja instrumentalizado para reforçar histórias culpabilizadoras da criança, que colocam o problema na criança (“Diga ao meu filho que ele tem de me obedecer”) - Quem é o cliente, criança? família? - Foco de intervenção: co-clientes (muitas vezes os pais são o foco de intervenção tanto quanto a criança) - Exemplos: avaliação cognitiva (“Não estuda porque é preguiçoso”) A primeira entrevista e ao longo da terapia: Consultório o Não deve estar demasiado cheio e desorganizado: local simpático, relaxado e seguro o Conversas não se devem poder ouvir de fora (local privado nem sempre é fácil) o Deve ter uma janela o Espaço suficiente e aspeto confortável o Cadeiras e mesas adequadas (criança e adultos) o Tapetes ou almofadas para sentar no chão (adaptar o comportamento à criança) o Preparar a sala para cada criança - Crianças muito novas, comportamento de oposição (estimular a curiosidade) ou hiperativas - Materiais para atividades de cada sessão (deixar por lá para a criança descobrir sozinha) o Mostrar à criança como pode funcionar de forma autónoma - Escolha de meios (materiais acessíveis) - Criação de situações/materiais - Atividade prazerosa para acabar sessão Relação terapêutica e colocar limites ao comportamento da criança/jovem Colocar limites ao comportamento (Landreth) - Os limites definem as barreiras da relação terapêutica: o terapeuta deve ser justo, racional, consistente, confiante e deve impor sempre os limites necessários de uma forma adequada - Só devem ser impostos quando necessário, se a situação o exigir, já que a consulta psicológica deve ser uma experiência autonomizadora para a criança: o Agressão física contra o terapeuta o Agressão física contra o equipamento da área de brincar  o Comportamento social inaceitável o Comportamento que ameace a saúde e segurança da criança o Afeto físico desadequado o Comportamento que quebre/perturbe a rotina da consulta - Os limites fornecem segurança física e emocional para a criança o Materiais adequados ao consultório (materiais em bom estado, evitar serem muito pequenos para não se engolir; “usar e guardar”, promover a expressão e conforto) e atividades - Os limites fornecem estabilidade e consistência na relação o A psicoterapia não é uma relação completamente permissiva, pois as crianças não se sentem seguras, nem aceites se não existirem limites o O terapeuta pode falar de si próprio, de forma controlada e apropriada: limites pessoais, eventos negativos (como lidar com eles) o A relação terapêutica é próxima e estruturada, e não uma amizade convencional, pois a criança precisa de limites claros para se sentir segura e compreendida - Amizade o A relação com a criança não deve ser confundida com uma relação de amizade, porque pode comprometer a eficácia da terapia e a relação profissional o A proximidade excessiva pode levar o terapeuta a envolver-se emocionalmente de forma inadequada que pode gerar sofrimento emocional -> deve manter uma postura profissional o Somos defensores das crianças, devemos zelar pelos seus interesses (se a relação for tratada como uma amizade, o terapeuta pode evitar tocar em assuntos difíceis) - Não somos amigos, mas temos carinho pela criança, gostamos de estar com ela e de fazer coisas juntos - Não estamos com ela fora do consultório (exceções: exposição (medos, estranhos), idas à escola) - Colocar desenhos e construções de outras crianças (para perceberem que não são as únicas connosco) - Os limites protegem o terapeuta e permitem que mantenha uma atitude positiva e aceitante com a criança - Os limites promovem e realçam na criança o sentido de autorresponsabilidade, auto-controlo e autonomia - Permitem à criança expressar sentimentos negativos sem causar dano e evitam que ela tenha medo da retaliação, punição, promovendo assim a expressão emocional através de canais simbólicos (desenhar, jogos) - Devem ser impostos de uma forma calma, paciente, firme e específica - Os limites nunca podem ser usados de forma punitiva --> ameaçar  diminuição da autonomia  rejeição - Colocação de limites ao comportamento, continuando a aceitar a criança Modelo ACT de estabelecimento de limites (Landreth) A - Reconhecer os sentimentos da criança, desejos e vontades C - Comunicar o limite T - Fornecer alternativas aceitáveis ao comportamento - Passos que facilitam o processo, a comunicação e a aceitação dos motivos da criança, para que esta seja capaz de agir de forma alternativa, adaptativa e aceitável Etapa 1: Reconhecer os sentimentos da criança, desejos e vontades - Etapa importante - Reconhecimento de sentimentos da criança e aceitação dos mesmos - Demonstra uma compreensão empática Etapa 2: Comunicar o limite - Os limites devem ser específicos - Os limites que são vagos ou confusos interferem com a habilidade da criança em aceitar a responsabilidade - Nenhuma dúvida deve existir na mente da criança, sobre o que é apropriado ou inapropriado - “Há regras para estarmos aqui juntos e eu ainda não te tinha falado disso, vou explicar-te agora” Etapa 3: Fornecer alternativas aceitáveis ao comportamento - A criança pode não estar ciente de nenhuma outra maneira de expressar o que está a sentir - Nesta etapa o terapeuta fornece alternativas à criança para a expressão da ação pretendida, isto pode envolver a indicação de uma variedade de alternativas diferentes à criança - Como? o Usar o nome da criança ("Maria, sei que estás com raiva, mas vamos falar disto de outra forma") o Olhar nos olhos (conexão emocional, interesse) o Sugestão verbal e não verbal (desenhar ou dizer de outra forma, apontar para algo) o Desviar o foco da atenção (para algo mais positivo ou construtivo) Quando os limites são quebrados... - Pode indicar algo sobre o comportamento da criança, como testar os limites ou tentar estabelecer uma batalha de vontades - Quebrar limites é, frequentemente, um pedido de ajuda de uma criança que realmente quer a segurança de saber, quais os limites definidos que existem. Consequentemente, neste tempo, talvez mais agora do que em qualquer outra altura, a criança necessite compreensão e aceitação. Quando uma criança persiste no comportamento original e continua a quebrar um limite estabelecido, pode haver necessidade de verbalizar uma etapa adicional de estabelecimento de limites. A paciência é a regra do dia. Na maioria dos casos, as primeiras três etapas devem ser seguidas completamente por ordem pelo menos duas ou três vezes antes de verbalizada a etapa final. Esta etapa final raramente deverá ser usada. Etapa 4: Indique a escolha final.  Neste momento, uma escolha final é apresentada à criança.  Esta etapa deve ser indicada com cuidado de modo que a criança compreenda claramente que ele ou ela têm uma escolha, e o que quer que aconteça será o resultado da sua escolha.  Os limites apresentados desta forma não são considerados nem punição nem rejeição da criança.  Desta forma, as crianças aprendem a assumir a responsabilidade pelo seu comportamento. Relação terapêutica: Especificidades dos adolescentes (Mcconaughy, 2005; Taffel, 2005) Ordem das sessões:  Pergunto quem vai entrar no consultório Adolescentes “difíceis”: Recusa em participar nas sessões e avaliação – com um grau de tenacidade que só os adolescentes conseguem! A intervenção tem de ser sentida pelo/a jovem como uma necessidade sua e não como uma imposição dos pais/escola Podem ter tido experiências anteriores negativas com figuras de autoridade Ou São amistosos, falam facilmente, mas não de tópicos pessoais com profundidade. Getting teens to talk História do Tom e da Débora Facilidade com que ambos se abriram ao diálogo, sem colocar perguntas centradas no problema A força de fazer perguntas sobre o dia-a-dia A força de fazer perguntas sobre temas que realmente importam aos jovens Pode ser necessário “inverter” o foco da entrevista (Taffel, 2005) – sobretudo quando não são eles a procurar ajuda  Jovens atuais: acesso facilitado a muita coisa, habituados a terem tudo o que querem, como querem; objetivo: sentirem-se bem  foco nos interesses e não nos problemas (≈ crianças)  Ideia sobre a ida ao psicólogo (focada no problema) – a atitude do terapeuta tem de ser diferente daquela que eles vêm retratados na cultura pop e que podem ridicularizar - rejeição/ conversa sem conteúdo (vida fast food)  Pode ser necessário “inverter” o foco da entrevista (Taffel, 2005)- sobretudo quando não são eles a procurar ajuda  Perguntar o que o trouxe cá, de que foi a ideia, o que é que ele acha, pode ser um início que nestes casos fecha o diálogo. Porque ele vai dizer, “Eles obrigaram-me”. o Eu não tenho problema nenhum o Ninguém com o seu juízo completo prefere estar aqui do que com os amigos…  O caminho para o mundo interno dos jovens é cultura pop, os seus interesses o Perguntas sobre jogos de computador, tv, música (pedir para trazer: ouvir a música no consultório, olhar para as letras)  Ok, lá chegaremos à razão para estares ou não estares aqui, mas agora gostava que me falasses dos teus interesses. 