Psychologie des apprentissages PDF

Psychologie des apprentissages Synthèse Benkacem Ziani Yassine 01/01/2024  Table des matières Introduction...........................................................................................

Psychologie des apprentissages Synthèse Benkacem Ziani Yassine 01/01/2024  Table des matières Introduction............................................................................................................................................. 3 Qu’est-ce qu’un apprentissage ?.......................................................................................................... 3 Les ingrédients pour apprendre........................................................................................................... 3 Approche historique............................................................................................................................. 4 Vers les apprentissages scolaires.......................................................................................................... 4 Les principales théories de l'apprentissage......................................................................................... 4 Chapitre I : Le modèle transmissif........................................................................................................... 5 Chapitre II : la théorie behavioriste........................................................................................................ 6 1. La théorie behavioriste................................................................................................................ 6 2. Le modèle cognitivo-comportemental........................................................................................ 6 Chapitre III : la pédagogie par objectifs................................................................................................ 12 3.1. Origine et bases.......................................................................................................................... 12 3.2. Les grands principes de la PPO................................................................................................... 12 3.3. La taxonomie............................................................................................................................... 13 3.4. Discussion et synthèse................................................................................................................ 14 Chapitre IV : Le Constructivisme (Jean Piaget, 1896-1980)................................................................... 16 Le processus actif (activité opératoire)............................................................................................. 16 Le schème........................................................................................................................................... 17 Le processus actif (activité opératoire)............................................................................................. 17 Les concepts clés de la théorie constructiviste................................................................................. 17 1) L’assimilation.............................................................................................................................. 17 2) L’accomodation.......................................................................................................................... 18 3) L’équilibration............................................................................................................................ 18 Les stades du développement........................................................................................................... 18 1) Le stade sensori-moteur de 0 à 18mois/2 ans...................................................................... 19 2) Le stade préopératoire (intuitive) de 2 à 7/8 ans................................................................. 19 3) Le stade des opérations concrètes de 2 à 12 ans.................................................................. 19 4) Le stade des opérations formelles : A partir de 11/12 ans................................................... 20 Synthèse des travaux de Piaget........................................................................................................ 20 Discussion des travaux de Piaget...................................................................................................... 21 Chapitre V.............................................................................................................................................. 22 1) Le socio-constructivisme de Lev Vygotsky 1896-1934.................................................................. 22 2) Le courant cognitiviste comportemental de Jérôme Bruner, 1915-2016).................................... 24 3) Le courant développemental et culturel de Michael Tomassello................................................. 25 4) Le courant cognitiviste et social, W. Doise et G. Mugny.............................................................. 26 1 Tableau comparatif des idéaux des quatre courants psychologiques :............................................... 27 Résumé le constructivisme selon Piaget............................................................................................... 28 Les théories de l’apprentissage............................................................................................................. 29 2 Introduction Qu’est-ce qu’un apprentissage ? L’accent peut être mis sur la dynamique interne de l’apprentissage, les mécanismes psychiques à l’œuvre. Nous parlerons alors de PROCESSUS. L’accent peut aussi être mis sur le résultat du processus, éventuellement sans questionner ce dernier, nous parlerons dans ce cas de PRODUIT. Les ingrédients pour apprendre La psychologie des apprentissages explore les processus mentaux et comportementaux associés à l'acquisition de nouvelles connaissances et compétences. Ingrédients clés qui favorisent un apprentissage efficace : La motivation : La motivation joue un rôle crucial dans l'apprentissage. Lorsqu’on est motivé, on est plus enclin à investir du temps et des efforts dans l'acquisition de nouvelles informations. L’attention : Pour apprendre, il est essentiel d’être attentif à la tâche à accomplir. Les distractions peuvent entraver le processus d'apprentissage. La compréhension : au lieu de mémoriser mécaniquement des informations, il est important de comprendre le sens derrière ces informations. La compréhension facilite la mémorisation et l'application des connaissances. La répétition : La répétition espacée est