Noi domenii și perspective ale educației PDF

Noi domenii și perspective ale educației Lect. dr. Andreea Șițoiu  1. Educația axiologică Cercetarea fenomenului educațional din perspectiva axiologică impune diferențierea următoarelor două concepte: axiologia educației/axiologia ped...

Noi domenii și perspective ale educației Lect. dr. Andreea Șițoiu  1. Educația axiologică Cercetarea fenomenului educațional din perspectiva axiologică impune diferențierea următoarelor două concepte: axiologia educației/axiologia pedagogică - aceasta vizând un plan teoretic și educația axiologică – vizând un plan practic care presupune orientarea axiologică în contextul educațional. Axiologia pedagogică reprezintă o direcție nouă în domeniul științelor educației, rezultând din conexiunea unor discipline precum: pedagogia, axiologia, etica, estetica, antropologia. Această orientare are în vedere delimitarea valorilor educaționale dezirabile, specifice spațiului educațional, care fundamentează educația, dar care se și formează în acest perimetru. Educația în perspectiva axiologică reprezintă orientarea procesului educațional spre direcțiile cele mai bune, identificarea și potențarea momentelor didactice privilegiate, finalizarea tuturor căutărilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea unei ierarhii de finalități, acționarea în funcție de o ordine pertinentă de priorități. Prin actul educativ nu numai că se aprobă și se propun valori ale prezentului, dar se și neagă o parte dintre cele care nu mai sunt în acord cu viitorul vizat.  ”Trebuie să avem curajul să ajungem la autonomie axiologică, întrucât această constituie vectorul libertății spirituale. Să nu ne alertăm atunci când lumea nu mai încape în grilele noastre de examinare. Trebuie să dăm dovadă de mai multă înțelegere și maleabilitate. Sunt valori pe care nu le vedem din cauza miopiei noastre, sau există lucruri pe care nu le percepem pentru că nu avem încă ”organe de simț”. Să ne desfășurăm și să îmbrățișăm tot ceea ce merită, căci valori sunt destule. Dacă există în planul valorilor, ea nu este numai a producerii valorilor, ci și a reperelor noastre de validare valorică care nu sunt restructurate îndeajuns și oportun. Nu rezultă, de aici, că trebuie să acceptăm totul” (Cucoș, 2014, pp. 164 – 165).  Valori educaționale Valoarea educațională este acest raport optim dintre mijlocul (forma, condițiile) de realizare a educației și finalitatea (ținta) acesteia – formarea individului (pentru umanitate). Olivier Reboul, analist al statutului axiologic al educației, identifică trei grupe de valori educaționale: 1. Scopurile educației – adică valorile pe care le cultivă educația (integrarea în mediu – într-o societate tradițională – sau cultivarea autonomiei individului, a spiritului critic, a judecății – într-o societate liberală); 2. Valori indespensabile educației (ascultarea, disciplina, respectarea autorității adultului – într-o societate clasică – sau cooperarea, creativitatea, inițiativa proprie – în cazul unei educații moderne); 3. Valori care reprezintă puncte de reper în judecarea rezultatelor educației (portretul robot al ”elevului bun”, al ”elevului deștept”, al ”profesorului competent” etc).  Cucoș (2014) propune o clasificare a valorilor după cum urmează: 1. Valori în funcție de conținutul la care se referă sau pe care îl vehiculează – cognitive, artistice, etice, comportamentale etc. ; 2. Valori în funcție de actorii care le promovează cu prioritate: 2.1. Valori promovate de elevi: conștiinciozitate, perseverență, spirit critic etc.; 2.2. Valori promovate de profesori: măiestrie didactică, profesionalism, autonomie, comportament democratic etc.; 2.3. Valori promovate de factori de decizie: competență profesională și administrativă, spirit democratic, mobilitate acțională, imparțialitate etc.; 2.4. Valori promovate de alți actori precum părinți, preoți, responsabili culturali, personal administrativ etc. 3. Valori în funcție de funcționalitatea pe care o exercită: 3.1. Valori – scop (către care se tinde: cunoștințe, moralitate, cooperare, sinceritate etc.); 3.2. Valori mijloc (care mediază încorporări suplimentare: deprinderi, autonomie intelectuală, capacitate de evaluare și autoevaluare etc.).  Conflictul valorilor educaționale O problemă care trebuie clarificată este reprezentată de ierarhia valorilor, respectiv ordinea propunerii lor. Prevalența unor valori în fazele incipiente ale educației va fi determinată de particularitățile psihofizice ale copiilor, astfel promovarea valorilor va coincide cu etapele de dezvoltare, respectiv de calitatea acestor valori prime pentru pregătirea sau facilitarea achiziționării unor valori viitoare. 