1. Quais são os teus interesses? Descrição ao pormenor dos videojogos violentos (das 10 horas a jogar) Descrição dos filmes, séries e influencer de cultura cor-derosa Musicais ou screamo rock Que informação? + criar relação Trazer para a consulta os interesses para partilhar com o terapeuta Ouvir, ver, ler. Agora está tudo na net!!!! 1. Quais são os teus interesses? (questões que deveriam fazer parte dos manuais de terapia: quem é a Taylor Swift; o que é o Genshin Impact?) – estudar a cultura pop, e/ou o cliente pode ser o nosso professor Se tu não sabes nada deste assunto, não é possível ter uma conversa inteligente contigo! 2. Quem são os teus amigos? Avançando lentamente para tópicos emocionalmente mais carregados… Segunda família: influência no jovem Podem ser parte do problema ou recurso Conflito psicológico e emocional pode ter esta origem Desenhar um “sociograma” Cliente no centro, amigo mais próximo a seguir (só o primeiro nome), outros com crescente distância ao cliente Interações online ou ao vivo? O adolescente relutante em falar sobre si, pode falar mais facilmente sobre os amigos e assim, abrir tópicos de conversa sobre si próprio. Colocar questões sobre cada amigo, numa ordem de menor para maior intimidade. 3. Escola e aprendizagem? Muitas vezes motivo de referenciação. Fazer perguntas de dia-a-dia que toquem em dificuldades de aprendizagem, problemas de atenção, etc. É o momento para falar na família Podemos causar desconfiança se não o fizermos Perguntas sobre a família e sobre a causa da vinda ao psicólogo/a parecem agora mais naturais 4. O que é que te chateia mais nos teus pais? Rastilho irresistível para a maioria dos jovens Conflitos em casa 5. Como é que eu te posso ajudar? Eles costumam ter alguma ideia sobre algo que lhes falta na vida Referir que não sei se eu consigo fazer isso, mas vou dar o meu melhor Fazer perguntas sobre tópicos que realmente interessam ao adolescente Quem são os teus amigos? Escola e aprendizagem? O que é que te chateia mais nos teus pais? Como é que eu te posso ajudar? Relação terapêutica: Especificidades dos adolescentes (Mcconaughy, 2005)  Respeitar (abertura) o ponto de vista único do adolescente o Intensidade das disputas/ opiniões/ emoções o Dar espaço ao/à jovem para a expressão os seus sentimentos mais negativos em relação à vinda à consulta o Apelar à máxima de “vamos experimentar?” o O que é que eu posso fazer por ti? O que é que tu queres?  Dificultada para não infantilizar o adolescente (pela experiência com o trabalho com crianças) : posicionamento físico, verbal…)  Mas ao mesmo tempo o Embora melhores competências de raciocínio e linguagem  Oscilação de humor, etc. o Os adolescentes que aparentemente são hostis e autónomos, são frágeis, necessitando apoio afetivo e instrumental  Importância das redes sociais o Interações online ou ao vivo? o Exposição nas redes sociais  Psicopatologia em geral, psicoses e suicídio  Trabalhar as questões da confidencialidade e preconceitos acerca da intervenção psicológica  o Maior compreensão da crítica social, auto-observação aumentada, identidade insegura, ideias pop consulta o Tradicional vs. Se houver alguma coisa que tu não queiras que eu partilhe com os teus pais, diz-me; nunca direi nada aos teus pais antes de rever isso contigo (Taffel, 2005).  A mensagem deve transmitir que a terapia tem por objetivo que consigas o que queres da tua vida e ajudar os pais a serem melhores contigo. Princípios gerais da avaliação do risco suicídio (Brent, Polling, Goldstein, 2011)  Usar perguntas abertas o Primeiro ouvir a história do cliente o Só depois voltar atrás na entrevista e clarificar detalhes que o são importantes para a avaliação do risco do suicídio o Perguntar se é OK fazer perguntas sobre aquele tópico (ex., o eventos que levaram a uma tentativa de suicídio) o Não-verbal: refletir para o cliente a mudança observada o “Parece que disse qualquer coisa que te deixou perturbado” Risco de Suicídio Iminente (Brent, Polling, Goldstein, 2011)  Hospitalização, por exemplo?  Fatores proximais o Agitação: desconforto extremo, insónia, etc. o Intenção: sem esperança; ideação suicida com plano; tiverem feito uma tentativa e se arrependam de não ter morrido o Desespero: tristeza tal que é doloroso e intolerável o Instabilidade: Bipolaridade, etc. o Perda: papel, relação, saúde, ou função corporal o Método letal: disponibilidade  Fatores distais o História de suicídio, pp e família: quanto mais recente a tentativa mais elevada é o risco (+- 3 meses) o Anedonia o Curso difícil (história de tratamento): falta de esperança o Abuso e trauma: Atual o Perda de laços (sentimento de desconexão) o Abuso de substâncias: disponibilidade Consulta e avaliação Postura do terapeuta (Kendall, 2012):  Cognitivo-comportamental: trazer o melhor das pessoas com novas oportunidades e feedback  Postura do terapeuta o Consultor/ colaborador o Quem faz o diagnóstico o Educador Postura do terapeuta (Kendall, 2012): Consultor/ colaborador  O terapeuta não tem as respostas todas  Tem ideias que vale a pena serem tentadas  E formas de pensar, se essas ideias são boas ou não para o cliente o Dar ao cliente oportunidades para experimentar alguma coisa e ajudá-lo a dar sentido a essa experiência o Processo de resolução de problemas sem forçar uma solução única Postura do terapeuta (Kendall, 2012): Quem faz o diagnóstico   Quem integra informação relativa a vários informantes e fontes de informação  Quem interpreta essa informação à luz da psicopatologia, desenvolvimento normativo, contextos saudáveis de desenvolvimento o Hiperatividade vs. Desobediência vs. Criança pequena o Problema identificado vs. contexto problemático Postura do terapeuta (Kendall, 2012): Educador  Ensinar através de experiências com envolvimento o Observar o cliente em diferentes contextos o Observar o diálogo interno o Discussão sobre as forças e fraquezas e soluções (consultor) Avaliação: Princípios 1. Não existe a medida ideal para quantificar a saúde mental (De Los Reys et al., 2017) Causalidade multifatorial Adaptação/ desadaptação relacionada com o contexto 2. Avaliação implica a utilização de múltiplos informantes e métodos de avaliação (De Los Reyset al., 2017) Depende do constructo a avaliar Inteligência vs. sintomatologia ansiosa Análise de diferentes informantes/métodos pode diminuir o erro de avaliação (qd. convergem) Teste QI e aprendizagem escolar na média  Questionários; Entrevistas; Observação; Testes; Etc. 3. A avaliação multi-informante, muti-método frequentemente conduz a resultados divergentes (De Los Reyset al., 2017) Diferentes informantes  diferentes visões da criança/ jovem (r=.28) Pais ou seus substitutos  Recolha de informação específica contexto familiar  História do problema  o Perceção parental acerca das dificuldades da criança o Razões do pedido o Descrição do problema atual o História do problema o Fatores que podem estar envolvidos neste problemática o Tentativas de lidar com o problema  História de vida o Anamnese  Funcionamento familiar, conjugal e história da família o Qualidade da relação de casal  Aspetos em que há concordância e discordância entre os cônjuges (eg., educação, problema…)  Coesão familiar  Casal vem à consulta?  Divórcio o Práticas educativas  Métodos de disciplina e reação da criança a estes  Atitudes negativas face à criança  Sobre-envolvimento ou negligência  História familiar de abuso de substâncias ou outras perturbações (psicológicas ou médicas)  Funcionamento atual o Com quem vive o Rotina semana o Rotina ao fds (e.g., passeiam em família ou só limpam a casa?)  Relação com avós o Cuidados diretos à criança o Influência indireta através da relação com os pais o Coesão familiar  Constrangimentos (eg., falta de apoio social ou monetário) Estabelecimento da relação com estes adultos  importância para a intervenção  Professores/ educadores/ ATL/ Atividades extra-curriculares o Perceção criança naquele contexto Realizações académicas:  Facilidade em aprender ou com muitas dificuldade?  Distração justifica os maus resultados?  Desobediência vs. distração o Comportamento social   Adultos (dentro da sala, fora da sala)  Crianças (amizades, rejeição, etc.)  Perceção de problemas  Perceção família?  Pedir autorização à criança e pais  O devemos devolver ao professor?  Prepara um guião forte de entrevista, para sermos nós a conduzi-la. 4. Estes resultados divergentes podem dever-se a causas sistemáticas que correspondem de forma significativa a problemas da criança (De Los Reyset al., 2017) Contextos podem trazer informações diferentes Perturbação desafiante de oposição A escolha dos informantes deve ter em conta a divergência de informação expectável à priori 5. Perspetiva desenvolvimental é fundamental para a avaliação e para a intervenção (Przeworski& Dunbeck, 2014) Exemplos casos:  5 anos e muito preocupada com monstros no quarto  10 anos estava bem na escola e agora acha que vai falhar em tudo o que faz e por isso nem tenta  14 anos não quer ir de férias com a família e isola-se.  