une technique efficace pour renforcer la mémorisation à long terme. Revoir régulièrement les informations apprises aide à consolider les souvenirs. La pratique active : Engager activement son cerveau dans le processus d'apprentissage, par le biais de la résolution de problèmes, de la discussion ou de la pratique, renforce la rétention des informations. Le feedback : Recevoir des retours réguliers sur ses performances aide à identifier les erreurs et à ajuster sa compréhension. Le feedback constructif est essentiel pour l'amélioration continue. La contextualisation : Relier de nouvelles informations à des connaissances préexistantes facilite l'intégration de ces nouvelles connaissances. Utiliser des approches variées : Les individus ont des styles d'apprentissage différents. Utiliser une variété de méthodes (visuelles, auditives, kinesthésiques) peut favoriser une compréhension plus complète. L’environnement d'apprentissage : Un environnement calme, organisé et propice à l'étude peut améliorer la concentration et la qualité de l'apprentissage. La gestion du temps : Une planification efficace du temps d'étude permet de maximiser l'efficacité de l'apprentissage. Éviter la procrastination et établir des objectifs réalistes sont des aspects importants de la gestion du temps. 3 Emotion et bien-être : Le bien-être émotionnel peut influencer l'apprentissage. Des émotions positives favorisent la réceptivité cognitive, tandis que le stress excessif peut entraver les performances. L’auto-efficacité : La croyance en sa propre capacité à réussir est un facteur important. Plus une personne est convaincue qu'elle peut réussir, plus elle est susceptible de persévérer dans son apprentissage. Approche historique Vers les apprentissages scolaires Les principales théories de l'apprentissage 1. Le modèle transmissif 2. La théorie Behavioriste 3. La pédagogie par objectifs 4. Le constructivisme 5. Le socio-constructivisme 4 Chapitre I : Le modèle transmissif Le modèle transmissif s’appuie sur une vision naïve de l’apprentissage. On peut le concevoir comme une empreinte. “La connaissance serait un contenu d’enseignement qui viendrait s’imprimer dans la tête des élèves” (Astolfi). Quelques caractéristiques : Il est proche d’un schéma “émetteur-récepteur” L’élève est dans une situation passive. Il lui sera demandé d’être attentif, régulier dans le travail, l’effort et de faire preuve de volonté. L’échec et l’erreur doivent être évités. ➔ Il suffirait que l’enseignant s’exprime clairement avec une approche progressive pour que la connaissance s’inscrive en mémoire. Conditions de fonctionnement : Un public motivé et averti qui possède des structures mentales proches de celle de l’enseignant et qui dispose déjà de certaines connaissances dans le domaine d’apprentissage et qui profite de l’exposé pour restructurer et organiser sa pensée. Les conditions sont-elles remplies dans l’enseignement secondaire ? Dans ce modèle de fonctionnement, l’information est unidirectionnelle de l’enseignant aux élèves. Ce modèle met donc l’accent sur l’autorité de l’enseignant, ainsi que sur la mémorisation par l’élève. Certains enseignants adoptent ce modèle ; cependant, de plus en plus d’enseignants adoptent des approches plus interactives et font participer les élèves. Il arrive également que lors des évaluations, la mémorisation des faits soit demandée. Il faut souligner que la compréhension est le facteur clé de la réussite. De plus, les approches modernes intègrent des outils numériques pour encourager l’apprentissage actif. A l’heure actuelle, l’accent est mis sur les approches pédagogiques centrées sur l’élève et axées sur le développement des compétences. 5 Chapitre II : la théorie behavioriste 1. La théorie behavioriste La théorie behavioriste (de l’anglais behavior, comportement) se centre sur comment se forment les comportements. L’apprenant est considéré comme déterminé par les stimuli qu’il reçoit et qui forme son comportement. 2. Le modèle cognitivo-comportemental Les comportementalistes de ce courant considèrent que la cohérence comportementale (ce que d’autres pourraient appeler la personnalité) résulte d’un apprentissage généralisé et/ou de stimuli similaires présents dans les différentes situations. Exemple : Un enfant peut devenir grognon si son comportement est récompensé (il obtient ce qu’il veut) dans de nombreuses situations. ➔ L’environnement influence donc le comportement. ➔ Les facteurs génétiques ne sont pas niés dans ce modèle ; ils constituent la base à partir de laquelle l’environnement va former les comportements. Le capital génétique peut être limitant, mais à l’intérieur de ces limites, ce sont les facteurs d’apprentissages qui déterminent la part la plus importante du comportement. D’après ce modèle, les mêmes principes d’apprentissage déterminent les comportements problématiques et non problématiques. Une évaluation peut permettre de comprendre comment les difficultés d’un individu ont été apprises et comment elles sont maintenues. ➔ Un apprentissage plus adapté peut alors être mis en place. Ex. : La peur d’un enfant de maternelle peut être due à une expérience négative dans une situation particulière et conduire à une anxiété généralisée dans toute une série d’autres situations. 2.1. Le conditionnement classique Ivan Pavlov (XIXème siècle) a mis en évidence le conditionnement classique (répondant). Il avait constaté qu’en plus des stimuli inconditionnels (engendrant une réponse sans apprentissage), certaines associations pouvait créer une réponse équivalente. 6 Ce type de conditionnement est un processus d'apprentissage où un stimulus neutre devient associé à un stimulus qui déclenche une réponse automatique afin que le stimulus neutre puisse finalement déclencher la même réponse. Un exemple classique de conditionnement classique est l'expérience de Pavlov avec les chiens. Stimulus Inconditionnel (SI) : La nourriture est un stimulus inconditionnel (SI) car elle déclenche naturellement la salivation chez les chiens. La salivation est la réponse inconditionnelle (RI) car elle se produit de manière automatique sans apprentissage préalable. Stimulus Neutre (SN) : Avant l'expérience, une cloche est un stimulus neutre (SN) car elle n'a pas d'effet particulier sur la salivation des chiens. Conditionnement : Pavlov a commencé à sonner la cloche (SN) juste avant de présenter de la nourriture (SI) aux chiens. Il a répété cette association à plusieurs reprises. Association : Après plusieurs répétitions, les chiens ont commencé à associer la cloche (devenue stimulus conditionnel, SC) à la nourriture. La cloche, qui était initialement neutre, est maintenant devenue un signal associé à l'arrivée imminente de la nourriture. Stimulus Conditionnel (SC) : La cloche est maintenant le stimulus conditionnel (SC), car elle a acquis le pouvoir de déclencher une réponse similaire à la salivation. Réponse Conditionnelle (RC) : La salivation anticipée déclenchée par la cloche est la réponse conditionnelle (RC). Cela signifie que même en l'absence de nourriture réelle, la simple sonnerie de la cloche peut faire saliver les chiens. En résumé, à la fin du processus de conditionnement classique, la cloche seule (SC) a acquis le pouvoir de déclencher une réponse conditionnelle (RC), à savoir la salivation anticipée, en raison de son association répétée avec la nourriture (SI) qui déclenche naturellement la salivation. Cet exemple illustre comment des stimuli neutres peuvent acquérir le pouvoir de déclencher des réponses spécifiques par association avec des stimuli naturels qui déclenchent déjà ces réponses. 