1. Conflictul între valorile promovate de către școală (întotdeauna selecționate și ierarhizate după criterii psihologice, didadtice, etice) și valorile vehiculate în spațiul cotidian, în mod difuz, nestructurat, chiar contradictoriu, din această categorie făcând parte inclusiv valorile provenite/impuse de familie. 2. Conflictul generat de translația celor educați din școală în viața socială: una pregătește școala, alta dorește sau are nevoie piața muncii. 3. Conflictul dintre oferta unică (printr-un singur manual, de exemplu) și oferta multiplă la nivelul conținuturilor, structurilor educaționale, metodelor didactice. 4. Conflictul între aspirațiile spirituale ale unor tineri și limitele materiale de împlinire (pauperizare – sărăcie, inexistența unor politici de susținere socială, deficiențe de redistribuire a veniturilor etc.). 5. Un conflict între valorile vehiculate în procesul de predare și cele după care se orientează procesul de evaluare, prin modificarea criteriilor de validare a achizițiilor elevilor.  2. Educația interculturală Obiectivul principal al educației interculturale are în vedere pregătirea persoanelor pentru a percepe, a accepta, a respecta și a experimenta alteritatea (ceea ce constituie o entitate aparte). Perspectiva interculturală a educației poate să conducă la atenuarea conflictelor, la diminuarea violenței în școală, prin formarea unor comportamente precum: 1. Aptitudinea de a comunica (a asculta și a vorbi); 2. Cooperarea și consolidarea încrederii în cadrul unui grup, cum ar fi grupurile de tineri, de muncă, de joacă etc.; 3. Respectul de sine și al altora, toleranța față de opiniile diferite; 4. Luarea de decizii în manieră democratică; 5. Acceptarea responsabilității altora și a propriei persoane; 6. Soluționarea problemelor interpersonale; 7. Gestionarea emoțiilor primare; 8. Aptitudinea de a evita altercațiile etc.  Analiza cuvântului ”intercultural” (Rey, 1984 citat în Cucoș, 2014) Intercultural – recunoașterea valorilor, a Intercultural – interacțiune, schimb, modurilor de viață, a reprezentărilor deschidere, reciprocitate, solidaritate simbolice la care se raportează indivizii, obiectivă societățile, în interacțiunea cu cei din jur și în înțelegerea lumii.  Obiectivele educației interculturale În comunitățile pluriculturale, cu etnii eterogene, unde se manifestă tensiuni interetnice, demersul intercultural trebuie să se centreze pe scopuri terapeutice, prin care să se aplaneze unele conflicte și să se prevină altele. Strategiile vor fi dimensionate și aplicate de instituții precum școala, biserica, diferitele organizații și fundații culturale. În comunitățile pluriculturale, unde nu există tensiuni În comunitățile locale monoculturale și omogene etnic manifestate, abordarea interculturală urmărește să este necesară pregătirea prealabilă pentru un dialog prevină conflictele virtuale, înțelegerea mutuală, intercultural, pentru facilitarea contactelor și colaborarea și deschiderea interetnică. Acțiunile interacțiunilor viitoare posibile. În această situație este practice țin de instituțiile de bază și de inspirația, necesară colaborarea tuturor factorilor de decizie la bunăvoința și buna-credință a cetățenilor de etnii nivel central și local. diferite.  3. Educația integrată Educația integrată vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoie speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală etc. printr-o serie de măsuri de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Principiul educației integrate atrage după sine incluziunea persoanelor cu handicap la medii de formare normale, generale, sau cu dispozitive de instrucție și educație diferențiate în funcție de diversitatea situațiilor de handicap (tipuri și grade diferite). Scopul acestei educații este reprezentat de: 1. Maximizarea abilităților și performanțelor pornind de la registrele și nivelurile deja existente; 2. Normalizarea existenței acestor persoane; 3. Dobândirea unor competențe sociale optime, care să asigure o inserție benefică și a persoanelor aflate în dificultate, dar și a celorlalte categorii.  