Enurese na pré-adolescência  Análise de tarefas de desenvolvimento  Análise de processos de desenvolvimento (des)adaptativo (psicopatologia do desenvolvimento) e não só diagnóstico o Comportamento típico esperado? o Grelha de análise para a criação de perguntas relevantes e que não afunilam para a patologia (que é uma construção e pode ser um diagnóstico errado) do funcionamento global da pessoa humana o Problemas de adaptação que têm a ver com características da criança, do contexto onde se insere e do momento desenvolvimental (tarefas de desenvolvimento). o Avaliação prospetiva: tarefas de desenvolvimento futuras Principais marcos desenvolvimentais:  Quando começou a andar, a falar, a comer e a dormir sozinho…  Autonomia Principais fases de transições e respetiva adaptação: a) Jardim de infância / ensino pré-escolar: Fez? Com que idade entrou? Aos cuidados de quem é que esteve antes? Como foi a adaptação no início? Autonomia (e.g., comer sozinho na cantina)? Relação com o grupo de pares e adultos em contexto escolar? Obediência a ordens e instruções? Houve queixas de dificuldades de aprendizagem? Principais fases de transições e respetiva adaptação: b) 1º, 2º e 3º ciclo: Com foi a adaptação no início? Motivação para a escola? Aprendizagem e rendimento académico? Hábitos de estudo. Relação com pares e adultos? Comportamento disciplinar? Autonomia (e.g., deslocação casa – escola)? Queixas? c) Secundário: Como foi a adaptação ao 10º ano? Área de estudos escolhida – orientação vocacional já definida? Relação com pares e adultos em contexto escolar? Comportamento disciplinar? Aprendizagem e rendimento académico? Motivação para a escola? Autonomia?  Nascimento de irmãos e transições familiares (e.g., mudanças de casa e de escola; divórcio dos pais): Alterações comportamentais? Se sim, descrição e caracterização das circunstâncias. Relação com pais e outras figuras adultas, irmãos, grupo de pares? Alterações no rendimento académico? Queixas na escola?  Namoro e início da atividade sexual: Namora ou já namorou? Já iniciou a atividade sexual? Se sim, os pais supervisionam? Está informado dos riscos e dos métodos de prevenção? Alterações comportamentais? Avaliação e intervenção adequadas ao nível de desenvolvimento Entrevista/ diálogo Jogo lúdico Entrevista e diálogo (Shapiro, 2015) / (McConaughy, 2005) ( “Gafes” terapeuta? Namorada… ) As questões elaboradas e exemplos fornecidos devem ser relevantes e adaptados à:  Idade  Etnia, género, identidade sexual  Experiência pessoal… Deverá ser o mais parecida com a conversa normal (e.g., palavras utilizadas). Evitar: Palavras muito técnicas, só falar de sentimentos… Perguntas abertas  Perguntas diretas, curtas, com uma ideia de cada vez  5 palavras Evitar colocar várias questões ao mesmo tempo  Evitar fazer sempre uma pergunta após a resposta da criança (interrogatório!) Respeitar o silêncio para a criança pensar  Usar os termos da criança e as suas frases  Evitar o uso de pronomes e antes utilizar o nome das pessoas  Possível utilização de brinquedos para auxiliar na entrevista (e.g., bonecos da escola: mostra-me onde é que estavas no recreio e como é que ele te bateu) Perguntas abertas: Especificidades para as crianças  Enumeração de muitas possibilidades de respostas Pode ser um problema, mas depois de perguntas abertas pode ser um recurso necessário Olha muitos meninos nessa situação fogem, escondem, contam ao professore… como é que tu costumas fazer isso? Questões tentativas, para que a criança perceba a que temos espaço para errar Trocar a ordem das opções Questões fechadas: Especificidades para as crianças Formato das questões o Escolha múltipla pode ser desadequado o Sim/ não o Não usar várias questões fechadas seguidas (sugere um questionário avaliativo) Crianças pequenas e a tendência para responder com a última parte da questão. Quando queremos fazer questões diretas/ fechadas começar por diretas não pessoais. “ Batem aos meninos lá na escola?” Ajudar a criança localizando as situações em espaços (Na casa, na escola…); É fácil ou difícil… (Para ti é fácil ou difícil prestar atenção nas aulas?); Tens dificuldade em…( Tens dificuldade em seguir as regras dos teus pais?). Entrevista e diálogo (McConaughy, 2005) / (Shapiro, 2015)  Iniciar a exploração de um determinado tópico começando por aspetos mais positivos, periféricos, menos ameaçadores (ex.: Perguntas sobre a cor do cabelo)  Iniciar a exploração de um determinado tópico começando por aspetos mais globais ( ex.: Como perguntar se come doces lá em casa?)  Necessidade de o fazer no contexto de uma relação terapêutica de confiança Introdução para uma questão difícil (“Olha, vou-te fazer uma pergunta difícil. “)  Abordar aspetos positivos e negativos Emparelhá-los minimizando a dificuldade em falar  Se a criança não quiser falar de um assunto. Estou a ver que é difícil falar disto. Não falamos hoje, combinamos na próxima consulta Estou a ver que não queres continuar a falar disso, mas se voltar a acontecer, vamos falar, ok? (e.g., episódio encoprético em remissão)  Parece-me que…  Falar do que se quer e do que não se quer (“Tu tinhas tanta esperança que ela dissesse que sim. Foi horrível quando ela disse que não.”)  Falar da ambivalência (“Tens medo de ir, mas também estás excitado por ir! / Tu queres ser bom, mas às vezes é divertido fazer-se uma asneirinha! “)  Evitar perguntas retóricas (“Queres vir aqui comigo? Se é para vir, não perguntamos assim.”) Entrevista semidiretiva Entrevistas semi-directivas (Semi-dirigidas/ semiestruturadas) E.g., Entrevista clínicas Para se saber perguntar é essencial, em primeiro lugar, saber ouvir cuidadosamente o que o entrevistado diz. Técnica de focalizar e seguir: muito importante! Questões abertas (e “frases abertas”) Questões abertas e frases abertas Cliente diz: “Soube ontem a nota do meu exame”. Cliente diz: “Não quero estar aqui. Só vim porque os meus pais me obrigaram”. Perguntas abertas: Especificidades para as crianças (McConaughy, 2005) Um menino diz-vos que não gosta do João. O que é que vocês dizem? Não devemos fazer perguntas do tipo “porquê?” O que é que tu não gostas no João? Pragmática da linguagem: parece que discordamos da criança, que é uma acusação, teste É difícil para as crianças pensar em motivações por detrás das ações (teoria da mente). Mais fácil pensar em termos concretos: antecedentes e consequências das ações o que aconteceu Entrevista: Mentira (McConaughy, 2005) Mentir ou “esticar a verdade” é natural que aconteça (Mais frequente em populações clínicas) Confrontar pode ser contraproducente (mentir é mau  punição  relação terapêutica) Terapeuta pode reduzir o potencial para a mentira Ser sensível nas situações que que podem inadvertidamente induzir a criança a mentir ou a “esticar a verdade”: Evitar questões acusatórias: “Tu tiraste o dinheiro da carteira da Joana?”; “Porque é que lhe bateste?” Evitar questões sobre maus-comportamentos quando já sabemos a resposta: Tiraste o lápis à Teresa (professora)? (quando a professora viu!) Com crianças pequenas: Por vezes, mentem porque têm dificuldade em distinguir (ou em expressar em palavras) fantasia vs. realidade  Sentimentos vs. comportamentos/acontecimentos reais Parece que estavas com muito medo nessa situação. Achas que isso que me cotaste aconteceu mesmo (choveu tanto que a casa veio a baixo) , ou é a tua imaginação?/ ou é o que tu querias que tivesse acontecido. Podemos verbalizar essas distinções pela criança: Quando uma criança relata algo que é claramente um exagero/ não poderia ter ocorrido, podemos dizer: “Parece-me que gostarias que isso tivesse acontecido mesmo assim.” Verbalizar os sentimentos (mostra que os seus sentimentos são aceitáveis) e depois questionar sobre a diferença entre realidade e fantasia (assim, não têm de admitir que mentiram e/ ou mentirem mais) “Parece- me que isso que aconteceu foi mesmo muito divertido. Foi isso que realmente aconteceu ou desejaste que tivesse acontecido? Consulta e o jogo lúdico Movimento/ jogo na terapia (Przeworski& Dunbeck, 2014) o As atividades terapêuticas exigem levantar da cadeira! o Atividades lúdicas vão permitir à criança manter-se envolvida e motivada nas tarefas terapêuticas o Para as crianças falarem dos seus problemas, têm muitas vezes de mexer!  Construir um puzzle ou desenhar enquanto falamos  Podemos intercalar uma resposta com um movimento num jogo de tabuleiro o Atividade final prazerosa (finalizar a consulta) o As crianças com maior facilidade agem os seus problemas do que falam sobre eles: Mediador concreto o Estratégias terapêuticas devem ser operacionalizadas recorrendo a atividades lúdicas e concretas (ex., resolução de problemas: brainstorming de soluções possíveis)  Quick decision catch (Pincus et al., 2011): terapeuta e a criança lançam uma bola um ao outro. Quando a criança apanha a bola tem de verbalizar uma solução.  