7 Expérience de Pavlov avec les chiens. Après Pavlov, d’autres chercheurs ont travaillé sur l’association de certains stimulus à des réponses problématiques. J. Watson (1920) montre que certaines phobies peuvent être induites par un conditionnement. L’association d’un stimulus ne provoquant pas spécialement la peur (un lapin) peut devenir un motif de peur s’il est associé fréquemment avec un stimulus aversif (un bruit soudain). Le petit Albert (l’enfant de l’expérience) développe une peur du lapin ! 8  Plus tard, J. Wolpe introduit la désensibilisation systématique pour traiter l’anxiété. L’idée est de défaire une association entre un stimulus et sa réponse (anxiété par exemple) en induisant un état antagoniste (détente par exemple). Le patient est de plus en plus exposé au stimulus anxiogène à mesure qu’on lui apprend à se décontracter (imaginer des serpents, voir des images de serpents, voir de vrais serpents, …) 2.2. Le conditionnement opérant Pour Skinner, le comportement est appris et les facteurs qui ne sont pas observables (besoins, pulsions) ne sont pas nécessaires à la compréhension du comportement. Skinner ne cherche donc pas les mécanismes internes mais l’analyse des manières dont le comportement est déterminé par ses antécédents et ses conséquences. Cette approche est appelée analyse fonctionnelle car elle s’intéresse aux relations fonctionnelles entre stimuli, réponses et conséquences. De(s) parent(s) est(sont) susceptible(s) de céder pour stopper le comportement aversif de l’enfant. Quelles conséquences pour l’avenir ? Ce pattern de renforcement favorise l’escalade du conflit dans leurs futures interactions. Le conditionnement opérant (également appelé conditionnement instrumental, skinnérien ou de type II) est lié à une action de l’apprenant, conditionnée par les conséquences de ce comportement (ex. : un rat appuie sur un bouton, un pigeon frappe du bec un disque lumineux, etc.). 9  Skinner a utilisé un rat, comme souvent, pour ce type d’expériences. Il a placé le rat dans une cage, et l’a laissé se nourrir librement des aliments qui y avaient été déposés préalablement. Dans un second temps, il a déposé ce rat dans la « boîte de Skinner ». Celui-ci a alors eu les mêmes comportements que précédemment, dans la cage classique : il s’est mis à la recherche de nourriture, en parcourant la cage, et en reniflant partout. Mais lorsqu’il approcha, par hasard, un levier de la cage de Skinner, de la nourriture tomba. Le rat la mangea, et poursuivit de nouveau sa recherche de nourriture, en courant et reniflant partout dans la boîte. Il finit par actionner une nouvelle fois le levier. Et de nouveau de la nourriture tomba. Progressivement, le rat comprit qu’en appuyant sur ce levier, de la nourriture devenait disponible. Et se mit donc à le faire beaucoup plus régulièrement, dès qu’il voulait manger ! Dans l’expérience de Skinner, il s’agit donc d’un apprentissage, par essai/erreur, contrairement au réflexe de Pavlov. Skinner poursuivit ses expérimentations, en établissant des liens entre différents stimuli (visuels et sonores) et des réponses variées, soit positives (nourriture), soit défavorables (choc électrique). Ces réponses vont, bien sûr, affluer sur l’apprentissage de l’animal. Le conditionnement skinnerien est également appelé « conditionnement opérant », ou « conditionnement instrumental » ou « conditionnement de type 2 ». Et il donne des réponses différentes, selon les « renforcements« , ou les « punitions » qui lui sont associés. 10 L’apprentissage skinnerien repose sur deux éléments : ▪ La récompense : Qui va rendre le comportement plus probable ▪ La punition : Qui va rendre le comportement moins probable Au sein de ces deux éléments, Skinner distingue 4 types de conditionnements opérants : 1) Renforcement positif Qui fait augmenter la fréquence d’apparition du comportement à la suite de l’ajout d’un stimulus agréable 2) Renforcement négatif Qui fait augmenter la fréquence d’apparition du comportement à la suite du retrait d’un stimulus désagréable 3) Punition positive Qui fait diminuer la fréquence d’apparition du comportement à la suite de l’ajout d’un stimulus désagréable 4) Punition négative Qui fait diminuer la fréquence d’apparition du comportement à la suite du retrait d’un stimulus agréable  Certains béhavioristes (cognitivo-comportementalistes) pensent même que les superstitions peuvent naître d’un lien fortuit entre un comportement et l’octroi d’une récompense (le comportement sera renforcé).  Des pigeons associent un comportement à l’octroi (qui est automatique) de graines et ce comportement se renforce !  Le comportement indésirable d’un enfant est donc vu comme ce que l’enfant a appris (appris à être ainsi, sans qu’il soit nécessaire de comprendre les besoins internes). Un élément intéressant (décrit par Patterson) est l’existence de piège de renforcement. Quand un enfant pique une crise de colère et que le(s) parent(s) cède(nt),après une éventuelle escalade, cela augmente les chances que l’enfant recommence ce genre de comportement. → Le(s) parent(s) ont également été renforcés dans leur comportement par l’arrêt de la crise !  Quelques adhérents de la théorie cognitivo-comportementale comme Albert Bandura (1986) mettront en évidence que l’apprentissage par observation, les processus cognitifs indirects et les processus symboliques jouent un rôle dans les apprentissages. Conclusion Le modèle cognitivo-comportemental présente l’intérêt d’une approche pragmatique du comportement. Les causes ne sont pas recherchées. Ce sont les éléments qui vont maintenir ou diminuer un comportement qui font l’objet de l’attention des chercheurs de ce grand courant. La réalité du conditionnement est incontestable mais il est évident que certains comportements ne résultent pas de l’apprentissage, ils résistent donc aux lois du conditionnement. 