Orientaciones Pedagógicas para la Retroalimentación Formativa (Programa PRISA) PDF

1 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas [RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA] Equipo Ministerio de Educación de Panamá: Victoria Tello, Mariela Quezada, Lizgay Girón, Vadim Moreno y Gina Garcés. Equipo SUMMA: Javier...

1 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas [RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA] Equipo Ministerio de Educación de Panamá: Victoria Tello, Mariela Quezada, Lizgay Girón, Vadim Moreno y Gina Garcés. Equipo SUMMA: Javier González, Marcelo Fontecilla, Andrea Lagos, Karla Fernandini, Christian Silva y Dante Castillo-Canales. SUMMA, Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe fue creado en el año 2016 por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), con el apoyo de los Ministerios de Educación de 10 países de la región, entre ellos Panamá. Su objetivo es promover el derecho a la educación y a una educación de calidad, equitativa y más inclusiva en la región, aprovechando las experiencias y aprendizajes de otros países, para apoyar con la identificación, diseño e implementación de soluciones a los problemas educativos de América Latina y el Caribe. Publicado por: Ministerio de Educación de Panamá - Programa “Mejorando La Eficiencia y Calidad del Sector Educativo” (MECSE) SUMMA: Laboratorio de Investigación e Innovación para América Latina y el Caribe. Desarrollo de contenidos: Rebeca Anijovich Diseño instruccional: Lorena Freire Diseño gráfico: Gabriela Ávalos SUMMA agradece el apoyo del Programa “Mejorando la Eficiencia y Calidad del sector Educativo” (MECSE) para la implementación del Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes - PRISA con el acompañamiento de la OEI. SUMMA agradece el apoyo de Tinker Foundation para contribuir al desarrollo del Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes - PRISA. Esta publicación queda disponible bajo atribución de Creative Commons 4.0 Licencia Internacional: https://creativecommons/licences/by/4.0/. Nota de la edición: En esta publicación se utilizan de manera inclusiva términos como “el estudiante” o “el docente” y otros similares, más sus respectivos plurales, para referirse tanto al género masculino como al femenino. Las imágenes fueron ajustadas en mayo del 2023 debido al fin de la emergencia sanitaria. Cita recomendada Ministerio de Educación de Panamá - Programa MECSE & SUMMA (2022). Orientaciones pedagógicas para la retroalimen- tación formativa: Un puente entre la enseñanza y el aprendizaje. https://www.meduca.gob.pa/prisa 2 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Índice Presentación 4 Introducción 5 1. Elementos centrales para entender la retroalimentación formativa 6 1.1 La evaluación como puente entre la enseñanza y el aprendizaje 6 1.2 La retroalimentación formativa 8 1.3 Dimensiones de la retroalimentación 9 a. Estrategias 12 b. Contenidos 10 2. Marco técnico pedagógico 15 2.1 El circuito de retroalimentación formativa 15 2.2 Modos de retroalimentar 17 2.3 Estrategias para retroalimentar 19 a. Ofrecer preguntas 19 b. Describir el trabajo de los estudiantes 19 c. Valorar los avances y logros 19 d. Ofrecer sugerencias 20 e. Ofrecer andamiaje 20 3. Propuesta didáctica en tres momentos de la enseñanza 21 3.1 Nivel de escolaridad a las que están dirigidas las prácticas de retroalimentación formativa 21 3.2 Tres etapas del proceso de enseñanza 22 a. Al comienzo de una unidad de aprendizaje o proyecto 22 b. Durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje o proyecto 23 c. Al finalizar una unidad de aprendizaje o proyecto 27 3 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Presentación Este año 2022 los centros educativos de nuestro país vuelven a abrir sus puertas después de dos años de cierre provocado por la pandemia de Covid-19. Han sido dos años en que nuestros estudiantes han es- tado alejados de las escuelas, de sus docentes y compañeros. La reanudación de la enseñanza presencial trae consigo un desafío enorme: recupe rar los aprendizajes perdidos y restablecer el vínculo pedagógi- co entre estudiantes, docentes y escuelas. Ante esta tarea, los centros educativos y maestros requieren de apoyos oportunos y factibles de transferir a su práctica pedagógica. Como sistema educativo no tenemos tiempo que perder. Frente a las necesidades de niños, niñas y ado- lescentes, el MEDUCA, con el apoyo de SUMMA, impulsa el Programa de Recuperación Integral y So- cioemocional de Aprendizajes PRISA. Éste busca ofrecer a los maestros herramientas, orientaciones y formación profesional que les ayuden a abordar el desafío de la recuperación de aprendizajes de manera efectiva, adaptándose a la diversidad de contextos educativos y necesidades académicas y socioemocio- nales de los estudiantes. Atendiendo a la necesidad de los docentes de contar con apoyo oportuno para hacer frente a los desa- fíos del retorno a clases, PRISA ha desarrollado un conjunto de herramientas que contribuyen a mejorar las decisiones y acciones pedagógicas de los maestros para avanzar en la recuperación de aprendizajes desde el inicio del año escolar. Como parte de estas herramientas, presentamos la colección “Recursos pedagógicos para la recuperación y mejoramiento de aprendizajes”, que se compone de cuatro guías de orientaciones pedagógicas para la implementación de prácticas educativas efectivas, ampliamente sus- tentadas en evidencia científica, surgida de la investigación en el campo de la educación. Cada una de es- tas guías de orientaciones incluye la descripción, fundamentación conceptual, lineamientos específicos para la implementación y ejemplos de aplicación de cada una de las prácticas abordadas: Orientaciones Pedagógicas para la Retroalimentación Formativa. Orientaciones Pedagógicas para el Aprendizaje Colaborativo Orientaciones Pedagógicas para la Comprensión Lectora Orientaciones Pedagógicas para el Aprendizaje Socioemocional En la presente guía se propone un conjunto de orientaciones pedagógicas que apoyen la implementación de acciones para la retroalimentación formativa de los aprendizajes. La retroalimentación formativa apunta a una práctica docente mediante la cual se entrega información precisa, clara y útil al estudiante en relación con los objetivos de aprendizaje planteados. La implementación rigurosa y sistemática de esta práctica permite a los estudiantes mejorar sus desempeños con niveles crecientes de reflexión y autonomía en la gestión de su aprendizaje; y, a la vez, entrega información fundamental al docente para tomar decisiones pedagógicas que apoyen la ruta de aprendizaje de sus estudiantes. Esperamos que este material constituya una herramienta valiosa para que los docentes de nuestras es- cuelas puedan enfrentar de la mejor manera posible la tarea de recuperar los aprendizajes perdidos du- rante la pandemia. 4 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Introducción Evaluar aprendizajes es una tarea ardua, que condensa los sentidos construidos desde el sistema educa- tivo y determina la trayectoria escolar de los estudiantes. La evaluación impacta en el sujeto, en su familia y en la propia institución educativa, condicionando los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el tipo expectativas que la sociedad desarrolla de la institución escolar. Por ello, es necesario mejorar la manera de comprenderla y practicarla, avanzando hacia una perspectiva de evaluación para el aprendizaje. La retroalimentación formativa se desprende de la noción de evaluar para aprender, perspectiva que supone una manera auténtica y desafiante de integrar la evaluación con el proceso de enseñanza y apren- dizaje. La evidencia internacional acumulada durante las últimas décadas en el campo de la investigación educa- tiva ha mostrado que la retroalimentación formativa tiene alta efectividad en el aprendizaje de los estu- diantes. Los beneficios de esta práctica son de naturaleza diversa: contribuye a modificar los procesos de pensamiento y los comportamientos de los estudiantes; ayuda a reducir la brecha entre el estado inicial y los objetivos de aprendizaje; mejora la motivación en relación con el proceso de aprender, en tanto for- talece la autoestima de estudiantes, docentes y directivos; y favorece la reflexión docente en torno a la mejora de los procesos de enseñanza. Rebeca Anijovich1 señala que la retroalimentación se distingue de la mera calificación. Mientras la prime- ra ofrece información cualitativa sobre los logros, los desafíos y los modos en que una producción puede ser mejorada, la calificación solo otorga un valor a dicha producción, en función de una escala previamen- te definida. La presente guía orienta a los docentes en la implementación de las diferentes estrategias que promue- ven la retroalimentación formativa. Estas estrategias son susceptibles de ser adaptadas a las distintas realidades educativas en que se encuentran insertos los actores que intervienen en el proceso educativo. 