Diferențierea conceptelor de educație integrată și educație incluzivă Dacă prin educația integrată sunt vizate în speciale obiective legate de școlarizarea normalizată a copiilor cu cerințe educative, educația incluzivă are ca obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea școlii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate – ceea ce presupune reforma și regândirea statutului și rolului școlii. Printre avantajele școlii incluzive se remarcă și optimizarea calității educației oferite, prin creșterea eficacității (în sensul creșterii numărului de elevi care progresează corespunzător în școală). Potrivit Conferinței mondiale asupra educației speciale, desfășurate sub egida UNESCO, la Salamanca, în 1994, în câteva articole se punctează următoarele cerințe semnificative: 1. Persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite, iar aceste școli de masă trebuie să-și adapteze procesul didactic în conformitate cu o pedagogice centrată pe copil, capabilă de a răspunde adecvat nevoilor de cunoaștere ale fiecărui elev. 2. Școlile de masă sunt cele mai benefice mijloace de combatare a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe toleranță, acceptare și oferind șanse egale la educație pentru toți.  Delimitarea nevoilor speciale (Ungureanu, 2000 citat în Cucoș, 2014) Deficiența constă într-o anumită pierdere din punct de vedere structural sau funcțional, cu referire la anumite părți, sisteme sau subsisteme ale organismului uman care nu mai funcționează normal, ca la majoritatea persoanelor. Disfuncția sau dizabilitatea indică o restrângere, o diminuare sau chiar o lipsă a unor abilități, capacități acționale pe care ceilalți oameni le dețin în mod curent. Handicapul este definit ca un dezavantaj, ca o stare de inferioritate ce se evidențiază pe plan social și care rezultă dintr-o dizabilitate accentuată ce își are originea, la rândul ei, într-o deficiență semnificativă, ceea ce limitează sau blochează îndeplinirea de către persoanele respective a unor roluri sau statusuri socioprofesionale în acord cu vârsta, educația, profesia.  Argumente cu privire la necesitatea educației integrate Argumentul sociologic – educația integrată Argumentul pedagogic – educația urmărește construirea unor comunități integrată presupune pregătirea unor solidare, în care persoanele, indiferent de dispozitive didactice care să preîntâmpine modul lor de a fi, să comunice ușor, să se excluderea și închiderea interpersonală. respecte. Argumentul psihologic are în vedere aderarea persoanelor la standarde valorice similare care produc, prin intermediul Argumentul strategic în sensul în care comunicării empatice, stabilitate integrarea poate fi un răspuns inteligent în intrapsihică și confort. În acest caz se cazul unor măsuri menite să previne generează un element de securitate în (auto)marginalizarea sau (auto)excluderea plus, se îmbunătățește nivelul stimei de persoanelor. sine, oamenii simținându-se mai siguri pe ei.  Ce este și ce nu este integrarea? (Gherguț, 2001 citat în Cucoș, 2014) Ce este integrarea? Ce NU este integrarea? A cuprinde copiii cu cerințe educative speciale în E educa copiii cu cerințe speciale în școli obișnuite, alături programul școlilor obișnuite fără pregătirea și suportul de copii normali. necesar. A asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie A izola copiii cu cerințe speciale în școlile obișnuite sau a educațională, consiliere școlară, asistență medicală și plasa clasele speciale în extremitatea clădirii școlii sau în socială etc.) în școala respectivă. spații separate de clădirea principală a școlii. A acorda sprijin personalului didactic și managerilor școlii A grupa copiii cu cerințe speciale foarte diferite în același în procesul de proiectare și aplicare a programelor de program. integrare. A permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (bibliotecă, A ignora cerințele strict individuale ale copilului. terenuri de sport etc.). A încuraja relațiile de prietenie și comunicare între toți A expune copilul la riscuri nejustificate. copiii din clasă/școală. A educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și A solicita sarcini nerealizabile în aplicarea programului de acceptarea diferențelor dintre ei. integrare, personalului didactic și managerilor școlii.  