11 Chapitre III : la pédagogie par objectifs 3.1. Origine et bases À la fin du 19e siècle, le travail ouvrier connaît une spécialisation visant à accroître l'efficacité et la productivité. L'avènement des chaînes de montage, notamment dans l'industrie automobile, conduit à une spécialisation des postes de travail. En 1911, Taylor pose les bases de l'organisation scientifique du travail, caractérisée par la séparation entre la conception et la production, la répétition de tâches spécialisées, une organisation spatiale en postes successifs pensée ergonomiquement, et une rémunération basée sur la productivité. Les principes de Taylor s'alignent avec les idées behavioristes, et cette période marque le début de la sociologie du travail. Elton Mayo, en 1924, étudie les incitations des ouvriers pour stimuler la productivité, intégrant ainsi la gestion des ressources humaines, avec une implication des travailleurs dans les objectifs et les bénéfices de l'entreprise. En 1950, Tyler, avec son ouvrage "Basic Principles Curriculum and Instruction", introduit l'idée que la formulation d'objectifs est cruciale pour structurer le curriculum et atteindre l'efficacité. Il souligne l'importance de définir des objectifs exprimés en termes de comportement observable chez l'étudiant, définissant ainsi un cadre pour l'aménagement du curriculum et la recherche d'efficacité. 3.2. Les grands principes de la PPO En 1979, le pédagogue français Daniel Hameline explique que la Pédagogie Par Objectifs constitue une réaction à une focalisation excessive sur le contenu à enseigner, au détriment de l'attention nécessaire portée à l'apprenant. Ce mouvement, similaire à l'approche de l'Éducation Nouvelle représentée par des figures telles que Ferrer, Dewey, Montessori, et Clarapède, se caractérise par une inversion de perspective, privilégiant une entrée par les objectifs plutôt que par l'apprentissage. L'approche par les objectifs se traduit par la formulation de compétences spécifiques de l'apprenant, exprimées en termes de sa capacité à réaliser des actions définies. Selon Mager en 1972, un objectif pédagogique est une intention exprimée par une déclaration décrivant la modification souhaitée chez les étudiants. Il se traduit par la description d'un ensemble de comportements ou performances que l'on souhaite voir l'étudiant capable de manifester. Selon Hameline (1979), la définition d'un objectif pédagogique est cruciale car elle précise ce que l'élève doit être capable de faire pour démontrer qu'il a atteint l'objectif. Un objectif valable doit identifier le type de performance accepté comme preuve évidente de la réalisation 12 de l'objectif. Dans une pédagogie par objectifs (PPO), la formulation d'objectifs, allant du général au spécifique, est essentielle. L'enseignant en PPO organise l'année scolaire en périodes articulées autour d'objectifs, alignés sur les référentiels et les programmes, et structurés en fonction des difficultés de la matière. Pour construire une séquence d'apprentissage, l'enseignant se pose des questions sur ▪ ce qui doit être enseigné, ▪ ce que les élèves doivent être capables de faire et observer, ▪ et quelle durée doit être allouée à chaque objectif. Les objectifs opérationnels, rédigés avec des verbes d'action, sont élaborés par l'enseignant pour déterminer la méthodologie la plus appropriée afin d'amener les élèves à la maîtrise. Il est souligné que les objectifs doivent être formulés en termes d'actions observables plutôt qu'en mécanismes de pensée. La formulation d’un objectif spécifique (opérationnel) peut être construite comme ceci : L’élève sera capable de… - verbe d’action - performance mesurable - contexte de la réalisation 3.3. La taxonomie La PPO se caractérise par une approche très structurée de l’apprentissage avec une systémisation des niveaux d’objectifs. Plusieurs auteurs (Bloom, Vandevelde) vont définir des niveaux dans lequel on retrouve des verbes d’action liée aux objectifs. 13  Cette taxonomie permet d’organiser le niveau des objectifs dans une hiérarchie qui débute dans une catégorie d’actions les plus simples (restitution) vers des manipulations complexes (synthèse, évaluation) dans les plus hauts niveaux. 3.4. Discussion et synthèse Pour certains auteurs, la Pédagogie Par Objectifs n’est pas une réelle pédagogie mais une manière d’entrer dans une pédagogie. Louis d’Hainaut (1983) préférait parler de pédagogie par les objectifs. Pour Best (1997), « il serait plus juste de parler de pédagogie, éclairée ou justifiée par une définition exacte d’objectifs, que d’une pédagogie par objectifs ». En effet, la méthode pour rejoindre les objectifs est laissée à l’enseignant. Pour Hameline, le succès de la PPO ne s’explique pas parce que c’est une pédagogie (ou une théorie de la formation) mais parce que la technique des objectifs (et le discours qui y est lié) représente une théorie générale de l’action qui fait irruption dans le champ éducatif. Cette théorie n’impose aucune valeur sinon celle de son efficacité opératoire et qui exalte les valeurs d’efficacité et d’opérationnalité. 14 C’est une conception que la production chez l’humain se contrôle, se planifie, s’organise. Elle est l’affaire de stratèges et de gestionnaires. Cette méthodologie, en définissant des actions qu’aura l’élève à la fin de l’apprentissage vont permettre : ▪ De construire des instruments d’évaluation ▪ De construire des séquences d’apprentissage ▪ D’avoir des outils de communication (objectifs atteints ou non atteints) Dans cette approche, les apprentissages sont souvent découpés, résultant de manière plus ou moins forte comme une suite de conditionnements. Pour Astolfi (1992), « l’enseignant découpe la tâche à réussir en unités suffisamment petites pour faire réussir les élèves, puis enchaîne ces unités entre elles. Il récompense les premières bonnes réponses obtenues, ce qui permet un renforcement positif ». Ce découpage a pour but d’essayer d’éviter les erreurs des élèves. 15 Chapitre IV : Le Constructivisme (Jean Piaget, 1896-1980) Les connaissances s’élaborent et se construisent activement au cours du temps. En opposition avec l’idée d’un “remplissage” Cadre fondateur en déterminant les acquisitions habituellement réalisées à chaque âge.  Foisonnement de réflexions (convergentes ou divergentes)  A la fin du 20ème siècle, la conception du développement de Piaget est affinée, modulée et parfois modifiée.  