1 SUMMA (2019). Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula: Retroalimentación Formativa. Santiago de Chile: SUMMA. 5 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas 1. Elementos centrales para entender la retroalimentación formativa Desafío para el docente Le invitamos a reflexionar individualmente, en un grupo o en parejas, sobre el mé- todo de evaluación que implementa en el aula. Piense en una actividad habitual y responda las siguientes preguntas: ¿Considera la evaluación como parte del proceso de aprendizaje de sus estu- diantes? ¿Por qué? Al momento de diseñar la evaluación, ¿qué factores considera para ello? ¿En qué momentos del proceso de aprendizaje realiza la o las evaluaciones? ¿Qué evidencias recoge para corroborar el aprendizaje de sus estudiantes? ¿Suele retroalimentar a sus estudiantes durante el proceso de aprendizaje? ¿De qué modo lo hace? A continuación, expondremos algunos lineamientos conceptuales que configuran el sentido y significado de la retroalimentación formativa. 1.1 La evaluación como puente entre la enseñanza y el aprendizaje La evaluación es una parte indisociable del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es un campo complejo con múltiples propósitos: diagnosticar, regular, retroalimentar, reflexionar, acreditar, certificar y/o mejo- rar los aprendizajes. En la actualidad suelen convivir en las escuelas dos lógicas respecto a la evaluación2: Lógica selectiva Se basa en el supuesto que solo los mejores estudiantes logran aprender exitosamente. Se enfoca en la búsqueda de la calificación y en la obtención del producto final. Lógica inclusiva Apuesta a que la totalidad del estudiantado pueda aprender. Se focaliza en los procesos, en las trayectorias y en los avances. 2 (SUMMA, ibíd) 6 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Desde una lógica inclusiva, la evaluación ofrece información sobre el proceso de aprendizaje, y no sólo sobre el resultado final. Este tipo de evaluación da a los estudiantes la oportunidad de poner en juego sus conocimientos, visibilizar sus logros y aprender a reconocer sus debilidades y fortalezas, además de cumplir con sus funciones clásicas de aprobar, promover y certificar. Esta mirada sobre la evaluación reconoce lo particular, único y diverso de cada estudiante, favoreciendo el desarrollo de procesos metacognitivos, de manera que aumente su capacidad de pensar y reflexionar acerca de su aprendizaje. Para que esto se logre es necesario que cada estudiante conozca y comprenda los objetivos y metas de aprendizaje, y que éstas guíen su proceso de reflexión. Con ello se busca promo- ver la toma de consciencia del estudiantado acerca de su proceso de aprendizaje y contribuir al desarro- llo de su autonomía. Para que lo anterior sea posible, las actividades de evaluación deben ofrecer información que docentes y estudiantes puedan usan como retroalimentación al evaluarse a sí mismos o a otros y, a partir de ella, generar cambios en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Es posible identificar cinco estrategias clave para que la evaluación sea un puente entre la enseñanza y el aprendizaje3: 1. 2. Compartir con los es- Diseñar e implemen- tudiantes los propósi- tar actividades que tos educativos o metas evidencien lo que el de aprendizaje, y sus estudiantado está criterios de logro aprendiendo. 3. 4. 5. Favorecer las inte- Activar al estudianta- Ofrecer retroalimen- racciones entre pares do como responsable taciones formativas como fuente de apren- de su propio proceso que favorezcan avan- dizaje. de aprendizaje. ces en los procesos de aprendizaje. 3 William, D. (2009). Una síntesis integradora de la investigación e implicancias para una nueva teoría de la evaluación formativa. Revista Archivos de Ciencias de la Educación. Universidad de La Plata. Año 3-N 3-Época 4. 7 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas 1.2 La retroalimentación formativa El valor de la retroalimentación formativa en la mejora de los aprendizajes, se sustenta a partir de la construcción de un vínculo de confianza entre docentes y estudiantes, una comunicación fluida, y un in- tercambio de ideas, preguntas y reflexiones. En este enfoque se pretende ampliar el enfoque clásico de retroalimentación que se ha implementado en la educación. En Latinoamérica, las prácticas habituales de retroalimentación en la sala de clase, por lo general, consisten en corregir, identificar errores y, finalmente, calificar. Sin embargo, este modo de retroalimentar desplaza al estudiante del centro del proceso, de manera que su rol se reduce a ser notifi- cado de sus errores, aceptar las correcciones y recibir su calificación, sin recibir ayuda para comprender adecuadamente qué y cómo mejorar. En la siguiente tabla se exponen algunas de las maneras habituales de retroalimentar sin poner el foco en el aprendizaje del estudiante, en contraste con una retroalimentación con propósito formativo: Tabla 1. Formas habituales de retroalimentar. Retroalimentación habitual Señalar el error subrayándolo, tachándolo o escribiendo una X junto a él. Corregir el error, explicitando la respuesta correcta o esperada. Otorgar un puntaje a la producción del estudiante en función de su desempeño. Retroalimentación formativa Escribir comentarios, formular preguntas acerca de la producción del estudian- te, y generar un diálogo con él a partir de esto. Solicitar al estudiante que explique qué entendió de los comentarios, y qué es- trategias va a utilizar para mejorar. Ofrecer tiempo a partir de los comentarios realizados para que el estudiante pueda volver sobre sus producciones. En síntesis, y considerando lo que señalan Carless y Boud4, entenderemos la retroalimentación for- mativa como el proceso mediante el cual los aprendices hacen sentido de información de diferentes fuentes y la usan para potenciar su trabajo o sus estrategias de aprendizaje. 4 David Carless & David Boud (2018) The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback, Assessment & Evaluation in Higher Education, 43:8, 1315-1325, DOI: 10.1080/02602938.2018.1463354 8 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas 1.3 Dimensiones de la retroalimentación Abordaremos la retroalimentación desde dos dimensiones: a nivel de las estrategias y a nivel de los con- tenidos. a. Estrategias Cuatro factores para definir las estrategias de retroalimentación El carácter de las estrategias para ofrecer retroalimentación está determinado por cuatro factores: el tiempo, la cantidad, el modo y la audiencia. Figura 1: Factores para definir las estrategias de retroalimentación. Tiempo Cantidad Factores que determinan las estrategias Audiencia Modo 9 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Tiempo Dependiendo de los momentos en que se entrega la retroalimentación, esta puede ser inmediata o diferida: Tabla. 2. Momentos de la retroalimentación. Retroalimentación inmediata Posibilita corregir errores simples para que el estudiantado continúe con su tarea; por ejemplo, corregir errores de ortografía, errores en la mecánica de la operatoria en ma- temática, o imprecisiones en el gesto técnico de un movimiento en educación física. Retroalimentación diferida Resulta apropiada en relación con aprendizajes complejos, porque ofrece un tiempo para procesar la información recibida, formularse preguntas, mirar ejemplos de otros trabajos, volver sobre la propia producción y anticipar mejoras para las próximas. Por ejemplo, corregir un plan de trabajo para una exposición oral sobre un tema. Ambas formas de retroalimentación son valiosas dependiendo de la complejidad de los aprendizajes que se quiera mejorar, del nivel educativo (estudiantes de inicio de la escuela primaria, adolescentes en la escuela intermedia, etc.), entre otros. Cantidad Es habitual que los docentes intenten ofrecer retroalimentación sobre todos los aspectos que obser- van, en general movilizados por su necesidad de fundamentar sus evaluaciones o calificaciones, más que en promover los aprendizajes durante el proceso. En este sentido, se propone focalizar y priorizar dos o tres aspectos sobre los cuales centrar la retroalimentación. La selección estará orientada por las metas de aprendizaje. Modo Distintas experiencias muestran la necesidad de combinar modos de abordar la retroalimentación, considerando la diversidad de estudiantes de un curso. Cada estudiante aprende de manera diferente, ha desarrollado distintos tipos de inteligencia, tiene trayectorias variadas y experiencias diversas. Por ejemplo, combinar comentarios escritos con una conversación posterior entre docentes y estudiantes permite considerar dos modalidades diferentes de comunicar la retroalimentación. También es impor- tante contemplar lo que se dice y cómo se dice: el tono, el volumen de la voz, los gestos. No se trata de una cuestión de “forma” sino de fondo. En cualquier situación de interacción, la “forma” determina la buena comunicación y moldea el contenido del mensaje. Por ejemplo, ofrecer una retroalimentación con enojo, provocará que el estudiantado preste más atención a la forma que al contenido. 