Friedberg, R. D., & McClure, J. M. (2015). Clinical practice of cognitive therapy with children and adolescents: The nuts and bolts. NY: Guilford. Jogo e intervenção (Przeworski & Dunbeck, 2014; Shapiro, 2015) Instrumentos e atividades têm de estar adequados ao nível desenvolvimento da criança e seus recursos atencionais das crianças. Jogo Materiais utilizados devem ser apelativos Os meios utilizados devem ajudar a crianças e seus recursos atencionais das crianças Materiais (Henderson & Thompson, 2016)  o Ambiente que faça a criança sentir-se confortável/ sejam familiares o Brinquedos que permitam o acesso ao mundo pessoal da criança e assim, o cumprimento dos objetivos terapêuticos o Adequação dos materiais a diferentes faixas etárias o Devem ser escolhidos em função do gosto pessoal pelas atividades e cumprindo os objetivos terapêuticos. o Fomentar, igualmente, a curiosidade o Brinquedos que despertam o interesse da criança o Não devem ser muito caros o Não são emprestados, por norma o Papel, lápis, canetas, carimbos, colas com o Miniaturas de animais (animais de quinta, purpurinas, tesouras, autocolantes… dinossauros) o Plasticina o Roupas e materiais (para vestir e despir, o Legos roupas de profissões), etc. o Bolas espuma; dardos (velcro), balões o Jogos de regras (quem é quem, 3 em linha, o Famílias de bonecas, ursos de peluche, carros, memória, glória), puzzles cesto de compras, telemóvel, biberão, fraldas, o Livros (livros de histórias, ciências da vida…), almofadas, fantoches…) o Câmara de filmar, microfone o Mobiliário (fogão, armário de cozinha, mesas e cadeiras de crianças, etc.) Jogo (Shapiro, 2015) Bonecas de famílias/ casa de família/ animais… 1. Enquanto brincam podemos introduzir perguntas abertas, comentários, etc. sobre o jogo simbólico e sobre as relações familiares Esta família discute muito entre si. O que estão a fazer? O que vão fazer a seguir? Porque têm tanta pressa? Combinação de conversa e jogo permite organizar a história e a comunicação com o adulto O jogo pode não refletir o que se passa na vida das crianças! Personagens: As diferentes figuras (bonecas) podem representar aspetos diferentes da criança (outros)  lado confiante e lado com medo Monstro assustador  pode representar a agressão do cliente ou o pai que é assustador Ações: A expectativa que a criança tem do que se deve passar nessa situação O que tem medo que aconteça O que gostaria que acontecesse O que realmente se passou noutra situação Devido a tantas ambiguidades na interpretação, a análise das histórias nunca deve ser feita com base em pequenas partes da história Integrar na continuidade ao longo do tempo (temáticas continuadas) e na história recolhida e outros instrumentos História “presa”  temáticas angustiantes repetidas uma e outra vez sem resolução 2. Enquanto brincam podemos introduzir perguntas abertas, comentários, etc. sobre o jogo simbólico e sobre as relações familiares Conta-me o que as pessoas fazem na tua família. / O que acontece na tua família? AVALIAÇÃO DAS PERTURBAÇÕES DE ANSIEDADE E TEORIAS Ansiedade: CBT (Kendall, 2012) Constructo multidimensional com componentes Comportamentais: evitamento, voz que treme, postura rígida, chorar, roer as unhas, chuchar no dedo… Somáticas: Ativação do SNS, transpiração, dor abdominal difusa, cara corada, mal-estar gastrointestinal, tremer … Cognitivas: Ruminação e preocupação exagerada, pensamento ansioso (espera que o pior ocorra numa situação), auto-verbalizações negativas … Emocionais: Experienciam emoções mais intensamente, menor compreensão de como esconder e controlar/regular emoções, percecionam-se como menos capazes de regular emoções, mães relatam que as crianças são mais inflexíveis, lábeis, emocionalmente negativas Desenvolvimento normativo de medos e emergência de perturbações (Carr, 2006)  Medos começam por ser mais globais, imaginários, incontroláveis, poderosos e posteriormente mais específicos, diferenciados e realistas (Kendall, 2012) 0-6 meses Medo: eventos sensoriais intensos (ruídos/sons intensos); perda de suporte; 6 –12 meses Medo: estranhos, separação 2 – 4 anos: Medo: criaturas imaginárias; ladrões; escuro, palhaços Principais perturbações da ansiedade: Ansiedade de separação (pico escolar), Mutismo seletivo 5 –7 anos: Medo: Catástrofes naturais (fogo, inundações, trovões); ferimentos; animais; medos com origem no que vêm nos media. Principais perturbações da ansiedade: Fobia animal, Fobia a sangue  8 –11 anos: Medo: Baixo rendimento académico e má performance atlética, morte Principais Perturbações da Ansiedade: Ansiedade aos exames/testes, Fobia escolar, Ansiedade generalizada 12 –18 anos: Medo: Rejeição do grupo de pares Principais perturbações da ansiedade: Fobia social, Agorafobia e Pânico Teorias explicativas e fatores associados ao desenvolvimento Perturbações de Ansiedade (Carr, 2006) Teorias biológicas (genética, temperamento comportamental inibido, neurotransmissores) Harm Avoidance: tendency to be cautious, fearful, and apprehensive, Behavioral Inhibition (BI): heightened sensitivity to novelty and social withdrawal. GABA (inibidores) e serotonina, muitos outros. Teoria Cognitiva (Beck et al., 1985):  Perturbações de ansiedade emergem quando experiências de vida atuais que envolvem ameaça/perigo reativam \esquemas cognitivos relacionados com ameaças/perigos construídos na infância e são desajustados. Esquemas (crenças sobre si, outros, mundo): orientados para a ameaça sobreativados Integram crenças: sobre a natureza perigosa do meio/contexto ou acerca da saúde da pessoa: o mundo é perigoso, por isso, tenho de estar sempre alerta sobre a falta de competências para lidar com a adversidade (baixa autoeficácia) Distorções cognitivas (maximização, catastrofização, etc.): Minimização das experiências relacionadas com segurança e maximização de experiências negativas relacionadas com ameaça Modelo integrativo (Daleiden& Vasey, 1997) [resumo] Estreitamento do focos da atenção + atenção seletiva a informação ameaçadora Codificação de informação seletiva Interpretação de informação ambígua como ameaçadora; Fazer atribuições negativas sobre novas informações ou eventos; Ter a expectativa de que o resultado da situação vai ser negativo; Ter uma baixa auto-eficácia das suas competências em situações ameaçadoras  evitamento ou fuga das situações ameaçadoras (e não coping focado no problema) Importância das relações com os cuidadores Crianças com perturbações de ansiedade têm maior probabilidade de terem pais com sintomatologia ansiosa, perturbações de humor, ou outras perturbações psicológicas Pais com perturbações de ansiedade têm maior probabilidade de terem filhos com perturbações de ansiedade Teorias cognitivo-comportamentais Os pais ensinam/educam as crianças, através da modelagem e do reforço, a: interpretar situações ambíguas de forma ameaçadora (modelagem) a gerir o medo através do comportamento desajustados, nomeadamente, por evitamento (reforço negativo): diálogo direto com a criança, modelagem de comportamento ansioso por parte dos pais Medo Sequência: objeto temido → pensamentos de ansiedade → ativação emocional negativa → evitamento → alívio Mantido por reforço negativo Os pais exibem estilos parentais de sobrecontrole ou sobreproteção: Tentam limitar a exposição das crianças a eventos stressantes porque considera, nomeadamente, que a criança não vai conseguir lidar com essa situação; reforçam compreensão da criança de que ela não é capaz (Lewin, 2001) Excessivo reassurance (reafirmar que vai correr tudo bem): “Estás bem? Vai corre tudo bem. A sério. Não é difícil….” Desenvolvimento da autonomia pode ser afetado pela sobreproteção, controlo e punição crianças têm menos experiências de controle, menos autonomia psicológica Ciclo vicioso de que sobreproteção e comunicação de que o ambiente é perigoso Emergem esquemas e codificação enviesada, e comportamentos desajustados (evitamento) Famílias menos apoiantes, coesas e democráticas Comportamento parental crítico e controlador; Por vezes as respostas parentais aos sintomas de ansiedade da criança podem mesmo ser agressivos e antagonistas (Lewin, 2001) Menos tolerantes a discutir emoções negativas com os filhos Trajectória desenvolvimental da Perturbação de ansiedade generalizada (Rapee, 2001) Considera-se que este esquema representa, de uma forma generalista, a trajetória desenvolvimental de muitas das perturbações de ansiedade. Perturbações de ansiedade específicas: perspetiva Cognitivo-comportamental (Chu & Pimentel, 2023, p. 7) Avaliação da Ansiedade Fear Survey Schedule for Children- Revised (FSSC- R)- T. Ollendick (1978) Tradução e adaptação:Pedro Dias & Miguel Gonçalves (1999): 8 – 17 anos Objetivo: Avalia diferentes categorias de Medos, em crianças e adolescentes Valores de referência para interpretação: Dias, P., & Gonçalves, M. (1999). Avaliação da ansiedade e da depressão em crianças e adolescentes (STAIC-C2, CMAS-R, FSSC-R e CDI): Estudo normativo para a população portuguesa. In A. P. Soares, S. Araújo, & S. Caires (Orgs.), Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (Vol. VI; pp. 553-564). Braga: Assoc. Psicólogos Portugueses. Fear Survey Schedule for Children- Revised (FSSC-R) (Dias & Gonçalves, 1999) Fatores: F1- “medo de falhar e da crítica” F2- “medo do perigo, morte e ferimentos” F3- “medo do desconhecido” F4- “medo de animais” F5- “medos relacionados com actos