Piaget fait figure de fondateur et de pilier en psychologie du développement Piaget est biologiste de formation et passionné par l’histoire des Sciences et l’accroissement des connaissances. Il pense que les changements chez l’enfant ne peuvent pas être imputés à la seule maturation nerveuse et que l’expérience est un facteur nécessaire. La connaissance n’est pas une copie de la réalité mais un processus actif. Le processus actif (activité opératoire) Le sujet assimile un objet du milieu à ses cadres de connaissances et accommode ces cadres en retour pour s’ajuster à une nouveauté ou à une modification de l’environnement. L’intelligence est la résultante de ces deux processus interne et externe (assimilation - accommodation), équilibré transitoirement. Ex. : schèmes de préhension (ballon de foot et billes) ou fragilité d’un objet. Cela signifie que des structures mentales existent et évoluent. Quand ces structures mentales rencontrent des situations où elles ne sont pas adaptées, elles peuvent se modifier. Ces ensembles de circuits nerveux sont appelés schèmes. 16 L’exemple du schème de préhension Le bébé applique une même structure de connaissance, le schème préhension, à différents objets : cube, hochet, et l’objet est assimilé au schème. Si un objet rencontré ne permet pas l’utilisation du schème préhension, alors le bébé va modifier sa structure existante (le schème préhension), s’accommodant à l’objet ➔ Deux mains dans le cas du ballon ➔ Pince pouce-index dans le cas d’une bille Le schème La notion de schème renvoie à des unités des comportement. Il est un organisateur de la conduite cognitive et revient à ce qui est généralisable dans une activité. Les schèmes d’actions effectives constituent une forme première et fondamentale de connaissance qui (…) va donner naissance aux structures cognitives plus complexes (Montangero et Maurice-Naville, 2019). Le processus actif (activité opératoire) L’intelligence permet donc de créer des structures variées, de plus en plus élaborées. Cet accroissement, au plus haut niveau, nécessite le raisonnement logique, forme suprême d’intelligence. Pour Piaget, les enfants sont des inventeurs, et non des découvreurs. Ils construisent du sens pour eux-mêmes et par eux-mêmes. Les concepts clés de la théorie constructiviste L’objectif du modèle Piagétien est de décrire les mécanismes de développement de l’intelligence (assimilation / accommodation). Rendre compte des acquisitions habituelles à chaque âge et de comment ces acquisitions s’organisent : ▪ des stades successifs (suite d’étapes) dont l’ordre est identique pour tous les enfants. 1) L’assimilation L’assimilation psychologique en sa forme la plus simple n’est autre chose (…) que la tendance de toute conduite ou de tout état psychique à se conserver et à puiser, dans ce but, son alimentation fonctionnelle dans le milieu extérieur (Piaget, 1936 in Montangero et Maurice- Naville, 2019). 17 … Assimiler un objet à un schème revient à conférer à cet objet une ou plusieurs significations et c’est cette attribution de significations qui comporte alors, même lorsqu’elle a lieu par constatation, un système plus ou moins complexe d’inférences (Piaget, 1958 in Montangero et Maurice-Naville, 2019). 2) L’accomodation Nous appelons accommodation ce résultat des pressions exercées par le milieu (Piaget, 1936 in Montangero et Maurice-Naville, 2019). L’accommodation est liée à l’action du milieu et peut prendre la forme de simples améliorations fonctionnelles (ajustement plus précis d’un schème à son objet) ou de différenciations produisant de nouveaux schèmes. 3) L’équilibration L’équilibration est une suite de compensations actives du sujet en réponse aux perturbations extérieures et d’un réglage à la fois rétroactif (systèmes en boucle ou feedback) et anticipatif constituant un système permanent de telles compensations (Piaget, 1975 in Milijkovitch, 2017). L’esprit humain possède un processus interne qui le pousse à réorganiser ses savoirs dans le sens d’une adéquation toujours meilleure au réel (Montangero et Maurice-Naville, 2019). Ce processus est en jeu lorsqu’une perturbation (anticipation ou jugement démentis) provoque des modifications cognitives qui engendreront de nouvelles structures… pour lesquelles la perturbation n’en est plus une ! Les stades du développement La notion de stade est indissociable de la théorie de Piaget mais c’est surtout le chemin développemental qui intéressait Piaget. Les constructions qualitativement nouvelles se traduisent par des sauts quantitatifs qui font passer l’enfant par des paliers identifiables. Trois grands systèmes successifs en développement : Les actions, les représentations et les opérations. Quatre stades ▪ le stade sensori-moteur, ▪ Le stade préopératoire, ▪ le stade des opérations concrètes et ▪ le stade des opérations formelles. 18  1) Le stade sensori-moteur de 0 à 18mois/2 ans C’est le stade de la construction de l’intelligence dite sensori-motrice. Le bébé (puis jeune enfant) résout des problèmes pratiques au moyen d’activités sensorielles, toniques et motrices avant l’apparition du langage. L’enfant n’a pas de représentation mentale. L’enfant constitue progressivement des schèmes sensori-moteurs. Exemple de schème à ce stade : Le schème de l’objet permanent (l’enfant perçoit que l’objet existe en dehors de lui et continue d’exister même s’il ne le voit plus). Ce stade se subdivise en 6 sous-stades (de l’exercice des schèmes réflexes à la combinaison mentale de schème d’action). Pour Piaget, l’intelligence apparaît quand les bébés sont capables de coordonner des schèmes et de les appliquer à des situations nouvelles. L’accommodation reste subordonnée au jeu de l’assimilation et ne progresse qu’en fonction de la coordination des schèmes. 2) Le stade préopératoire (intuitive) de 2 à 7/8 ans Cette période est marquée essentiellement par le développement du langage et la pensée symbolique. Imitation différée, dessin, jeux symboliques permettent de construire une représentation d’un signifié au moyen d’un signifiant différé. 3) Le stade des opérations concrètes de 2 à 12 ans La période préopératoire (intuitive) de 2 à 7/8 ans Les opérations de l’intelligence travaillent sur des objets symbolisés ou mentalement représentés et non plus sur des objets physiquement présents. Ces opérations nécessitent que les schèmes sensori-moteurs soient progressivement traduits en concepts. La perception de la quantité de liquide dans un verre (allongé ou large) ne contenant pas le même niveau de liquide (mais le même volume) évolue. L’enfant se décentre de ses perceptions et acquiert une représentation mentale plus fine de la situation. 