10 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Audiencia Se puede ofrecer retroalimentación a cada estudiante, al grupo en su conjunto o a grupos pequeños. Observe la siguiente tabla, que muestra aspectos a tener en cuenta al momento de ofrecer retroali- mentación individual, grupal y entre pares: Tabla 3. Tipos de retroalimentación según la audiencia. Retroalimentación individual Aspectos a tener en cuenta La retroalimentación individual permite fo- Es importante destacar que la disponibilidad li- calizar tanto en las tareas esperadas como mitada de tiempo, además de la cantidad de es- en las estrategias que el estudiante ha tudiantes que atiende un mismo docente, en oca- puesto en juego. siones puede tornar difícil ofrecer este tipo de devoluciones. Retroalimentación al grupo Aspectos a tener en cuenta El docente identifica aspectos comunes a Este tipo de retroalimentación no siempre ayuda mejorar y los comparte con el estudiantado a los estudiantes, pues no les permite reconocer para que puedan volver sobre sus produc- individualmente sus propios errores, dificultades ciones, considerando los errores más fre- y desafíos. El compromiso y el grado de conoci- cuentes, las ideas que no se comprendieron miento de los alumnos sobre sus propias fortale- bien, o compartiendo las diferentes concep- zas y debilidades incidirá en la efectividad de esta tualizaciones y estrategias utilizadas por el retroalimentación. estudiantado. Retroalimentación entre pares Aspectos a tener en cuenta La retroalimentación entre pares favorece Para la retroalimentación entre pares es necesa- la democratización de la comunicación en- rio que el docente destine un tiempo para que el tre el estudiantado y el desarrollo de una estudiantado comprenda el para qué, el sentido conciencia metacognitiva más profunda, lo de esta práctica, conozca las diferentes estrate- que fortalece, a su vez, la autonomía pro- gias que se pueden utilizar, así como los posibles gresiva de los estudiantes en relación a su obstáculos posibles que encontrará. Para ello, el propio aprendizaje. docente ofrecerá ejemplos, protocolos, aspectos a tener en cuenta en el momento de intercambio, a la vez que dedicará tiempo para practicar y re- visar conjuntamente dichas prácticas. Los estu- diantes deben conocer los objetivos y los criterios de evaluación. 11 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas b. Contenidos Un aspecto relevante de la retroalimentación formativa tiene que ver con su contenido; es decir, con la pre- gunta sobre qué es aquello que retroalimentamos en nuestros estudiantes. El foco de la retroalimentación debería centrarse en favorecer el avance de los aprendizajes, alineados con los objetivos propuestos, ya sea apuntando a la tarea en cuestión (tarea), a los procesos subyacentes a ella (tema), y/o a las estrategias del estudiante para la autorregulación de su aprendizaje (autorregulación) (ver Tabla 4). En general, se su- giere evitar enfocar la retroalimentación en aspectos personales del estudiante pues, en lugar de entregarle información útil y favorecer su consciencia reflexiva sobre el proceso de aprendizaje, tiende a promover en el estudiante representaciones estáticas y generales −positivas o negativas− sobre sí mismo. La retroalimentación formativa debe favorecer en los estudiantes una reflexión que les permita entender el lugar en que se encuentran en relación con las metas de aprendizaje acordadas con el docente, y ayudarles a decidir qué deberían hacer para seguir progresando en la dirección de alcanzar estas metas. En la siguiente tabla se muestran ejemplos respecto de los diferentes focos de contenido posibles, distinguiéndolos por su capacidad de impactar en el mejoramiento de los aprendizajes: Tabla 4. Ejemplos de retroalimentación en base a su contenido5 Menos probable que Más probable que impacte en el aprendizaje impacte en el aprendizaje TAREA TEMA ESTRATEGIAS DE PERSONAL Retroalimentación enfocada Retroalimentación dirigida AUTORREGULACIÓN Se basa en una indicación en mejorar una parte especí- a los procesos subyacentes Retroalimentación que se sobre la persona. Puede fica de la tarea o del tipo de de una tarea, es decir, a las centra en la autorregulación implicar que los estudiantes tarea propuesta. Se puede estrategias que utiliza el es- del aprendizaje por parte del tienen una habilidad innata comentar si una respuesta es tudiante. Por lo tanto, puede estudiante. Tiene como obje- (o falta de ella). Suele suceder correcta o incorrecto, puede aplicarse en otras tareas o tivo mejorar la capacidad del que a menudo, es muy gene- dar una calificación, y/o ofre- áreas del currículum estudiante para planificar, ral y carece de información cer consejos específicos sobre monitorear y evaluar su para mejorar cómo mejorar el aprendizaje. aprendizaje. Por lo general, se entregan indicaciones y pistas. En clase de Matemática, En clase de Español, un En clase de Arte, los En clase de Matemática, la se ha pedido a los estu- estudiante tiene dificulta- alumnos están pintando docente realiza la siguiente diantes que ordenen los des con la escritura de las autorretratos. El maestro observación: objetos del más ligero al letras. El docente le indica está ayudando a los niños Buen trabajo, ¡eres brillante más pesado. El docente le lo siguiente: completen actividades en en matemáticas! 1o de primaria explica a una niña: Veamos cómo estás escri- un tiempo determinado. Ya casi llegas, pero dos ob- biendo la letra «d». ¿Puedes La docente les explica: En clase de Arte, el do- jetos están al revés. Puedes ver que has comenzado Al final de la clase voy a cente realiza la siguiente usar la balanza de nuevo y por la parte superior y has colocar los retratos para indicación: ver qué objeto es realmente bajado haciendo un espiral? la exposición, por lo que Tus dibujos son muy buenos, el más pesado. Recuerda que comenzamos debemos pensar en terminar ¡eres muy creativa! a escribir una ‘d’ haciendo en los próximos 15 minutos, primero un círculo. Intenté- ¿creen que podrán terminar? moslo de nuevo. Si no han comenzado con los ojos, comiencen ahora. 5 La tabla es una traducción y adaptación de EEF (2021). Teacher feedback to improve pupil learning. Guidance report (páginas 22 y 23). Además, se integran ejemplos usando referencias de las guías docentes del año 2022 del MEDUCA. 12 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas En una clase de Ciencias En una clase de Ciencias En clases de Matemática, En clase de Español, un naturales, los estudiantes sociales, los estudiantes a los estudiantes se les ha estudiante lee en voz alta están identificando los tienen un debate en clase propuesto un problema su respuesta. El docente al componentes básicos de sobre las vías de comuni- para resolver. Un estu- finalizar le dice: un circuito eléctrico. El cación. La docente señala diante no sabe por dónde Está bien, pero puedes hacer- 2o de primaria docente señala que les que no se está haciendo empezar. El docente le lo mejor. faltan algunas característi- la clasificación de for- pide que revise y planifi- cas clave: Pongan atención, ma correcta: Las vías de que: Recuerda las estrate- muchos de ustedes están comunicación se pueden gias que hemos usado para identificando las bombillas clasificar acorde al medio resolver los otros problemas y los cables en este circuito. que utilizan. En las imágenes de la lección. Creo que una ¿Pueden también etique- que clasifiquen, usaremos de esas podría ayudarte a tar los interruptores y las lo que aprendimos sobre las resolver este problema. celdas? vías acuáticas, terrestres o aéreas. En clases de Matemática, En clases de Matemática, En clases de Educación En clases de Ciencias se ha pedido a los estu- una docente observa que física los estudiantes están sociales la docente le dice diantes que completen varios estudiantes no probando un lanzamiento a una de sus estudiantes: una serie de sumas de realizan multiplicaciones de peso. Uno de ellos lanza Eres muy buena recordando números de cinco cifras. de forma correcta, tema su mejor marca personal la historia del pueblo; como La docente revisa