médicos” Inventário de Estado - Traço de Ansiedade para Crianças(STAIC2)  Spielberger et al., 1973 Tradução e adaptação:Pedro Dias & Miguel Gonçalves (1999): 8 – 17 anos Objetivo: STAI- C2: A escala C2 é relativa à Ansiedade-Traço Medida mais estável dos níveis de ansiedade em crianças Diferenças individuais relativamente estáveis para estados de ansiedade Valores de referência para interpretação: Dias, P., & Gonçalves, M. (1999). Avaliação da ansiedade e da depressão em crianças e adolescentes (STAIC-C2, CMAS-R, FSSC-R e CDI): Estudo normativo para a população portuguesa. In A. P. Soares, S. Araújo, & S. Caires (Orgs.), Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (Vol. VI; pp. 553-564). Braga: Assoc. Psicólogos Portugueses. Escala de Ansiedade Manifesta para Crianças (CMAS-R): Reynolds & Richmond, 1978; Reynolds & Paget, 1981. Adaptação: Pedro Dias & Miguel Gonçalves,1999/ Castro Fonseca, 1992 Objetivo: Ansiedade: Remete para o sentimento de inquietação que pode traduzir-se em manifestações de ordem fisiológica (ex. suor), motora (ex. agitação, movimentos precipitados) e/ou cognitiva (ex. atenção e vigilância redobradas a determinados aspetos do meio, pensamentos acerca de possíveis desgraças). Valores de referência para interpretação: Dias, P., & Gonçalves, M. (1999). Avaliação da ansiedade e da depressão em crianças e adolescentes (STAIC-C2, CMAS-R, FSSC-R e CDI): Estudo normativo para a população portuguesa. In A. P. Soares, S. Araújo, & S. Caires (Orgs.), Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (Vol. VI; pp. 553-564). Braga: Assoc. Psicólogos Portugueses.  Valores de referência para interpretação: Dias, P., & Gonçalves, M. (1999). Avaliação da ansiedade e da depressão em crianças e adolescentes (STAIC-C2, CMAS-R, FSSC-R e CDI): Estudo normativo para a população portuguesa. In A. P. Soares, S. Araújo, & S. Caires (Orgs.), Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (Vol. VI; pp. 553-564). Braga: Assoc. Psicólogos Portugueses. The Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders Revised: SCARED-R (Muriset al., 1999) 2 Versões portuguesas (Pereira & Barros, 2010) / Pais e criança (7-17 anos) Avalia: Perturbação de ansiedade de separação, perturbação de ansiedade generalizada, perturbação de pânico, fobia social e fobia a escola, fobia especifica (tipo situacional/ambiental; tipo animal; tipo sangue/injeção/ferimento), perturbação obsessivocompulsiva; perturbação de stress pós-traumático; e escala global. Valores de referência para interpretação: Pereira, A. I. & Barros, L, Neves, M. (2011). A avaliação de sintomatologia de ansiedade em crianças na perspectiva da criança e dos pais: desenvolvimento das versões portuguesas do Scared-R. Actas do VIII Congresso IberoAmericano de Avaliação Psicológica / XV Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Lisboa: Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Modelo de intervenção Cognitivo comportamental (CBT) Modelo CBT: Estratégia de intervenção e modelo de explicativo subjacente (Ehrenreich& Gross, 2001; Ranganathan& Wadhwa, 2024; Theodore, 2007; Weisz, 2007) Dessensibilização Sistemática (Wolpe, 1958) Teoria comportamental: Condicionamento clássico Os medos desenvolvem-se através da associação de um estímulo que provoca medo com um estímulo neutro. O estímulo neutro passa a gerar igualmente uma resposta de medo. Medos podem ser eliminados através da contracondicionamento, ou inibição recíproca. Estímulos que induzem medo (ex., cães ou escuro) são apresentados juntamente com outros estímulos que provocam respostas não compatíveis com o medo – na maioria das vezes, relaxamento Organizar uma experiência de aprendizagem em que resposta desejada, como o relaxamento, se torne forte o suficiente para substituir a resposta indesejada de medo. Dessensibilização Sistemática 1. Criada uma hierarquia de medos: estímulos específicos temidos ordenados do menos ao mais assustador. 2. Criança é ensinada a relaxar, muitas vezes através de exercícios altamente estruturados que envolvem tensionar e relaxar vários grupos musculares, etc.. 3. Os itens da hierarquia de medos são apresentados gradualmente (muitas vezes apenas através da imaginação) enquanto a criança mantém um estado relaxado. Quando a criança conseguir permanecer relaxado mesmo durante os itens mais altos na hierarquia de medos, e através de exposições repetidas, então um objetivo chave foi alcançado, pois uma pessoa não pode estar relaxada e com medo ao mesmo tempo. Exposição com reforço Teoria comportamental: Condicionamento operante São as consequências da resposta que vão determinar o comportamento do indivíduo: reforço contingente Se as consequências forem agradáveis o comportamento será repetido ou reforçado. Se as consequências forem desagradáveis, o comportamento não será reforçado ou repetido. A exposição com reforço contingente foca-se nas consequências que seguem o comportamento: O terapeuta, em colaboração com a criança, desenha uma hierarquia de exposição, e a criança é recompensada por enfrentar cada uma dessas situações temidas. Modelagem Teoria da aprendizagem social Aprendizagem vicariante: Comportamento do modelo é reforçado positivamente e a criança imita o comportamento Uma maneira de interromper a sequência manutenção do medo (ex., reforço negativo) é expor as crianças com ansiedade a um modelo que viola as expectativas subjacentes à situação temida. O modelo realiza o comportamento temido, demonstrando que: Pode ser realizado e como se pode realizar Comportamento não resulta nas consequências adversas que a criança temia – na verdade, o modelo pode até desfrutar do comportamento. Quando a intervenção é eficaz: a criança que observou comportamento do modelo imita-o e aprende que o pode realizar sem obter as consequências negativas imaginadas (Bandura, 1977, 1986): desenvolvimento da autoeficácia percebida. Resolução de problemas Comportamentos desadaptativos são o resultado de soluções ineficazes para problemas (Goldfried & D’Zurilla, 1971) Brainstorming e criatividade O objetivo geral da resolução de problemas é potenciar na criança um sentimento de confiança na sua própria capacidade para enfrentar os seus receios e os desafios diários. Mostra-se que os problemas fazem parte da vida quotidiana Encoraja-se a criança a criança a inibir os seus impulsos (por exemplo, comportamento de evitamento). Ajuda-se a criança a definir e formular um problema de uma forma manejável (com solução) com objetivos e soluções alternativas. A resolução de problemas ensina como implementar uma série de passos para alcançar um objetivo específico: (a) identificar a situação, (b) listar todas as possíveis soluções (não importa quão absurdas possam parecer),  (c) riscar as soluções que provavelmente não funcionarão (examinando os prós e contras e por que podem ser inviáveis), (d) escolher uma ou duas das soluções restantes, e (e) executar a solução e avaliar como correu. Reestruturação cognitiva Teoria do auto-controle e do diálogo interno (Ellis, Beck…) o comportamento é frequentemente guiado por cognições, alterar as cognições pode mudar o comportamento. Utilização de auto-instruções adaptativas Distorções cognitivas O terapeuta ajuda a criança a mudar o pensamento sobre os objetos ou situações que temem, ou sobre elas mesmas em relação aos seus medos. Uma abordagem envolve ensinar as crianças a fazer autoafirmações que incorporem estratégias de enfrentamento (coping) construtivas: Autoavaliação positiva Reenquadramento positivo das situações temidas. Identificação emocional: Investigação que mostra a relação entre identificação emocional e regulação emocional Psicoeducação: Modelo cognitivo implica a participação e compreensão por parte do cliente Treino de competências : Aquisição de competências: Ênfase na aplicação prática e performance melhorada Formulação clínica (Friedberg& McClure, 2015) Conceptualização do caso É um aspeto central da prática psicológica empiricamente apoiada Compreensão do caso (psicopatologia, psic. desenvolvimento, modelo teórico) Retratos psicológicos personalizados Hipótese, sob a forma de uma narrativa coerente, que une os mecanismos/processos que estão na origem e manutenção de todos os problemas do/a cliente; as origens destes mecanismos; e os eventos precipitantes que ativaram ou exacerbaram no presente os processos inerentes às dificuldades atuais (Persons, 2008; Persona & Tompkins, 1997) Adaptar às caraterísticas do caso individual (planear a intervenção) um modelo de intervenção/ manual, etc. Processo contínuo Importante devolver à criança e família (verificar se lhes faz sentido) Promove adesão terapêutica Promove compreensão mais exata da situação Lista de problemas / Modelo cognitivo que elenca 5 tipos História dos problemas de problemas centrais Desenvolvimento psicossocial Contexto cultural Fisiológicos Estruturas cognitivas e Humor predisposições Comportamentais Antecedentes comportamentais Cognitivos Consequências Interpessoais Caso Clínico: apresentação da informação  Identificação (sóciodemográfica) Motivo / Queixa principal Enquadramento do atendimento e descrição das principais queixas que o motivaram, bem como eventual encaminhamento 1º Listagem de problemas/áreas problemáticas (Dificuldades, sintomas, desajustes em qualquer área da vida….) Problemas: Sintomas atuais psicopatológicos, perturbações ou dificuldades manifestas no/a e pelo/a cliente em qualquer dos domínios: psicológico/psiquiátrico; interpessoal, ocupacional, escolar, saúde, financeiro, habitacional, legal ou de lazer; tratamento/intervenção médicos ou psicológicos. Fisiológicos Humor Comportamentais Cognitivos Interpessoais 2º Eleição de um modelo teórico terapêutico e conceptualização do tipo de problemática em causa com base nos respetivos pressupostos – Modelo CognitivoComportamental Identificação e integração dos mecanismos psicológicos de emergência (origem) e de manutenção da problemática no caso Identificação e integração dos fatores precipitantes da problemática Identificação de recursos atuais potencialmente facilitadores do processo de intervenção terapêutica e da mudança Modelo Cognitivo-Comportamental (identificação dos processos explicativos)  Mecanismos aprendizagem (antecedentes/desencadeantes e consequências): reforço, modelagem, evitamento, etc…  Mecanismos cognitivos: pensamentos automáticos, esquemas, processos cognitivos (distorções cognitivas, evitamento cognitivo, evitamento emocional, compensar com o contrário do esquema, etc.)  Mecanismos biológicos ou somáticos: mudanças hormonais puberdade…  Outros mecanismos baseados na psicopatologia do desenvolvimento…. Identificação e integração dos mecanismos psicológicos de emergência (origem) e de manutenção da problemática no caso  Identificação dos mecanismos que causaram os problemas e os mantêm (causas proximais) Identificação da origem dos mecanismos (causas distais) Mecanismos Processos que estão na causar e a manter os problemas do/a cliente Ênfase nos processos psicológicos (cognitivos, comportamentais, interpessoais e emocionais), mas também, nos biológicos e somáticos. Origem dos mecanismos Que fatores estiveram na origem, terão causados os processos/mecanismos que hoje estão na base das dificuldades do/a cliente – fatores de risco? Não são os processos causais atuais, mas sim, os fatores desenvolvimentais– fatores de risco - que terão dado origem a estes processos ao longo da vida do/a cliente (e.g., culturais, sistémicos/familiares; biológicos; genéticos; etc). Identificação e integração dos fatores precipitantes da problemática Identificação dos precipitantes que atualmente ativam os mecanismos que causam os problemas (pode ser exacerbação de problemas) Precipitantes dos problemas atuais: Os sintomas e os problemas atuais do/cliente resultam da ativação de vulnerabilidades psicológicos e/ou biológicas por um ou mais stressores internos, externos, biológicos, psicológicos, ou da combinação entre estes. Os precipitantes são: acontecimentos, episódios, que causam o aparecimento inicial da perturbação ou sintoma (e.g., transição para o 2º ciclo pode ativar ansiedade social) eventos que vêm exacerbar dificuldades de longa duração. Identificação de recursos atuais potencialmente facilitadores do processo de intervenção terapêutica e da mudança Recursos (fatores protetores): Competências: sociais, académicas… Exceções ao padrão habitual (problemático) de funcionamento / - Outras Rede de suporte social; Áreas de funcionamento intactas; Estrutura geral: 1. Lista de problemas /Áreas problemáticas  2. Diagnóstico / Diagnóstico âncora 3. Mecanismos de manutenção 4. Precipitantes 5. Origens 6. Recursos INTERVENÇÃO NAS PERTURBAÇÕES DE ANSIEDADE Coping Cat (Kendall & Hedtke, 2006) Modelos de intervenção validados empiricamente Coping Cat (Kendall & Hedtke, 2006)/ Gato habilidoso Kendall, P. C., & Hedtke, K. A. (2013). O caderno do gato habilidoso (J. P. Almeida, A. I. Pereira, & M. Gonçalves, Trad.). Lisboa: Coisas de Ler. (Livro originalmente publicado em 2006) Kendall, P. C., & Hedtke, K. A. (2013). O livro do gato habilidoso. Manual do terapeuta. Terapia cognitivo- comportamental para crianças ansiosas (A. I. Pereira, J. P. Almeida, & M. Gonçalves, Trad.). Lisboa: Coisas de Ler. (Livro originalmente publicado em 2006)  Manual com intervenção familiar  Versão para adolescentes: Trad. Port. Coping Cat (Kendall, 2012; Kendall, Furr & Podell, 2010) Programa 16 sessões semanais, pais em duas sessões 8 a 13 anos Pressupostos de base Ansiedade: multicomponentes Programa é dividido em 2 partes: 1. Treino de competências (skills training)  Reconhecimento das reacções do corpo e sentimentos em relação a essas reações físicas de ansiedade Reconhecimento e avaliação da auto-verbalizações (“self-talk,”) aquilo que a criança diz ou pensa para si própria: expectativas e medos sobre o que poderá acontecer; o que a criança poderá fazer Treino de resolução de problemas: modificação do autoverbalizações e planos para lidar com as situações ansiógenas. Auto-avaliação e auto-reforço, mesmo para sucessos parciais FEAR (MEDO) F = feeling frightened (recognize the fear) Medo? (reconhecer o medo) E = Expecting bad things to happen (recognize the fearful self-talk) Esperar que aconteçam coisas más? A = attitudes and actions that will help (developing & using coping skills) Dominar o medo–Acções que podem ajudar R = results and rewards (self-evaluation and self-reward) Óptimo- Recompensa 2. Colocação em prática dos conhecimentos e das competências recém-adquiridas (skills practice) Exposição Dá oportunidade à criança para demonstrar a sua competência e ao mesmo tempo desenvolver o sentido de auto-eficácia Postura colaborativa do terapeuta Modelagem Role-play (representação) Flexibilidade com fidelidade (Kendall & Hedtke, 2006) Manter objetivos globais e específicos Alterar as tarefa sou atividades pra satisfazer necessidades da criança Etiqueta “Flex” no manual Pistas de perito (Ver manual…) Sessão 1: Estabelecimento da relação e orientação terapêutica 1. Estabelecimento da relação terapêutica Diálogo de abertura: exploração da sala, escolha de um jogo para o final FLEX: Conhecimento recíproco: caderno com jogo das coisas pessoais 2. Orientar a criança para o programa Periodicidade, esforço conjunto da criança e terapeuta, motivo (ajuda algumas crianças a …), objetivos (identificar sentimentos de ansiedade, pensamentos ansiogéneos, estratégias para lidar com a ansiedade: conhecer quando estás ansioso) 1. Encorajar/apoiar a participação da criança e verbalização durante as sessões Convidar a criança a colocar questões sobre a intervenção Realçar que a perspetiva da criança é importante: questões viagens (divertidas e positivas); reforçar que cada pessoa tem a sua perspetiva (parede); o que tu sentes a pensas em situações diferentes Caderno: introdução aos sentimentos e pensamentos 1. Programar uma tarefa MOQUEPO simples (STIC): tarefas e recompensas Livro; exemplo do terapeuta; sistema de pontos (p.73) 2. FLEX: Implementar uma atividade final divertida. Sessão 2: Identificação de sentimentos de ansiedade Introduzir o conceito de que diferentes sentimentos dão origem a diversas expressões físicas  Analisar sentimentos diferentes Discutir que o corpo das pessoas pode fazer coisas diferentes em resposta a variados sentimentos Caderno: que sentimentos é que as pessoas têm? Diferenciar e nomear emoções FLEX Discutir que o corpo das pessoas pode fazer coisas diferentes em resposta a variados sentimentos Caderno: combina a cara com o sentimento Dicionário de sentimentos Revistas Introduzir o conceito de que diferentes sentimentos dão origem a diversas expressões físicas Representar os sentimentos Conceito de role-play Teatro dos sentimentos Caderno: Vamos representar sentimentos? Normalizar experiência de medo Todos temos ansiedade Objetivo do programa é ajudar a reconhecer os sinais de ansiedade e a lidar com eles de outra forma Terapeuta fornece um modelo de coping Como o herói confrontou a ansiedade Começar a construir uma hierarquia de situações desencadeadoras de ansiedade Aspetos cognitivos e somáticos da ansiedade Apresentar termómetro dos sentimentos Começar a construir uma hierarquia de situações desencadeadoras de ansiedade Começar a construir uma hierarquia p. 74 Caderno: Se eu estivesse nesta situação eu sentiria  Tarefa MOQUEPO Sessão 3: identificação das reações somáticas à ansiedade (Apresentação na aula) Rever a tarefa MOQUEPO da sessão 2 Debater as reações específicas à ansiedade Apresentação de variedade de sensações associadas à ansiedade: Caderno: Como é que as pessoas da minha famílias mostram que estão com medo? história de confronto da própria criança (se não conseguir, começar por uma situação neutra) Caderno: Como é que o corpo nos diz que estamos ansiosos? Apresentar o passo “M” Plano MEDO Diferencia sensações de ansiedade, monitoriza as suas reações somáticas “Estou a sentir-me assustada?” “Como é que se está a sentir o meu corpo?” Caderno: Vamos aprender o primeiro passo para enfrentar a ansiedade Preparar a criança para a próxima sessão com os pais “Existe algum assunto que