19 La pensée évolue vers une pensée opératoire libérée de l’image. Les actions intériorisées deviennent mobiles et réversibles. Elles peuvent se coordonner en structures d’ensemble se transformant en opérations1*. Des liaisons de formes logiques sont établies par l’enfant entre des représentations élémentaires. La notion de réversibilité en est un des meilleurs exemples. L’enfant est capable de penser l’objet transformé avant sa transformation. Il extrait les invariants, relie les opérations (notamment les opérations inverses). Il n’y a plus de prépondérance de l’assimilation sur l’accommodation. Les opérations portent sur des objets manipulables et ne peuvent pas être généralisées à tous les contenus et les raisonnements. 4) Le stade des opérations formelles : A partir de 11/12 ans Ce stade caractérise le passage des opérations concrètes (relations logiques entre représentations d’objets réels) aux opérations formelles (manipulation de relations de signes et de symboles). C’est la forme du raisonnement qui compte, qui s’est affranchie du support (structures logico- mathématiques). L’enfant peut désormais raisonner sur des phrases, des idées ou des hypothèses et mettre en œuvre une pensée hypothético-déductive : ▪ Emission d’hypothèses ▪ Construction de plan d’expérience pour les vérifier ▪ Déduction de la véracité de l’hypothèse Synthèse des travaux de Piaget Le modèle élaboré par Piaget permet de décrire et d’expliquer les acquisitions habituellement réalisées à chaque âge et leur organisation. Ces stades, d’une complexité croissante, s’organisent par un processus d’équilibration progressive en une suite d’étapes dont l’ordre est le même pour chaque enfant. Ces stades peuvent être imaginés comme des marches d’escalier, comme des progrès vers la genèse de l’intelligence dite logico-mathématique. Chaque stade a une structure particulière et intègre les précédentes structures. Piaget admet des écarts dans les vitesses de développement des différentes capacités mentales Piaget admet des écarts dans les vitesses de développement des différentes capacités mentales. Même s’il accepte ces différences, pouvant être associées à des profils de développement, sa théorie se veut universelle. 20 1 classification, sériation, opérations spatio-temporelles Discussion des travaux de Piaget Dès la fin des années 70, des critiques émergent. Elles portent sur : ▪ Le caractère figé de la succession des opérations alors que des enfants ne réussissent pas toutes les tâches d’un même niveau (ils peuvent être conservant dans certains cas, mais pas dans tous). Cela met à mal l’évolution linéaire du modèle. ▪ L’absence d’explication de comment se construit une structure plus puissante sur une structure existante (Fodor, 1983). ▪ Certains résultats sont dépendants du contexte (éléments affectifs, émotionnels, types d’interactions). ▪ Depuis les années 80, de nombreuses études ont mis en évidence des compétences bien plus élaborées et complexes que ce qui était énoncé par Piaget, qui sous-estime probablement les compétences cognitives dans le stade sensori-moteur. Piaget propose un bébé physicien mais il est probablement précédé d’un bébé astronome, qui observe (Lécuyer, 1989). Des situations numériques présentées à des bébés de 3 à 6 mois et dont le résultat (présenté après un passage derrière un rideau) est conforme ou pas met en évidence que le très jeune enfant a des capacités cognitives précoces. ▪ Certains résultats sont dépendants du contexte (éléments affectifs, émotionnels, types d’interactions). ▪ Depuis les années 80, de nombreuses études ont mis en évidence des compétences bien plus élaborées et complexes que ce qui était énoncé par Piaget, qui sous-estime probablement les compétences cognitives dans le stade sensori-moteur. Ce sera un des champs de recherche des néo-piagétiens qui tenteront d’expliquer les mécanismes liés au passage d’un stade à un autre (Pascual-Leone, Case). 21 Chapitre V 1) Le socio-constructivisme de Lev Vygotsky 1896-1934 La théorie du constructivisme social, également appelée socio-constructivisme, met en avant l'influence déterminante de l'environnement, notamment de l'éducation, sur le développement psychique de l'individu. Des penseurs tels que Vygotsky et Wallon partagent l'idée centrale selon laquelle les interactions sociales jouent un rôle primordial dans le développement cognitif. Ces perspectives s'opposent aux théories de Piaget, qui accordent une importance prépondérante aux facteurs internes, bien que certaines variantes piagétiennes tiennent compte de l'environnement pour expliquer les différences interindividuelles. Dans le cadre des théories socio-constructivistes, le milieu social de l'enfant est considéré comme le cadre organisateur de la régulation des comportements. Selon Vygotsky, le développement humain est indissociable de l'histoire culturelle individuelle. L'éducation vise à faciliter l'appropriation des instruments psychologiques, qui sont divers et découlent de l'histoire de l'humanité, englobant des outils agissant sur le psychisme tout comme des outils matériels. Ces instruments psychologiques remplissent des fonctions de représentation du monde, comprenant des formes d'écriture et de langage, le comptage et le calcul, les diagrammes, schémas, cartes et œuvres d'art. Vygotsky identifie des fonctions psychiques supérieures, telles que l'attention volontaire, la mémoire logique, les concepts, le raisonnement et l'activité langagière. Ces activités psychiques deviennent supérieures lorsqu'elles sont associées à des moyens de représentation, transformant ainsi des processus de base en processus contrôlés par l'activité mentale. L'utilisation d'instruments psychologiques, tels que l'utilisation d'un bâton avec des encoches pour compter des moutons, exemplifie la transformation de l'information externe en un objet psychique réfléchi. Vygotsky souligne que la pensée se développe grâce à la capacité de décontextualisation. Les instruments psychologiques et les fonctions psychiques sont étroitement liés, car ces instruments influent sur la pensée, qui à son tour crée et modifie les instruments psychologiques. Cependant, l'enfant n'invente pas tous ces instruments psychologiques par lui-même ; il nécessite l'éducation et des interactions pour les intérioriser. Pour comprendre comment les fonctions psychiques s'intériorisent et s'individualisent, deux niveaux sont distingués : - Ce que l'enfant peut faire seul et - Ce qu'il peut accomplir avec le soutien ou la tutelle d'un adulte. 