el tra- de unidad. Selecciona un pero su siguiente esfuerzo siempre, has destacado. bajo e informa a cada uno ejemplo para resolver solo llega a la mitad de la 3o de primaria cuántos ha acertado. Ella junto con toda la clase y distancia. La docente le les pide que revisen el pro- recordar la forma de re- pregunta: ¿Por qué crees cedimiento para llegar a solver los ejercicios y les que ese intento tuvo menos cada respuesta y determi- pide: Revisen los ejercicios éxito? ¿Qué deberías hacer nen cuáles son incorrectas de la última lección, miren diferente la próxima vez? El para que las corrijan. si han seguido la misma estudiante identifica que operación y corríjanlos. estaba sujetando el lan- zamiento con sus dedos, en lugar de hacerlo con su palma. Se le pide que intente nuevamente para observar la diferencia. En clases de Español, En clases de Inglés, En una clase de Ciencias En clases de Expresión un docente lee cuentos un docente analiza un sociales se acercan a la artística, el docente realiza breves de sus estudian- diálogo que acaban de evaluación final de la uni- indicaciones a un estudian- tes y nota que muchos realizar los estudiantes. dad. La docente ha usado te sobre su trabajo final: estudiantes no incluyen Algunos de ellos no usan un plan de auto revisión Este es un trabajo insuficien- el uso de las mayúsculas. de forma correcta las va- durante el trimestre te, espero algo mejor de un 4o - 5o de primaria Muestra a los estudiantes riaciones del artículo «a» con sus estudiantes; sin estudiante de tu nivel un ejemplo de otra clase, o «an». Él retroalimenta embargo, en esta oca- de un cuento con y sin diciendo: Necesitan re- sión pone atención a que mayúsculas. Ella retro- cordar cuándo se usa «a» y algunos estudiantes solo alimenta: Revisen estos «an». Durante los prime- pueden estar revisando párrafos ¿Pueden notar la ros diez minutos de esta los temas que ya dominan. diferencia? Ahora, revisen lección, practiquen con Ella responde a un alumno su trabajo y agreguen las su pareja y corríjanse, por que tiene dificultades: mayúsculas donde crean ejemplo: «an apple» o «a Revisa qué preguntas fueron que es necesario. cake», ¿ven la diferencia? las más difíciles. Modifica tu plan de revisión para dar más prioridad a tus áreas de debilidad. 13 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas En una clase de Ciencias En una clase de Ciencias En una clase es Español, En una clase de Español, la naturales, se está discu- sociales, el docente está un estudiante ha enviado docente revisa el trabajo tiendo sobre las enferme- dando su opinión sobre los una carta que es de menor de producción escrita de dades, sentidos afectados ensayos de los estudiantes calidad que su intento un blog y comenta a una y síntomas. El docente acerca de los derechos anterior. El docente le pide estudiante: Fantástico tra- señala que solo se está y deberes individuales que considere: Pensando bajo, eres una escritora nata. identificando uno de los y sociales. Se pidió a los en tu preparación, y con 6o de primaria sentidos afectados por el estudiantes que incluye- referencia a los objetivos de Covid-19, y retroalimenta: ran «conclusiones bien la evaluación, ¿la carta cum- Recuerden que los síntomas fundamentadas», pero el ple con todos los elementos y sentidos afectados son trabajo de uno de ellos solicitados, y su formalidad múltiples, ¿Pueden nombrar presentaba una conclu- en la redacción? Revisa estas algún otro síntoma diferente sión que no coincidía con deficiencias en los aparta- al resfrío común? el tema central. El docente dos de la carta y redacta de retroalimenta: La conclu- nuevo sión no coincide con el resto de tu ensayo. Examina tu ar- gumento y vuelve a redactar tu conclusión. Uno de los aspectos más importantes sobre el contenido de las retroalimentaciones es que focalicen su atención prospectivamente, más que retrospectivamente. La pregunta relevante no es ¿qué hizo bien y qué hizo mal el estudiantado?, sino ¿qué hacer ahora?, ¿cómo avanzar?, ¿qué le falta? Podemos considerar la retroalimentación en su calidad formativa si: Contribuye a modificar los procesos de pensamiento y los comportamientos de los estudiantes. Ayuda a reducir la brecha entre el estado inicial y los objetivos de aprendizaje. La retroalimentación busca apoyar ese recorrido. Se constituye en un factor significativo para mejorar la motivación de los aprendizajes, ya que siempre im- pacta sobre la autoestima de estudiantes y docentes. Favorece la participación de estudiantes en el proceso de aprendizaje, focalizado en el desarrollo de sus habilidades metacognitivas, pues se los considera sujetos activos en su aprendizaje, no receptores pasivos. Articula las evidencias de aprendizaje y los criterios con los objetivos, estándares o expectativas de logro. Utiliza una variedad de evidencias para dar cuenta de los aprendizajes. Favorece prácticas reflexivas en la docencia para revisar y mejorar sus procesos de enseñanza. En síntesis La evaluación, desde la perspectiva de la retroalimentación formativa, ofrece a docentes y estudiantes in- formación sobre el proceso de aprendizaje, permitiendo a los estudiantes poner en juego sus conocimien- tos, visibilizar sus logros y aprender a reconocer sus debilidades y fortalezas en el abordaje de una tarea de aprendizaje, y orientando a los docentes en las decisiones pedagógicas que debe tomar para acompañar, orientar o andamiar el aprendizaje de sus estudiantes. El valor de la retroalimentación formativa en la mejora de los aprendizajes, se sustenta en la construcción de un vínculo de confianza entre docentes y estudiantes, una fluida comunicación, y un intercambio de ideas, preguntas y reflexiones. 14 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas 2. Marco técnico pedagógico 2.1 El circuito de la retroalimentación formativa La retroalimentación formativa se sustenta en un circuito que mira hacia atrás, hacia lo ya realizado, con la intención de orientar los esfuerzos hacia el futuro. El estudiante interactúa con el docente en una mo- dalidad de “ida y vuelta”. No se trata solamente de ofrecer buenas retroalimentaciones formativas, sino de que los estudiantes tengan el tiempo y la oportunidad de actuar en función de ellas y mejorar sus aprendizajes. Las preguntas clave que permiten organizar este proceso son (ver Figura 2): ¿Hacia dónde vamos?: Al inicio, así como durante todo el proceso, las metas de aprendizaje y sus criterios de logro deben ser claros y explícitos para los estudiantes. ¿Dónde estamos?: La retroalimentación formativa busca que el estudiante se haga consciente del lugar en que se encuentra en relación a la meta en un momento dado, interpretando la evidencia de sus avances e identificando la brecha de aprendizaje a superar. ¿Cómo seguimos avanzando?: Siendo la pregunta más importante del proceso de retroalimenta- ción, debe basarse consistentemente en la respuesta a las dos preguntas anteriores. A partir de ellas el docente puede entregar orientaciones concretas al estudiante para que siga avanzando, a través de la realización de preguntas, la descripción de lo que el estudiante ha hecho, la entrega de explicaciones adicionales, el modelamiento o la provisión de sugerencias o andamiaje, entre otras posibilidades. Figura 2. Circuito de retroalimentación formativa Inicio ¿Hacia dónde vamos? Compartir metas de aprendizaje Clarificar criterios de logro Cerra la brecha Ciclo de Recolectar la retroalimentación evidencia Interpretar Tomar evidencia acciones ¿Dónde estamos? Identificar brecha ¿Cómo seguimos avanzando? de aprendizaje Fuente: Adaptado de Heritage, M. (2018). http://archivos.agenciaeducacion.cl/Presentacion_Margaret_taller.pdf 15 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Este circuito puede requerir varias iteraciones de retroalimentación en distintos momentos del proceso, hasta cerrar las brechas y alcanzar las metas de aprendizaje acordadas. El docente debe definir los mo- mentos clave en que será más apropiado levantar evidencia del avance de los estudiantes, para ayudarlos a interpretarla y a tomar las acciones adecuadas para seguir avanzando. En la Figura 3 se propone una mirada más cercana a lo que ocurre en cada uno de estos momentos: Figura 3. Proceso iterativo de retroalimentación entre docente y estudiantes. Docentes Valoran los aspectos positivos de los avances y producciones de los estudiantes. Evalúan junto al estudiante la Estudiantes brecha que lo separa de la meta Revisan sus producciones. de aprendizaje. Responden preguntas. Formulan preguntas. Proponen estrategias para se- Ofrecen sugerencias. guir avanzando. Solicitan ayuda. Formulan preguntas. Docentes Valoran la revisión. Formulan preguntas sobre el proceso. Ofrecen sugerencias. Apoyan frente a dificultades. Estudiantes Mejoran su producción. Reflexionan sobre su proceso de aprendizaje. Fuente: Adaptado de SUMMA (2019). Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula: Retroalimentación. Santiago de Chile: SUMMA. 16 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas 2.2 Los diálogos formativos Los diálogos formativos son un modo particular de conversación entre docentes y estudiantes, que bus- ca articular las evidencias de aprendizaje con los objetivos y los criterios de evaluación, favoreciendo el desarrollo de la autonomía de los estudiantes. A través de estos diálogos formativos, los estudiantes pueden valorar el grado de aprendizaje alcanzado, para abordar el desafío de seguir aprendiendo recono- ciendo sus debilidades y fortalezas. El diálogo entre estudiantes y docentes ofrece oportunidades para aclarar sentidos, comprender mejor el objetivo de la retroalimentación, y reflexionar de manera conjunta acerca del aprendizaje. El propósito de estas interacciones es lograr un proceso de construcción colectiva donde el estudiantado encuentre valor en la retroalimentación, asuma una actitud proactiva dentro del proceso de aprendizaje y el docen- te sistematice prácticas de acompañamiento y seguimiento del estudiantado. El diálogo y la conversación en el aula tienen el sentido de proporcionar un contexto para el aprendizaje reflexivo. Si el propósito del diálogo es claro y específico, existen mayores posibilidades de una escucha activa y de un intercambio de ideas genuino. Con este fin, el docente puede brindar oportunidades para que cada alumno desarrolle habilidades de autorregulación del aprendizaje a través del diálogo metacog- nitivo, “aprendiendo a aprender”. Los diálogos formativos en el aula facilitan el desarrollo de la autoeva- luación, la reflexión sobre los aprendizajes, e indican cómo continuar y/o abordar nuevos aprendizajes. Obstáculos a los diálogos formativos Para llevar adelante este tipo de interacciones dialogadas, necesitamos identificar los obstáculos que de alguna manera podrían dificultar su implementación efectiva (ver Tabla 5). Tabla 5. Ejemplos de obstáculos y alternativas desde el diálogo formativo. Ejemplo de obstáculo Tipo de obstáculo Ejemplo con perspectiva de diálogo Para un estudiante de 6° grado: Utilizar un lenguaje poco familiar, un “Las ideas que presentas para jus- vocabulario que el estudiantado no tificar se contradicen entre sí. En la “La justificación que presentas no si- comprende, al momento de efectuar primera frase planteas tu acuerdo y gue una lógica consistente”. devoluciones sobre las producciones en la segunda tu desacuerdo sobre la y desempeños. misma idea”. “El trabajo es flojo, no se logra identi- Ofrecer una retroalimentación más “Te propongo que en tu próximo ficar las ideas relevantes”. orientada a lo que ocurrió en el pa- trabajo utilices un mapa conceptual sado que a sobre cómo mejorar en para que te ayude a identificar las el futuro para alcanzar el objetivo o ideas relevantes”. meta de aprendizaje propuesto. 17 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Devolver trabajos con comentarios Brindar retroalimentación dema- Una estrategia sugerida es el uso de varias semanas después de la pro- siado tarde, lejos del momento de protocolos que se presentan como ducción. El docente pasa a la lección la producción. La lejanía en el tiem- una secuencia breve de pasos que 4 de la unidad dos, desarrollando dos po supone un esfuerzo de conexión permite ofrecer la retroalimenta- clases del tema, entregando al final y reconstrucción de lo sucedido por ción cerca del tiempo de producción. de la tercera clase los comentarios parte del estudiantado que difícil- Por ejemplo: de los trabajos finales de la lección 3. mente ocurre. Valorar dos aspectos positivos de la producción del estudiantado. Identificar dos aspectos a mejo- rar a través de preguntas y/o su- gerencias. El estudiante dice: “Entiendo la su- Poner escaso énfasis en el desafío. Centrar la retroalimentación en el gerencia que me propone, pero ¿es- Las interacciones dialogadas forma- detalle de la producción o las res- toy reprobado?”. Esto da cuenta de tivas no siempre parecen satisfacer puestas del estudiante, y en aquello que la devolución no alcanza a ser al estudiantado, porque a menudo que requiere atender en lo que sigue relevante para el estudiantado y de han aprendido a enfocarse en la ca- del proceso para mejorar su desem- que se ofrece escasa información. lificación. peño. 18 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas 2.3 Estrategias para retroalimentar A continuación, presentamos algunas estrategias para retroalimentar, distinguiéndolas en función del propósito que persiguen. Es importante recalcar que todas ellas ubican al estudiantado en el centro del proceso de aprendizaje, focalizadas en el desarrollo de sus habilidades metacognitivas. Las diferentes estrategias de retroalimentación son susceptibles de ser adaptadas a todos los grados de escolaridad. a. Ofrecer preguntas El profesorado ofrece preguntas con el propósito de que el estudiantado revise su producción o desem- peño. Estas preguntas intentan entregar retroalimentación formativa a aprendizajes complejos, de ma- nera diferida para que el estudiantado se tome un tiempo para revisar y reflexionar sobre la tarea rea- lizada. Al mismo tiempo, se propone enfatizar la idea de diferir, en contraposición a la de inmediatez. Se busca desarrollar habilidades metacognitivas para despertar la conciencia del estudiantado sobre cómo aprende, cuáles son sus fortalezas y debilidades como estudiante y qué estrategias utiliza para aprender. La formulación de preguntas se puede utilizar al inicio, en el desarrollo, y en el cierre de una unidad de aprendizaje o proyecto. Ejemplos: “¿Qué te resultó más difícil de resolver en esta tarea?” “Si tuvieras que empezar de nuevo este ejercicio, ¿qué harías diferente?” b. Describir el trabajo de los estudiantes La retroalimentación formativa adopta la forma de descripción, casi como un “devolver en espejo” lo que el estudiante hizo. Se recomienda incluir este tipo de retroalimentación durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje, acompañando los trabajos realizados por el estudiantado, con la intención de articular las evidencias de aprendizaje y los criterios de evaluación con los objetivos, metas o expectativas de logro. Ejemplos: “Los buenos cuentos que leímos tienen un inicio, un desarrollo y un fin. Veo que tu cuento, al igual que los buenos cuentos, tiene un inicio y un desarrollo. ¿Podrías escribir un final?” “Observo que definiste correctamente el planteamiento del problema. Resolviste muy bien tus cálculos utilizando fórmulas. Explicas con muchos detalles el modo en que lo resolviste. ¡Muy bueno tu trabajo!” c. Valorar los avances y logros El propósito es identificar los avances con relación a los desempeños y producciones anteriores, vincu- lando los comentarios del profesorado a los objetivos de aprendizaje, para que el estudiantado reconoz- ca en qué medida y cómo los está logrando. Este modo de retroalimentación se constituye en un factor significativo en la motivación de los aprendizajes, ya que impacta sobre la autoestima del estudiante, valorando la tarea realizada. Se puede utilizar durante el desarrollo o cierre de una unidad de aprendizaje o proyecto. 19 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Ejemplos: “Me doy cuenta de que has podido resolver el problema sola, sin ninguna ayuda, tal como nos propusimos al principio de este proyecto en nuestras metas de aprendizaje. ¡Felicitaciones!” “Has podido darte cuenta que las imágenes de los paisajes costeros que utilizamos en la clase se corresponden con las informaciones que aparecen en ellas. ¡Muy buen trabajo!” d. Ofrecer sugerencias Si bien es habitual ofrecer retroalimentación a través de sugerencias, estas no son siempre concretas y específicas, sino generales, sin impacto en los aprendizajes del estudiantado. El propósito de las sugeren- cias es contribuir a reducir la brecha entre el estado inicial y los objetivos de aprendizaje, por lo que de- ben ser claras, precisas y útiles para el estudiante. Resulta oportuno utilizarlas al inicio y en el desarrollo de una unidad de aprendizaje o proyecto. Ejemplos: “En este trabajo nos muestras cuánto has aprendido sobre historia del arte. Describes claramente las similitudes y diferencias entre las dos obras. Te sugiero que agregues ejemplos concretos que correspondan a dos pintores europeos actuales.” “Has descrito con mucho detalle las consecuencias de la Gran Depresión de 1929. Para completar tu trabajo, te propongo trabajar con esta tabla que te ayudará a organizar la información sobre los elementos de continuidad y cambio, a partir de las imágenes.” Imágenes Continuidad Cambio 1 2 e. Ofrecer andamiaje El andamiaje refiere a la ayuda y acompañamiento que el profesorado ofrece a los estudiantes para tran- sitar del estado inicial de aprendizaje al logro de éste. Se sugiere utilizarlo al inicio y en el desarrollo de una unidad de aprendizaje o proyecto. Ejemplos: “Tú explicas que la contaminación ambiental puede disminuir si cada familia produce menos ba- sura en su casa. ¿Piensas que esa práctica alcanza para lograrlo? Te propongo que intercambies el trabajo con tu compañero y veas qué otros argumentos encuentras”. “En el ejercicio 1 has encontrado la relación entre el volumen del cilindro y el cono, aunque cuen- tas que todavía no estás seguro si está bien resuelto. ¿Qué tal si intentas explicar con tus palabras, el recorrido que has hecho para resolverlo?” 