não queiras que fale com os teus pais?” O que os pais pensam do tratamento e como podem ajudar Tarefa MOQUEPO Sessão 4 (Pais) Fornecer informação complementar sobre o tratamento Objetivos gerais e onde a criança está  Primeira parte do programa (aprendizagem), segunda (aplicação): ainda não são esperadas mudanças Dar oportunidade aos pais para expressarem as suas preocupações Sobre a criança, pode afetar o tratamento, informação complementar Obter mais informações sobre os contextos/situações em que a criança fica ansiosa Exposição do que o terapeuta sabe sobre as situações problemáticas para a criança, bem como reações somáticas e cognitivas típicas Disponibilizar formas específicas para os pais se envolverem no programa Convidá-los a assistir à prática do relaxamento (sessão 5) Solicitar participação dos pais para a implementação de mudanças/ atividades Sessão 5: Treino de relaxamento Relembrar a sessão com os pais Pais orgulhosos pelo esfoço e preocupados; encorajar questões, com acordo pais vão assistir à parte do relaxamento Rever a tarefa MOQUEPO 3 Ênfase nas experiências somáticas Representação se tiver dificuldades Apresentar a ideia de que muitas sensações somáticas associadas à ansiedade envolvem tensão muscular Partes do corpo ficam contraídas = ansiedade Introduzir o relaxamento e a prática de exercícios de relaxamento Imagina que te sentes relaxada: criança pensar numa situação calma e feliz Imagina que te sentes tensa: criança pensar numa situação ansiogénea Compara a sensação de tensão com a de relaxamento (leitura) Diferenças; Contrair punho (espremer limão): sensação de relaxamento e calor Aprender a relaxar partes do corpo: primeiro passo para lidar com a ansiedade Caderno: Robot, boneca de trapos; Tenso ou relaxado? Os músculos do corpo Sessão 6: Identificação de auto-verbalizações ansiógenas e aprender a mudar os pensamentos (Apresentação na aula) Rever tarefa MOQUEPO 5 O que correu bem e menos bem com a prática do relaxamento Apresentar o conceito de pensamento (autoverbalizações ou discurso interno) FLEX Agora que sabes que estás ansiosa, vais perceber que existem pensamentos que acompanham a ansiedade Atividade de “balões de pensamento” FLEX Atividade de “balões de pensamento” FLEX Caderno: Que pensamento deve estar no balão? Caderno: pensamentos do João e do Carlos; patinador Apresentar o passo E Qual é o meu pensamento? (auto-verbalização) O que espero que aconteça? Diminuir a ansiedade pela substituição das auto-verbalizações ansiógenas pelas autoverbalizações de confronto Praticar auto-verbalizações de confronto Praticar os 2 primeiros passos do plano MEDO  Esperar que aconteçam coisas más? Obter evidências sobre o pensamento (ser um detetive) Tenho a certeza do que vai acontecer? Que outras coisas poderão acontecer? O que aconteceu antes? Isto já aconteceu a alguém que eu conhecia? Quantas vezes já aconteceu? Praticar auto-verbalizações de confronto Praticar os 2 primeiros passos do plano MEDO Esperar que aconteçam coisas más? Recolhendo toda a evidência: Qual a probabilidade de acontecer? Qual o pensamento de confronto que posso ter nesta situação? Qual será a pior coisa que pode acontecer? O que poderá ser assim tão mau? Fazer cartões de confronto = Questões de detetive Sessão 7: Revisão das auto-verbalizações ansiógenas e de confronto e desenvolvimento de competências de resolução de problemas (Apresentação na aula) Apresentar o passo D Dominar o medo– ações que podem ajudar Ações que ajudam a mudar as situações de medo Apresentar o conceito de resolução de problemas (adaptar linguagem) Descreva os passos de resolução de problemas Passo 1: definição do problema Qual é a situação ansiógena? Passo 2: Explorar potenciais situações alternativas (ter cuidado de ainda não ser avaliador) O que pode ser feito para tornar a situação menos assustadora? Passo 3: Avaliar as potenciais soluções alternativas Que soluções são concretizáveis? Alguma das soluções é insensata ou impraticável? Passo 4: Avaliar as potenciais soluções alternativas Qual poderá ser a melhor coisa a fazer? Qual é a solução preferida? Sessão 8: Introdução da auto-avaliação e dos auto-reforços; Revisão das competências adquiridas (Apresentação na aula) Apresentar passo “O” Relembrar o três primeiros passos; Apresentar conceito de avaliação do desempenho e de autorreforço pelos esforços realizados para enfrentar uma situação, manter-se nela, apesar da ansiedade Caderno: O que é uma recompensa? Analisar o conceito de autoavaliação e autorreforço Descreva a autoavaliaçao e autoreforço:  autorreforço: algo que se atribui a si mesmo por se estar satisfeito com o trabalho realizado (cão recebe um osso, não aprende de uma só vez) Autoavaliação: deve decidir quando está satisfeita com o seu trabalho: usar um exemplo da vida da criança Um exemplo de sucesso: eg., marcar um golo/ esforçar-se para jogar bem (o que sentiste? O que fizeste de seguida?) Um exemplo de insucesso: nem tentou Caderno: Vamos praticar o último passo. Aplicar o Plano MEDO Situação de mais ansiedade elevada Rever a hierarquia de medos e analisar as tarefas de exposição Informar que as próximas sessões vão ser para praticar as competências adquiridas (podemos ir visitar alguns lugares) Debater com a criança: Passos do Plano MEDO vão ser praticados em situações criança se sinta ansiosa ou com medo Prática progressiva Objetivo do tratamento não é eliminar a ansiedade Criança vai sentir ansiedade Plano Medo tem de ser praticado repetidamente A criança terá de permanecer algum tempo na situação Sessão 9 (Pais) Explicação da segunda parte do programa Praticar competências Reconhecer que esta segunda parte do programa vai gerar mais ansiedade Mesmos pontos explicados à criança na sessão anterior (passos medo praticados em situações de ansiedade) Discutir com os pais preocupações que estes tenham Conhecer mais sobre as situações em que a criança fica ansiosa Oferecer formas específicas de envolvimento parental Convidar a assistir a sessão de exposição ou exposição em casa Sessão 10-15: Praticar situações que provocam ansiedade baixa; Utilizar estratégias de exposição em imaginação Rever ideia de progredir da aprendizagem de novas competências para a prática de novas competências Vamos começar a prática de exposição role-play + elaborar plano medo para a situação + tpc com exposição Seguindo uma hierarquia Sessão 16: Praticar situações que provocam ansiedade elevada; Produzir anúncio comercial; Terminar tratamento Sumariar o programa de tratamento Rever com a família o acrónimo Medo; a criança é o perito Destaque dos pontos melhorados, e as áreas ainda a trabalhar (é sempre assim!) Pais saem, dar à criança o certificado Desafios futuros, dificuldades FROM TIMID TO TIGER: A Treatment Manual for Parenting the Anxious Child (Sam Cartwright-Hatton, Ben Laskey, Stewart Rust, & Deborah McNally (2010)) População-Alvo: Pais de crianças  Com perturbações de ansiedade (Ansiedade de separação, ansiedade social, ansiedade generalizada, pânico, agorafobia, fobias específicas) Com idades até 3-9 anos Pode haver intervenção com as crianças em paralelo, mas não foi validado assim. 10 sessões (Cada: 2 horas com chá e bolachas no intervalo) CBT Modelo do que causa a ansiedade Estilo socrático: descoberta guiada Princípios:  Pais referem um conceito do programa com base na sua experiência  Autoria do que queremos ensinar  Colocar na parede  Ao longo das sessões (Como o Bob disse …)  Histórias e analogias  Role-plays e desmonstrações o Tolices!  Fotocópias para os pais o Atividades na sessão, prática em casa e Dra. Esmeralda  Cognições a desafiar o Dra. Esmeralda (a coluna da agonia) o Crenças parentais que podem impedir a adesão às estratégias terapêuticas (elogiar não – já deviam estar a fazer isso naturalmente!)  Sala em U  Mensagens-chave  Checklist Sessão 1  Listagem de comportamentos difíceis  O que é que os pais fazem quando veem estes comportamentos? Atenção Não causa, mas pode ser usada para reduzir a ansiedade  A regra da atenção Crianças querem atenção dos seus pais, formatados para isso, garante, nomeadamente a aprendizagem Dar atenção reforça comportamento: vamos usar isso para mudar comportamentos da criança  Bolo da ansiedade (desculpabilizar os pais) Lista de ingredientes no quadro O que faz um bolo saber bem? (p. 30) A criança é um bolo: o que faz uma criança?  