Ce este integrarea? Ce NU este integrarea? A ține cont de problemele și opiniile părinților, A ignora problemele și opiniile părinților. încurajându-i să se implice în viața școlii. A asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii A plasa copiii cu cerințe speciale în instituții școlare cu cerințe speciale. obișnuite alături de copii mai mici ca vârstă. A accepta schimbări radicale în organizarea și A structura un orar separat pentru copiii cu cerințe dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală. speciale aflați în școli obișnuite. Integrarea școlară În sens larg se referă la adaptarea oricărui copil la cerințele școlii (aptitudinea de școlaritate în cazul debutului școlar). În sens restrâns se referă la problematica școlarizării unor copii cu cerințe speciale în contextul aplicării filosofiei normalizării – includerea acestora în instituții școlare obișnuite sau în structuri școlare cât mai apropiate de școlile obișnuite. Această semnificație este corespunzătoare și noțiunilor de educație integrată sau de învățământ integrat.  Principiile de acțiune în cazul integrării școlare Principiul normalizării are în vedere necesitatea Principiul drepturilor egale potrivit căruia este asigurării unor condiții normale persoanelor cu reglementat accesul efectiv al persoanelor cu cerințe speciale, în așa fel încât acestea să cerințe speciale la educație și alte servicii beneficieze de aceleași standarde existențiale ca și comunitare, precum și eliminarea unor obstacole cele ale altor membri ai societății. Normalizarea sociale care împiedică satisfacerea în condiții de presupune și o atitudine de acceptare, de luare în egalitate a unor necesități individuale pentru considerare a celor care se abat de la medie. persoanele cu handicap. Principiul dezinstituționalizării se referă la regândirea instituțiilor de asistență și de ocrotire Principiul dezvoltării are în vedere faptul că toate pentru persoanele cu cerințe speciale în scopul persoanele cu cerințe speciale sunt capabile de creșterii gradului de independență și autonomie creștere, de învățare și dezvoltare, indiferent de personală. Astfel este facilitată inserția optimă a severitatea handicapului și în concordanță cu acestor persoane în cadrul vieții comunitare de care potențialul de care dispun. aparțin.  Principiul asigurării serviciilor de sprijin ne Principiul egalității șanselor în domeniul educației atenționează asupra necesității angajării a unor presupune ca școlarizarea copiilor cu cerințe surse clar definite atât pentru persoanele aflate în educative speciale să se facă, pe cât posibil, în situații defavorabile, cât și a celor care se ocupă de cadrul sistemului general de învățământ, prin educarea acestora (resurse umane, resurse eliminarea unor practici discriminatorii. instituționale, resurse materiale, resurse financiare, servicii guvernamentale). Principiul intervenției timpurii are în vedere Principiul cooperării și parteneriatului implică asigurarea unor intervenții încă din perioada de cerința coparticipării și cooperării în alcătuirea unor dezvoltare timpurie a persoanelor cu cerințe programe privind integrarea și normalizarea, care speciale sau a deficienței/dizabiliății/handicapului să-i pună în relație pe elevi, profesori, părinți, acesteia, pentru ca decalajele privind rezultatele consilieri, organizații nonguvernamentale etc. formării să nu crească prea mult. Normalizarea vieții persoanelor cu deficiențe reprezintă dreptul acestora de a avea o existență cât mai apropiată cu putință de existența normală a celorlalți oameni, de a avea acces la condiții de viață cotidiană căt mai apropiate posibil de condițiile obișnuite. Astfel devin întemeiate următoarele recomandări (Vrășmaș, 2001 citat în Cucoș, 2014): Principiul normalizării reprezintă ceva mai puțin abstract; el este mai degrabă un imperativ concret, acela de a oferi un mod de viață asemănător tuturor cetățenilor din aceeași comunitate. Condițiile de viață cât mai apropiate posibil de cele normale sunt puse la dispoziție și în funcție de complexitatea dizabilităților, de capacitățile existente sau potențiale, de maniera în care pot beneficia de o viață normală chiar și persoanele cu deficiențe profunde. Persoana deficientă să fie pe cât posibil ”ea însăși” printre ceilalți, respectiv să nu fie considerată un deviant. Pentru a fi capabilă de o viață normală, persoanei deficiente trebuie să i se asigure educație specială, asistență și servicii speciale. Condițiile de viață normale se referă la condițiile economice, culturale, sociale, religioase etc., la care aspiră toți membrii unei comunități într-o perioadă determinată de timp.  