20 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas 3. Propuesta didáctica en tres momentos de la enseñanza Para que las prácticas de retroalimentación tengan impacto en la mejora de los aprendizajes y de la ense- ñanza, es necesario diseñar un programa de trabajo que responda a las siguientes preguntas: a. ¿A qué nivel de escolaridad están dirigidas las prácticas de retroalimentación formativa? b. ¿Con qué tipo de instrumentos y recursos se ofrecerá la retroalimentación formativa? c. ¿En qué momentos de la enseñanza se llevarán a cabo estas prácticas? En los siguientes apartados se ofrecen elementos que permiten abordar estas tres preguntas. Como se verá, las preguntas b. y c. se abordan de manera conjunta en un mismo apartado, organizando los instru- mentos y recursos propuestos según los momentos en que se lleva a cabo la retroalimentación. 3.1 Nivel de escolaridad al que están dirigidas las prácticas de retroalimentación formativa Para que la retroalimentación formativa sea efectiva, es importante propiciar la participación de los es- tudiantes en sus aprendizajes a lo largo de toda su escolaridad. Esto implica que las prácticas se instalen en todos los niveles educativos, con propuestas ajustadas a cada uno de ellos. Por ejemplo, para los más pequeños de educación primaria, se utilizarán imágenes y actividades lúdicas. Para los estudiantes de grados superiores de primaria o estudiantes de premedia, se privilegiará el uso de cuestionarios, listas de cotejo o rúbricas. Para el estudiantado educación media, se podrán incorporar diversas actividades de autoevaluación, como por ejemplo, listas de cotejo, rúbricas, gráficos, preguntas, entre otros, a partir de un trabajo profundo con los criterios y descripciones de los niveles de calidad de las producciones. 21 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas 3.2 Tres etapas del proceso de enseñanza Al planificar las prácticas de retroalimentación formativa, se dispone de una variedad de instrumentos y modos de retroalimentación. En este apartado se presenta una serie de instrumentos asociados a los diferentes momentos en que se puede realizar la retroalimentación formativa durante el proceso de en- señanza-aprendizaje. Estos pueden ser utilizados en diferentes niveles de escolaridad, con los ajustes necesarios debido a su versatilidad. Sugerimos que, una vez definido el modo de retroalimentar, y en función del momento que corresponda a lo largo del proceso, se elija el instrumento más pertinente y adecuado al contexto de la práctica edu- cativa. Para llevar adelante estas prácticas de retroalimentación formativa es posible organizar las propuestas de trabajo en tres momentos de la enseñanza: a. Al comienzo de una unidad de aprendizaje o proyecto. b. Durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje o proyecto. c. Al finalizar una unidad de aprendizaje o proyecto. a. Al comienzo de una unidad de aprendizaje o proyecto Para iniciar prácticas de retroalimentación, es importante presentar al estudiantado los objetivos de aprendizaje del proyecto o de la unidad en un lenguaje accesible. Se trata de hacer visible dichos objeti- vos, de tal modo que el estudiantado tenga claro hacia dónde se dirige en sus aprendizajes. Para involu- crar a los estudiantes desde el inicio de la actividad, y favorecer en ellos la conciencia sobre los aprendi- zajes a desarrollar, se sugiere el uso de cuestionarios. Cuestionarios Ventajas Los cuestionarios están conformados por Los cuestionarios con preguntas abiertas un conjunto de preguntas abiertas para ser ofrecen información acerca de las percep- respondidas a modo de autoevaluación. In- ciones, pensamientos, sentimientos y co- vitan al estudiantado a reflexionar sobre nocimientos previos del estudiantado. Es- algún aspecto de su aprendizaje, el conte- tas informaciones son valiosas para que el nido, sus actitudes, sus expectativas. Las profesorado pueda ajustar la enseñanza, y preguntas pueden ser respondidas en for- también para el estudiantado, en términos ma individual y luego es posible reunir a los de sentirse partícipes activos en sus apren- estudiantes en pequeños grupos para com- dizajes. También constituyen un punto de partir las respuestas. La información se referencia al cual volver en distintos mo- puede volcar en un póster en la pared del mentos de la secuencia de enseñanza. aula e ir revisando las respuestas a medida que se desarrolla una unidad de aprendiza- je o proyecto. 22 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Por ejemplo, al comenzar una unidad sobre el cuidado de nuestro cuerpo para estudiantes 5° o 6° grado de educación primaria, el docente explicita los propósitos y los criterios de evaluación, luego le propone al estudiantado responder preguntas, ya sea de manera individual o en tríos: En esta unidad nos proponemos entender y describir qué ocurre cuando las personas toman mucho alcohol. También queremos saber cómo cuidar nuestro cuerpo y nuestra salud. ¿Qué entendimos de los propósitos de la unidad sobre el cuerpo humano y la salud? ¿Qué vamos a aprender? ¿Para qué? ¿Qué sabemos sobre el tema? ¿Qué nos gustaría saber? b. Durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje o proyecto Durante esta etapa es muy importante que la retroalimentación formativa no esté asociada a la califi- cación. Por ello, se proponen actividades en las que el estudiantado construye sus aprendizajes, se da cuenta de cómo lo está haciendo y de cómo seguir avanzando. En esta etapa se espera que el profesorado lleve adelante algunas acciones, como, por ejemplo: Tener los objetivos o metas de aprendizaje en un lugar visible y accesible durante todas las activi- dades que el estudiantado realizará, y lograr que ellos establezcan conexiones entre el objetivo de aprendizaje y la actividad. Ofrecer ejemplos de producciones bien resueltas con relación a los objetivos y metas de aprendizaje. Es importante que, a medida que se avance con una unidad de aprendizaje o proyecto, el estudiantado retome sus respuestas de la etapa inicial y responda las siguientes preguntas, de manera individual, como autoevaluación o como ejercicio de retroalimentación entre pares, además de la retroalimentación que ofrezca el profesorado. En esta etapa se sugiere la utilización de listas de cotejo. Lista de cotejo Ventajas Una lista de cotejo reúne una serie de as- Las listas de cotejo son sencillas de com- pectos, características, cualidades y accio- pletar por el estudiantado. El profesorado nes observables sobre un proceso. puede tener una visión general del grupo de estudiantes sumando las respuestas de cada uno y, a partir de allí, tomar decisiones acerca de la enseñanza. 