22 La zone proximale de développement, selon Vygotsky, englobe ce que l'enfant peut atteindre avec l'aide d'instruments psychiques fournis par un adulte. Vygotsky énonce la loi du développement, affirmant que chaque fonction psychique apparaît deux fois au cours de l'évolution de l'enfant : - D’abord en tant qu'activité collective et sociale, - Puis en tant qu'activité individuelle et propriété intérieure de sa pensée. Ce passage de l'interpsychique à l'intrapsychique est illustré dans le développement du langage. Le langage égocentrique, vers l'âge de 2 ans, témoigne d'une pensée à voix haute et d'une intériorisation progressive des expériences de l'enfant. Il s'agit d'une étape préliminaire de la pensée. Le langage intérieur se forme ensuite vers l'âge de 5 ans, montrant l'organisation de la pensée à un niveau intrapsychique. Cet exemple démontre le rôle crucial du milieu social en tant que cadre organisateur du développement cognitif de l'enfant. 23  2) Le courant cognitiviste comportemental de Jérôme Bruner, 1915- 2016) Jérôme Bruner, en tant que fondateur de la psychologie cognitive à Harvard dans les années 60, a joué un rôle significatif dans la redécouverte et la prolongation des travaux de Vygotsky. Sa contribution majeure réside dans la mise évidence du rôle structurant des interactions sociales dans le développement cognitif de l'enfant, avec un accent particulier sur l'analyse du rôle de l'école. Selon Bruner, le langage se développe par ancrage social, servant de moyen de communication et de construction collective du sens. Il met l'accent sur le rôle de l'adulte qui, tout en détenant les codes linguistiques, joue surtout un rôle de soutien, de guidage et d'assistance dans la découverte de l'enfant. L'analyse de Bruner se concentre sur les interactions entre l'adulte et l'enfant, en particulier dans des contextes quotidiens tels que les repas ou les promenades. Ces interactions, établies selon des modes standardisés avec le soutien de l'adulte, servent de cadre essentiel pour contextualiser les échanges. Elles fournissent une porte d'entrée pour l'enfant afin d'apprendre à socialiser ses intentions éducatives et à débuter l'acquisition des conventions du langage. Par ailleurs, Bruner a examiné les interactions de tutelle dans des situations de résolution de problèmes. Ses recherches ont identifié six fonctions essentielles de la tutelle, notamment l'enrôlement dans la tâche, la réduction des degrés de liberté, le maintien de l'orientation, la signalisation des caractéristiques déterminantes, la démonstration et le contrôle de la frustration (Wood, Ross et Bruner, 1983). Ces fonctions démontrent le rôle crucial de la tutelle dans le développement cognitif de l'enfant. Les six fonctions de la tutelle identifiées par Bruner dans des situations de résolution de problèmes sont les suivantes : 1) L'enrôlement dans la tâche : Le tuteur suscite l'intérêt et l'adhésion de l'enfant à la tâche. 2) La réduction des degrés de liberté : Le tuteur simplifie la tâche jusqu'au niveau où l'enfant peut évaluer son succès ou son échec. 3) Le maintien de l'orientation : Le tuteur rappelle ou met en évidence l'objectif, permettant à l'enfant de s'orienter vers des tâches plus complexes. 4) La signalisation des caractéristiques déterminantes : Le tuteur indique les caractéristiques importantes pour la résolution de la tâche et offre des indications sur l'écart entre le résultat obtenu et le résultat à atteindre. 5) La démonstration : Le tuteur présente des modèles de solution, utilisant l'imitation comme un moyen d'apprentissage qui ouvre des zones proximales de développement. 6) Le contrôle de la frustration : Le tuteur installe un climat de confiance pour maintenir la motivation de l'enfant et contrôler la frustration. 24  3) Le courant développemental et culturel de Michael Tomassello Michael Tomasello, chercheur en psychologie cognitive et directeur de l'Institut Max Planck d'anthropologie évolutionniste à Leipzig, se spécialise dans l'étude comparative des capacités cognitives des primates et des enfants. Il soutient que l'histoire culturelle des humains repose sur leur capacité à imiter des savoir-faire, s'inscrivant ainsi dans la perspective historico-culturelle de Vygotsky, avec des liens évidents avec la démonstration de Bruner. Tomasello soutient que les humains imitent des savoir-faire et transmettent des apprentissages avec un effet cliquet, empêchant un retour en arrière. « Certaines traditions culturelles accumulent des modifications apportées successivement par un grand nombre d’individus ; elles deviennent plus complexes, intégrant progressivement des fonctions adaptatives de plus en plus étendues. C’est ce qu’on appelle l’évolution culturelle cumulative ou d’effet ‘cliquet’. (…) » L'apprentissage par imitation, selon Tomasello, permet de préserver les éléments nouvellement construits, devenant ainsi les bases pour de nouveaux éléments. Ces éléments forment une sorte d'histoire culturelle. Les traditions culturelles peuvent être cumulatives et avoir une histoire grâce à des processus d'apprentissage culturel puissants. L'efficacité de cet apprentissage culturel est rendue possible par les capacités cognitives humaines, qui permettent de considérer les autres comme des êtres intentionnels. Cela engendre des formes d'apprentissage social préservant les nouvelles stratégies dans le groupe social. Tomasello rejoint Bruner dans l'importance accordée à l'attention conjointe comme élément crucial dans le processus d'apprentissage. 25  4) Le courant cognitiviste et social, W. Doise et G. Mugny Le courant de recherche de Doise et Mugny met en évidence le rôle des interactions sociales entre pairs dans le développement cognitif. Alors que les interactions avec les adultes sont cruciales pendant la petite enfance, les interactions entre pairs deviennent également un facteur de développement à l'âge scolaire. A la croisée des chemins entre les théories de Piaget et de Vygotsky, ce courant de recherche se concentre sur les effets du conflit socio-cognitif sur la résolution de problèmes. Dans des contextes de tâches inspirées de Piaget, tels que la conservation, les auteurs ont démontré que l'interaction entre deux enfants de niveau équivalent au cours de la tâche conduit à des progrès cognitifs pour chaque enfant. La situation d'apprentissage avec des interactions entre pairs génère un conflit socio-cognitif, provoquant la déstabilisation des points de vue de chaque enfant. Ce processus entraîne, pour chacun, un remaniement cognitif et une prise de conscience de leurs procédures de résolution, illustrant ainsi l'impact positif des interactions sociales sur le développement cognitif des enfants. 