Mudar um ingrediente, ajuda a mudar a criança  Pensamentos- Sentimentos- Comportamentos: A história da auto-estrada p. 32; a história do sumo de mirtilos  O que é que as crianças ansiosas pensam? [mundo é perigoso]. O que é que precisam de pensar? [mundo é na globalidade seguro]  Os sete pensamentos de confiança 1. O mundo é seguro 2. Eu consigo lidar com a maioria das coisas 3. Coisas más normalmente não me acontecem 4. Coisas más não aparecem do nada 5. Eu tenho algum controlo sobre as coisas que me acontecem 6. As pessoas são boas 7. As outras pessoas respeitam-me  !!! Cognições que devemos elicitar e desafiar O que querem que a sua criança acredite para ser menos ansiosa  Pirâmide da ansiedade o Frustrante Time out Ignorar Preocupar Colocar Limites Exposição Elogiar e Recompensar Ansiedade Brincar Sessão 2: Fortalecer o laço parentalcriança através da brincadeira (Apresentação na aula)  Rever as regras  Feedback à prática em casa (p.46)  Intervalo   Ensinar brincadeira centrada na criança Objetivos p. 47: o Fortalecer a relação figura-parental criança o Fortalecer sentimento de segurança e controle da criança  Exemplo p. 48  Prática na sessão: terapeuta = Figura parental; pai/mãe = criança de 5 anos o Tudo errado! p. 48 o Conseguir! p. 50 o Como o tempo de brincadeira fomenta os 7 pensamentos de confiança o Prática em grupo: terapeuta = criança, cada figura parental faz um comentário  Identificar problemas potenciais com a brincadeira especial o Batalhas sobre o fim o Identificar horário o Brincar com mais do que uma criança  Trabalho em casa o Brincadeira especial todos os dias (10 min) o Pensamentos-Sentimentos-Comportamentos  !!! Cognições que devemos elicitar e desafiar o Doutora Esmeralda p. 54 Sessão 3 (Apresentação na aula)  Resposta de luta ou fuga o História do dinossauro e do homem das cavernas p. 60 o Homem do século 21 o Não faz mal às crianças  O papel do evitamento o Ao evitar não temos experiências que nos mostram que aquilo não faz mal o História do dragão na montanha (cadeira)  Se temos um medo, temos de o testar  Se não testamos um medo, ele fica cada vez maior  Fazer com que os pais levem os seus filhos a enfrentar s seus medos é das tarefas mais exigentes para os pais  Tem de haver preparação o Assegurar-lhes que ainda não têm essa preparação (próximas sessões) o Prepará-los psicologicamente para este passo p. 65   Modelagem da ansiedade parental o Não culpabilizador, por isso, muito diversão e tolice! o Terapeuta revela algo que o seu filho fez por cópia sua o Role-play: O dentista p. 66; O casamento p.67 o Crianças ansiosas têm mais uma parte no corpo: radar do stress  Três técnicas, altamente científicas, para ajudar os pais a gerirem melhor as coisas que fazem e dizem aos filhos que lhes modelam ansiedade o Boca fecho-éclair: se for sair da sua boca algo quem é assustador e que vai deitar por terra todo o seu trabalho… p.68 + Cara Botox o Performance digna de ganhar um óscar: cara feliz, relaxada, estando a sentir terror…  Compensar o Se os pais têm medos que não vão “tratar”, então, expor a criança a experiências variadas com outras pessoas que não são fóbicas a esse estímulo e que têm uma boa relação com a criança  Home practice o Brincadeira especial o PSC próprio o PSC criança o Compensação  !!! Cognições que devemos elicitar e desafiar o Doutora Esmeralda Sessão 4 (Apresentação na aula)  Usar o elogio o Rever a regra da atenção p. 74  o Frisar: quanto mais um comportamento receber atenção, mais forte ficará o Elogio é uma forma especial de atenção  Pode ser utilizado para aumentar comportamentos que queremos ver aumentados: bons comportamentos e os com confiança!  Regras do elogio p. 75  Aceitar elogios p. 76  Fazer uma lista de elogios  !!! Cognições que devemos elicitar e desafiar o 79 + Doutora Esmeralda  Escadaria para a Bravura o Mergulhar numa piscina o Para aprendermos enfrentar um medo, também temos de partir o processo em vários passos o Aplicar a um medo simples do grupo  1: o que a criança consegue fazer neste momento  9: comportamento desejado  Escadaria para a Bravura o Aplicar a um medo do seu filho o Ensinar a sua implementação p. 78 o Negociar a sua implementação com filho/a Sessão 5: Usar recompensas para manter a motivação da criança  Usar recompensas o Quem recompensa os seus filhos? o Quem gostas de recompensas para si próprio? o O que acontece quando se recompensa um comportamento?  Regras para usar recompensas o Semelhantes às regras do elogio o Dizer qual o comportamento que estamos a recompensar, etc.  Exposição com recompensas  Usar Gráfico o Planos de pontos com estrelas (plano de contingências)  Regras:  o NÃO: caras tristes o NÃO: Tirar pontos recebidos o NÃO cont.: p. 90 Sessão 6: Colocar limites aos comportamentos de ansiedade das crianças  Feedback p. 100  Colocar limites a uma criança ansiosa o Pirâmide da ansiedade (rever progressos) o Erros comuns p. 102  Porta-te bem!  ex., demasiado vago…  O que fazer p. 103 o ‘Quando – então’ o Usar a palavra agora o dar alternativas comportamento Sessão 7: Utilização de retirada de atenção (ignorar) para lidar com o comportamento da criança  Ignorar o História do biscoito p. 112  Que comportamentos podem ser ignorados? p. 113 o Chatinhos, mas não perigosos o E os comportamentos de preocupação e reassure seeking (procura de confirmação de que tudo vai correr bem/ tranquilização)?  Responder e depois ignorar, mas vai ser trabalhado na sessão seguinte  Pistas para a sua utilização p. 114; primeiro ficam piores e depois melhora… Não olhar, não tocar, não falar Sessão 8  A preocupação é normal? o Ideia desajustada de que as crianças não têm preocupações o Ter controlo sobre a preocupação é o objetivo  Quando é que a preocupação é boa? o Cuidado com as ideias desajustadas de exagero sobre a preocupação o Preocupação é normal e às vezes é útil  Quando é que a preocupação é má? o Pode não fazer mal à criança, mas fá-la sentir miserável e toma muito tempo! o Cuidado com as ideias desajustadas de que preocupar é muito mau!   O que pode fazer para ajudar com a preocupação? o PRIMEIRO: o Competências de escuta:  Ouvir a criança  Fazer muitas questões sobre a preocupação  Ser afável e compreensivo  Nunca criticar a criança o SEGUNDO:  A preocupação é realística ou não?  Distinção artificial: ajudar os pais  Preocupações realísticas o Problemas da vida real (não da imaginação da criança) o Ensinar resolução de problemas aos pais  Preocupações não realísticas o Pouco provável que se verifiquem ou pelo menos por um longo tempo  Pouco prováveis e simples o Deixar a criança desabafar + resolução de problemas o Experiências comportamentais  História da Alexa p. 125/126  Existencialistas o Deixar a criança desabafar o Distração para outros tópicos  Depois da preocupação o Deixá-la ir! Depois de termos lidado com ela. o Direcionar a criança para algo divertido e absorvente o Se a criança voltar a falar na preocupação, então, pode ser necessário dizer algo do género de forma calma e compreensiva “ já lidamos com essa preocupação, vamos esquecer até amanhã” e voltar a divergir para uma atividade prazerosa e ignorar o Pode-se combinar uma altura para discutir a preocupação outra vez  Tempo da preocupação o Crianças que se preocupam muito (ansiedade generalizada, por exemplo) o Espaço de tempo todos os dias p. 127 Sessão 9  Time out e consequências  Gerir comportamentos mesmo difíceis o Não podemos ignorar porque são perigosos  o Criança está a desobedecer  1 tentar técnicas anteriores  2 novas técnicas  Consequências o Em vez de punição o Quanto mais próximo do comportamento a consequência estiver, mais facilmente a criança aprende o Consequências que não funcionam p. 135 ex., mt exageradas  Time out e consequências o 2 novas técnicas  Consequências o Em vez de punição o Quanto mais próximo do comportamento a consequência estiver, mais facilmente a criança aprende o Consequências que não funcionam p. 135 ex., mt exageradas, cruéis, etc.  We will cut our holiday short and go home now  You will go straight to bed now  Wait until your father gets home  I will give your pet cat away  You won’t go on the school trip next week  You came in late, so you are grounded for a fortnight  You won’t get any dinner  As regras das consequências o P. 137 ex., dadas e depois esquecer o momento, etc.  Personalizar as consequências  Time out o Ignorar superlativo p. 139 o Explicar: objetivo é acalmar o Bom local:  a boring place;  a safe place;  not a scary place and not their bedroom;  somewhere that they can keep an eye on the child without giving too much attention;  good places include the bottom of the stairs or in the hallway.  Dar uma palmada Vs. time out e consequências o P. 140 ensina a acalmar vs. agressividade Sessão 9: Time-out  Local  Explicar à criança  o Ajudar a acalmar o Local calmo e que saem quando se acalmarem o Os pais dizem quando for para sair  Regras o 1 minuto por idade da criança, no máximo de 5 minutos o Deve ter 2 minutos calmos (nas primeiras vezes dura mais do que a conta acima) o Se acriança sair, ajudar a criança a voltar calmamente, tentar não falar o Não dar atenção à criança durante o time out…  Depois do time out o Elogiar logo (ex., acalmou-se) o Esquecer imediatamente o ”mau comportamento) o Se acriança quiser continuar no time out, tudo bem o Repetir time out se a criança voltar a repetir o comportamento Sessão 10  O que esperar agora? o Todos temos dias bons e dias maus: altos e baixos o Reconhecer quanto aprenderam (os pais): como a crianças melhoraram  Kit de primeiros socorros o Pirâmide da ansiedade o As coisas que funcionaram mesmo bem com o meu filho o Apoio social  Escola o Partilhar a nova compreensão sobre os medos do filho/a p. 150  Certificados e festa  Cognições a desafiar p. 152