23 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas En la siguiente tabla se ofrecen algunas orientaciones para el diseño y uso de listas de cotejo a ser aplica- das durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje o proyecto: Tabla 6. Consideraciones para el diseño y uso de listas de cotejo La lista de cotejo hace explícito el objetivo de aprendizaje para referirnos a lo OBJETIVO DE APRENDIZAJE que el estudiantado tiene que lograr, los criterios que se utilizarán como re- ferentes para elaborar juicios y tomar decisiones, y los descriptores de estos criterios para designar aquellos elementos que señalan los niveles de calidad de las producciones y desempeños del estudiantado. ASPECTOS RELACIONADOS Para construir una lista de cotejo, se diseña un cuadro de doble entrada y se A LA CONSTRUCCIÓN DEL escriben preguntas o afirmaciones referidas al objetivo de aprendizaje. RECURSO El lenguaje que se utiliza tiene que ser claro para el estudiantado. Se trata de adaptar el lenguaje técnico de los objetivos y criterios, a uno comprensible y claro para los estudiantes. ORIENTACIONES PARA EL USO Entregue a los estudiantes la lista de cotejo y explique cada uno de los cri- DEL RECURSO terios. Ofrezca ejemplos para que tengan más claridad de a qué se refiere el criterio, y puedan ubicar su marca en lo que más se asemeje a su desempeño. Solicite que revisen su producción y completen la lista de cotejo marcando con una X en la primera columna cuando hayan cumplido totalmente con el criterio, en la columna del medio cuando lo hayan logrado en algún momento o parcialmente, y en la última columna cuando no lo hayan logrado. Luego retire las listas de cotejo que deben tener el nombre de cada estudian- te y ofrezca una o dos retroalimentaciones formativas escritas a cada uno. Cuando los niños hayan recibido la retroalimentación, otorgue un tiempo para que lean los comentarios y mejoren algún aspecto de su producción. Se puede proponer que se reúnan en parejas y compartan las listas de cotejo, mostrando cómo las completaron y las retroalimentaciones recibidas. Cada estudiante completa su lista de cotejo y el profesorado puede volcar todas las respuestas en una lista de cotejo grupal. Ejemplo de aplicación de una lista de cotejo Veamos un ejemplo de una lista de cotejo diseñada y utilizada para retroalimentar el avance de un trabajo de escritura: ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: Escribir sobre un lugar Los estudiantes escriben un artículo informativo sobre su lugar preferido para ponerlo en común con el cur- so. El objetivo del artículo es describir el lugar para que los otros lo imaginen, por lo que es necesario entre- gar detalles. Pueden elegir desde un rincón de su casa, hasta un sitio lejano que conozcan personalmente y les guste. Para ayudarlos a estructurar la escritura, el profesorado puede usar el siguiente modelo: 24 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas La plaza de mi ciudad Presentación La plaza queda en el centro de la ciudad, al frente de la Catedral. Información 1 Es cuadrada y tiene muchos árboles muy altos y antiguos que dan sombra en verano. Información 2 En la mitad hay una estatua de Victoriano Lorenzo y una feria donde venden artesanías. Importancia Es un lugar bonito para jugar, pasear y encontrarse con los amigos y la familia. Ejemplo de lista de cotejo para una actividad de escritura OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD Escribir sobre tu lugar preferido para que tus amigas y amigos lo puedan conocer. Julieta Maestro Escribí una presentación sobre ¡Bravo!, eso es lo primero que ha- mi lugar preferido. bía que hacer X Valora vinculando con el objetivo de aprendizaje Busqué informaciones en revis- ¿Te resultó difícil encontrar la in- tas y en internet. formación? ¿Por qué? X Formula una pregunta Escribí informaciones con mu- Incluiste detalles que ayudan a co- chos detalles sobre mi lugar pre- nocerte y saber cuáles son los as- ferido. pectos que te interesan y valoras. X Describe y valora Escribí oraciones completas. Nos vamos a sentar juntos, tú y yo, para mirar algunos ejemplos de oraciones para que después pue- das completar las tuyas. X Ofrece una sugerencia Como se puede observar en el ejemplo, el maestro recibe la lista de cotejo completada por Julieta y ofre- ce una valoración reconociendo una fortaleza, una pregunta con el propósito de promover la reflexión de la estudiante sobre su aprendizaje, y una sugerencia acerca de cómo avanzar. 25 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Recurso para el profesorado Aquí ofrecemos dos listas de cotejo en blanco, una individual para cada estudiante y una para la tota- lidad del grupo, de manera que el profesorado la complete teniendo como modelo el ejemplo. Es ne- cesario escribir en cada línea una afirmación o pregunta que se refiera a los objetivos de aprendizaje y tareas propuestas al estudiantado. Lista de cotejo individual OBJETIVO DE APRENDIZAJE: Nombre del estudiante: Pregunta o Retroalimentación afirmación del maestro Lista de cotejo grupal OBJETIVO DE APRENDIZAJE: Comentarios / Reflexiones del maestro. Pregunta o Escribir aquí los Escribir aquí los Escribir aquí los Sintetizar aquí los afirmación nombres de los nombres de los nombres de los comentarios y re- estudiantes que se estudiantes que se estudiantes que se flexiones ofrecidas encuentran en este encuentran en este encuentran en este al estudiantado para nivel de desempeño. nivel de desempeño. nivel de desempeño. este indicador. Pregunta o Ídem Ídem Ídem Ídem afirmación Pregunta o Ídem Ídem Ídem Ídem afirmación 26 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Sistematización y análisis de resultados A nivel individual, la información recogida a través de esta lista de cotejo nos permite diagnosticar dónde se encuentra cada estudiante con relación a los objetivos de aprendizaje y planificar estrategias de ense- ñanza acorde a sus necesidades, reconociendo la heterogeneidad del grupo. A su vez, el uso frecuente de la lista de cotejo permite efectuar un seguimiento de los estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje. La sistematización y análisis de los resultados de la lista de cotejo grupal favorecerá la reflexión del pro- fesor acerca de los logros de los estudiantes en su conjunto. Al sistematizar las respuestas, se podrán identificar las reiteraciones de los aspectos logrados por ellos y las actividades que el profesor tiene que planificar para favorecer mejores aprendizajes. También es posible relevar el grado de conciencia de los estudiantes acerca de la calidad de sus producciones. La información recogida nos muestra una “foto- grafía” del grupo de estudiantes en esta actividad de aprendizaje para tomar decisiones acerca de los próximos pasos en la enseñanza. c. Al finalizar una unidad de aprendizaje o proyecto Cuando se utiliza al momento de finalizar una unidad de aprendizaje o proyecto, la retroalimentación se focaliza en los logros y en la recuperación del recorrido hecho por el estudiantado en sus aprendizajes y por los docentes en la enseñanza. Recordemos que en los centros educativos nos encontramos con dos lógicas de evaluación: la selectiva y la inclusiva (ver sección 1.1. “La evaluación como puente entre la enseñanza y el aprendizaje”); y que muchas veces se suelen confundir, por ejemplo, al utilizar las califica- ciones como modos de devolución habitual al estudiantado. En esta etapa del proceso de enseñanza y aprendizaje, la rúbrica puede ser una estrategia relevante de evaluación y retroalimentación de los aprendizajes desarrollados. La rúbrica es una modalidad de evalua- ción basada en la descripción detallada de los comportamientos, tareas y criterios de logro que definen los distintos niveles de desempeño en relación a un aprendizaje. Existen estudios que muestran el valor del uso de rúbricas cuando hay una intervención adecuada del profesorado y cuando su utilización se encuentra enmarcada en un trabajo profundo de desarrollo de la autoevaluación. La utilización permanente de rúbricas también puede apoyar y complementar el diseño de otros instrumentos de evaluación. Cuando estos últimos se confeccionan junto a las rúbricas, la co- rrección y retroalimentación de las producciones de los estudiantes se orienta con mayor precisión a los criterios seleccionados, logrando un trabajo más justo. Las rúbricas permiten hacer más transparentes para los estudiantes los distintos niveles de calidad a que corresponden sus desempeños y producciones. Son orientadoras, funcionan como mapas de ruta acerca de cómo avanzar en el aprendizaje y muestran al estudiantado las áreas en las que tiene que mejorar. Sin embargo, es necesario señalar que, para que esto suceda, la formulación de la rúbrica debe ser adecuada a la comprensión del estudiantado. Ventajas Los descriptores señalan el camino a seguir, el lugar en el que los estudiantes se encuentran de las rúbricas con relación a un criterio, por lo que la utilización de un lenguaje riguroso pero amigable es una condición ineludible. 