26 Tableau comparatif des idéaux des quatre courants psychologiques : Le courant Le courant Le courant Le socio- cognitiviste développemental et cognitiviste et constructivisme de comportemental de culturel de Michael social, W. Doise et Caractéristiques Lev Vygotsky Jérôme Bruner Tomasello G. Mugny Petite enfance à Petite enfance à l'âge Petite enfance à Période de vie l'âge adulte Toute la vie adulte l'âge adulte Accent sur Rôle de Fondamental, zone Importance de l'apprentissage par Met en évidence le l'interaction proximale de l'interaction pour imitation et interaction rôle des interactions sociale développement l'apprentissage sociale sociales entre pairs Conflit socio-cognitif Instrument essentiel Capacité à imiter un et interactions entre pour le Le langage se savoir-faire, langage pairs pour le Importance du développement développe par comme moyen de développement langage cognitif ancrage social communication cognitif Apprentissage avec Transmission de Interaction entre l'aide d'instruments Démonstrations, connaissances par pairs pour générer Méthodes psychiques fournis interactions guidées imitation et interaction un conflit socio- d'enseignement par les adultes par l'adulte sociale cognitif Fondamental, permet Fondamental, préserve Génère un conflit l'internalisation Imitation comme les éléments socio-cognitif, Apprentissage d'instruments moyen nouvellement provoquant une par imitation psychologiques d'apprentissage construits prise de conscience Repose sur la capacité Analyse des effets Intègre l'histoire à imiter un savoir-faire, du conflit socio- culturelle dans le Importance de accumule des cognitif sur la Evolution développement l'évolution culturelle modifications résolution de culturelle humain cumulative successives problèmes Oui, la zone proximale de Oui, interaction développement Oui, accent sur Oui, imiter les savoir- entre pairs dans la Apprentissage dépend des l'interaction adulte- faire et transmettre résolution de par interaction interactions sociales enfant des apprentissages problèmes Oui, rejoint Bruner Importance de Importance dans l'importance l'attention Non spécifiquement accordée à Non spécifiquement de l'attention conjointe mentionnée l'attention conjointe mentionnée conjointe 27 Résumé le constructivisme selon Piaget Le constructivisme selon Jean Piaget est une théorie du développement cognitif qui met l'accent sur le rôle actif de l'individu dans la construction de sa propre compréhension du monde. Principaux aspects du constructivisme piagétien : 1. Construction du Savoir : Piaget soutient que les individus ne sont pas des réceptacles passifs de connaissances, mais des constructeurs actifs de leur compréhension. Il décrit le processus de construction du savoir comme une interaction entre les expériences de l'individu et ses schèmes mentaux existants. 2. Stades de Développement : Piaget identifie quatre stades de développement cognitif chez l'enfant : sensorimoteur, préopératoire, opérations concrètes et opérations formelles. Chaque stade est caractérisé par des façons spécifiques de penser et de comprendre le monde. 3. Assimilation et Accommodation : Piaget introduit les concepts d'assimilation et d'accommodation. L'assimilation se produit lorsque de nouvelles informations sont intégrées dans les schèmes existants, tandis que l'accommodation implique la modification des schèmes existants pour s'ajuster aux nouvelles informations. 4. Équilibration : Piaget souligne l'importance de l'équilibration, un processus dynamique par lequel les individus cherchent à atteindre un équilibre entre leurs schèmes existants et de nouvelles informations. Cela conduit à des changements qualitatifs dans la compréhension. 5. Importance du Jeu : Piaget attribue une grande importance au jeu dans le développement cognitif des enfants. Il considère le jeu comme un moyen crucial par lequel les enfants assimilent et accommodent de nouvelles informations, tout en développant leur pensée symbolique. 6. Limitations de l'Égocentrisme : Piaget observe que les enfants traversent une période d'égocentrisme, où ils ont du mal à prendre en compte le point de vue des autres. Cependant, avec le temps, ils développent la capacité de considérer différentes perspectives. 7. Critique du Constructivisme Social : Bien que Piaget reconnaisse l'importance de l'interaction sociale dans le développement, son constructivisme diffère du constructivisme social (comme celui de Vygotsky) en mettant davantage l'accent sur les processus internes de l'individu. En résumé, le constructivisme selon Piaget propose une vision du développement cognitif qui met en avant l'activité constructive de l'individu à travers l'interaction avec son environnement. Les schèmes mentaux, les stades de développement et les processus d'assimilation et d'accommodation sont des concepts clés de cette théorie. 28 Les théories de l’apprentissage Il existe plusieurs théories de l'apprentissage qui tentent d'expliquer comment les individus acquièrent de nouvelles connaissances, compétences et comportements. Behaviorisme : Cette théorie, associée à des figures telles que John B. Watson et B.F. Skinner, se concentre sur l'observation du comportement observable. L'apprentissage est considéré comme un processus de conditionnement, où les réponses à des stimuli spécifiques sont renforcées ou affaiblies. Cognitivisme : Les théories cognitives, notamment celles de Jean Piaget, mettent l'accent sur les processus mentaux internes tels que la perception, la mémoire et le raisonnement. L'apprentissage est considéré comme la construction active de la connaissance par l'individu. Constructivisme : Associé à des penseurs tels que Jean Piaget et Lev Vygotsky, le constructivisme souligne le rôle actif de l'apprenant dans la construction de sa propre compréhension. L'apprentissage est vu comme un processus de construction de significations à partir de l'expérience. Le socio-cognitivisme : cette théorie souligne le rôle de l'observation, de l'imitation et du modèle dans l'apprentissage. Les individus apprennent en observant les comportements des autres et en reproduisant ces comportements s'ils sont renforcés. Cette théorie intègre des éléments du behaviorisme et du cognitivisme. Elle souligne l'importance des facteurs environnementaux, cognitifs et comportementaux dans l'apprentissage. Théorie de l'apprentissage socio-constructiviste : Associée à Lev Vygotsky, cette théorie met l'accent sur l'importance des interactions sociales dans le processus d'apprentissage. Elle soutient que l'apprentissage est optimisé lorsqu'il est intégré dans des contextes sociaux et culturels. Ces théories offrent des perspectives variées sur la manière dont l'apprentissage se produit, reflétant la diversité des approches en psychologie de l'éducation. Il est important de noter que souvent, une combinaison de ces théories peut être utilisée pour expliquer différents aspects de l'apprentissage. 29