27 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Consideraciones para la construcción de rúbricas El punto de partida para diseñar la rúbrica es identificar qué objetivo de aprendizaje queremos eva- 1. luar y cuáles son sus criterios e indicadores. Esta información la encontramos en el diseño curricular. La rúbrica se compone de tres elementos: a) los criterios; b) los niveles de calidad de los criterios (por 2. ejemplo: excelente, muy bueno, bueno, regular); c) los descriptores. Se sugiere que la rúbrica esté conformada por tres o cuatro criterios, para que el estudiantado pueda 3. comprenderla y organizar el análisis. Luego es necesario describir los niveles de calidad de cada criterio. Una ayuda para describir estos niveles la encontramos en las producciones del estudiantado, por ejemplo, las mejores del año ante- 4. rior. Al leer estas producciones es posible caracterizar por qué son las mejores y entonces escribir el descriptor lo más detallado posible, sin juicios de valor. Es una buena idea construir la rúbrica en colaboración con otros docentes, probarla con los estudian- 5. tes y hacer los ajustes necesarios. Sugerimos entregar la rúbrica como instrumento de autoevaluación, permitiendo a los estudiantes confrontar su propio trabajo con los criterios y descriptores explicitados en la rúbrica. El estudiante 6. marca en qué nivel se encuentra su producción y luego hará lo mismo el profesor. También es favorable complementar la rúbrica con ejemplos que muestren buenos trabajos realiza- 7. dos por estudiantes de años anteriores. Se puede usar al inicio de una unidad de aprendizaje para orientar a los estudiantes sobre lo que tie- nen que lograr; durante el desarrollo, para monitorear sus avances; y en el cierre de una unidad de 8. aprendizaje para saber si han alcanzado los objetivos. La rúbrica incluye un espacio para sugerencias del profesorado y comentarios del estudiantado. 9. Consideraciones para el uso de rúbricas Las rúbricas pueden ser construidas en conjunto con los estudiantes, por ejemplo, dialogando con ellos en torno a lo que sería un desempeño “excelente” en comparación con uno regular y uno deficiente en relación a la tarea a emprender, y profundizando en los criterios que definen cada uno de estos niveles. Además de su potencia para ofrecer retroalimentación, las rúbricas pueden ser utilizadas para calificar. Para incluir puntajes es necesario: 1. Ponderar el valor de cada criterio. 2. Definir cuánto vale cada descriptor. 3. Sumar el puntaje de cada descriptor y obtener la calificación. Se puede utilizar al inicio, durante el desarrollo y al finalizar una unidad de aprendizaje. 28  PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Ejemplo de construcción y uso de la rúbrica en el trabajo de Ciencias Naturales En esta actividad los estudiantes observan fotografías de animales y plantas (por ejemplo: murciélago, ballena, cocodrilo, pato, cactus, planta atrapamoscas). A partir de sus características físicas deducen y ex- plican cómo estas les permiten sobrevivir en el ambiente en que viven. Luego, nombran diversos animales y plantas con adaptaciones semejantes y que viven en ambiente similares. Dibujan diferentes animales y pintan las estructuras que cumplen funciones parecidas. Comparten y comunican sus descubrimientos a otro compañero. OBJETIVO DE APRENDIZAJE: Identifica, y clasifica los diversos mecanismos y adaptaciones de los cuales se valen las diferentes especies de la naturaleza para protegerse de los depredadores y viceversa para su evolución (Ciencias Naturales, 4° grado) CO MAGALÍ LOGRADO AVANZADO EN CAMINO A REVISAR EVALUACIÓN Capacidad Observo y Observo y Observo y Observo y para observar describo con describo, de describo, de escribo una 1 En este y comparar muchos detalles manera general, manera general, lista breve de ejemplo, Ma- las característi- las característi- las característi- características cas de animales cas de animales cas de animales de animales y galí completa y plantas. y plantas. o plantas. plantas. su rúbrica en primer lugar. Puedo hacer un Puedo hacer un Puedo hacer un Me resulta difí- Es posible ver cuadro com- cuadro com- cuadro com- cil entender por parando cómo parando cómo parando cómo qué hay relación sus aprecia- sobrevive cada sobreviven algu- sobreviven algu- entre el ambien- ciones en las uno de ellos en nos de ellos en nos de ellos en te y las plantas y marcas verdes. sus ambientes. sus ambientes. sus ambientes, animales con ayuda de un 2 Uso informa- compañero o del Luego lo ción de varias profesorado. hace el fuentes. profesor, con marcas DIÁLOGO DE RETROALIMENTACIÓN ENTE DOCENTE Y ESTUDIANTE amarillas. Docente: “Magalí, valoro que prepares tu presentación, eso ayuda a que quienes te escuchan, puedan en- tenderte”. Docente: “Me pregunto si te parece que podrías incluir alguna foto o dibujo que ayude a tus compañeros a entender mejor tus ideas. Te ofrezco dos sitios de internet donde puedes encontrar imágenes sobre los diferentes hábitats”. Magalí: “Es más fácil para mí si lo puedo hacer con Mariana”. 3 Si las miradas sobre la producción son diferen- tes entre docente y estudiante, se habilita un espacio de diálogo apoyado en las evidencias. Luego Magalí da una nueva respuesta a la devo- lución de la profesora, por lo que se evidencia una conversación sobre la producción analizada. 29 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Recurso para el profesorado Proponemos dos rúbricas en blanco, una para que cada estudiante o par complete y otra para que el docente pueda utilizar con las respuestas de todo el grupo y tomar decisiones con respecto a la enseñanza futura. Rúbrica para uso del estudiante OBJETIVO DE APRENDIZAJE: Nombre del estudiante A REVISAR EN CAMINO AVANZADO LOGRADO Criterio Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor Criterio Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor Criterio Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor Criterio Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor RETROALIMENTACIÓN DEL PROFESOR: COMENTARIOS DEL ESTUDIANTE: 30 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas Rúbrica del grupo total (sistematización respuestas de los estudiantes) OBJETIVO DE APRENDIZAJE: CRITERIOS A REVISAR EN CAMINO AVANZADO LOGRADO Criterio 1 Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor Nombres de los Nombres de los Nombres de los Nombres de los estudiantes. estudiantes. estudiantes. estudiantes. Criterio 2 Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor Nombres de los Nombres de los Nombres de los Nombres de los estudiantes. estudiantes. estudiantes. estudiantes. Criterio 3 Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor Nombres de los Nombres de los Nombres de los Nombres de los estudiantes. estudiantes. estudiantes. estudiantes. COMENTARIOS DEL DOCENTE: Sistematización y análisis de los resultados El análisis más relevante a realizar a partir de la aplicación de la rúbrica se relaciona con los avances de los estudiantes a nivel individual y grupal en relación al objetivo de aprendizaje planteado. La información que ofrece esta rúbrica favorece el diagnóstico de cada estudiante respecto del objetivo de aprendizaje, permite planificar estrategias de enseñanza acorde a sus necesidades, y efectuar un seguimiento a lo lar- go de su proceso de aprendizaje. Al organizar las respuestas se podrá identificar las reiteraciones de los aspectos logrados por el estu- diantado y las actividades que el profesorado tiene que planificar para favorecer mejores aprendizajes. También es posible relevar el grado de conciencia del estudiantado acerca de la calidad de sus produccio- nes. La información recogida nos muestra una “fotografía” del grupo de estudiantes en esta actividad de aprendizaje para tomar decisiones acerca de los próximos pasos en la enseñanza. Asimismo, nos permite observar a lo largo del tiempo de uso de la rúbrica, cómo avanza el estudiantado hacia el logro de los ob- jetivos de aprendizaje. Sin embargo, otro análisis muy valioso apunta a la estrategia de evaluación en sí misma. En este caso, el objetivo es revisar cada uno de los descriptores para ajustarlos dependiendo del grupo de estudiantes del curso, reconocer si la redacción es clara y si los niveles de calidad están bien graduados. 31 PRISA Programa de Recuperación Integral y Socioemocional de Aprendizajes Orientaciones Pedagógicas En síntesis La propuesta didáctica se sustenta en un circuito de retroalimentación formativa, donde docentes y alum- nos interactúan mirando lo que se ha realizado con el fin de mejorar y proyectar el aprendizaje hacia el futuro. Para que la retroalimentación formativa sea efectiva, es importante propiciar la participación de los estu- diantes en sus aprendizajes a lo largo de toda su escolaridad. Esto implica que las prácticas se instalen en todos los niveles de enseñanza, con propuestas ajustadas a cada uno de ellos. Para llevar adelante estas prácticas de retroalimentación formativa es posible organizar las propuestas de trabajo en tres momentos de la enseñanza: Al comienzo de una unidad de aprendizaje o proyecto. Se presentan al estudiantado los objeti- vos del proyecto o unidad, de tal modo que el estudiantado comprenda con claridad hacia dónde se dirige en sus aprendizajes. Durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje o proyecto. En esta etapa es muy impor- tante que la retroalimentación formativa no esté asociada a la calificación. Por ello, se propone actividades en las que el estudiantado construye sus aprendizajes, se da cuenta de cómo lo está haciendo y de cómo seguir avanzando. Al finalizar una unidad de aprendizaje o proy