Soluții pentru facilitarea integrării școlare a copiilor cu cerințe speciale Există mai multe perspective care conduc la facilitarea integrării școlare a copiilor cu cerințe speciale: I. Perspectiva individuală – pune accentul pe identificarea și evidențierea problemelor specifice de învățare ale fiecărei categorii de elevi cu cerințe speciale. II. Perspectiva de grup – se referă la relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă și la modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare sau la modalitățile de intercunoaștere între elevii cu cerințe educative speciale și restul elevilor. III. Perspectiva curriculară – are în vedere facilitarea integrării școlare a copiilor cu cerințe speciale prin flexibilizarea conținuturilor și adaptarea mijloacelor de învățare la particularitățile individuale ale fiecărui elev, la dificultățile specifice de învățare, la tehnicile specifice învățământului integrat (învățare interactivă, modalități de sprijin și suport, apelul la profesori itineranți etc.).  Alături de perspectivele anterior menționate, mai pot fi amintite următoarele strategii pentru facilitarea integrării școlare a copiilor cu cerințe speciale: Valorificarea experiențelor cotidiene ale elevilor prin crearea unor portofolii situaționale cu tipuri subsecvente ce se pot actualiza de la o situație la alta. Exploatarea cunoștințelor și experiențelor anterioare prin rezolvarea concretă a unor sarcini noi în grupuri mici sau perechi. Apelul la strategii ludice (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic). Folosirea problematizării și a unor metode bazate pe aspecte de evidențiere expresivă precum desenul, povestirea, modelajul etc. Rezolvarea creativă a conflictelor din clasă, colaborarea cu familia și valorificarea resurselor din comunitate cu tehnici de sprijinire a învățării, predării și evaluării. Implementarea și totodată promovarea unor activități educative bazate pe cooperare, negociere și solidarizare în îndeplinirea unor sarcini de învățare sau de lucru.  Modele de acțiune pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale (Gherguț, 2000 citat în Cucoș, 2014) Modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită coordonează activitatea de integrare și stabilește un parteneriat activ între profesorii din cele două școli care vor proiecta și transpune în fapt un nou mod de Modelul bazat pe organizarea unei clase desfășurare a activităților didactice, speciale în școala obișnuită – acest model pregătind împreună conținutul lecțiilor, presupune integrarea efectiva a copiilor cu adaptând materialele și mijloacele de cerințe speciale în școli de masă unde să învățare folosite în timpul orelor de curs. interacționeze cu elevii tipici, promovându- Modelul acesta are avantajul că permite se, astfel, o intercunoaștere mai productivă, valorificarea resurselor și experiențelor deja mai eficientă, dar și interrelaționarea celor existente în cele două tipuri de școli, dar în două categorii de copii. același timp reprezintă și o ipostază secvențială de integrare deoarece elevul cu cerințe speciale își va continua activitatea extrașcolară în spațiile și decorul școlii speciale de care aparține.  Modelul bazat pe amenjarea în școala obișnuită a unei camere de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase Modelul itinerant (model ce favorizează obișnuite din școala respectivă (în acest caz integrarea într-o școală de masă a unui număr profesorul care se ocupă de elevii cu cerințe mic de copii cu cerințe speciale, aflați la mică speciale devine profesorul de sprijin și distanță de școală care, sprijiniți de un desfășoară activități corelative, profesor itinerant, specializat în munca la complementare cu acești copii, atât în spațiul domiciliul copiilor cu un anumit tip de special amenajat în școală, cât și la orele de deficiență, participă la activitățile didactice). clasă, atunci când condițiile presupun acest lucru. Modelul comun în care profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit spațiu și oferă servicii de specialitate – de sprijinire a copilului și familiei, îi ajută pe părinți la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învățare sau de adaptare a acestor categorii de elevi.  Procesul de recuperare și inserție în social devine optim când acțiunea educațională se demarează la timp, de obicei cât mai devreme. Specialiștii în domeniu amintesc în acest sens mai multe modele: I. Echipa de intervenție precoce care acționează în cazul familiilor cu copii deficienți prin: a) Acțiunea de consiliere și de formare; b) Consilierea privind diagnosticul și consecințele acestuia asupra copilului ține seamă de evoluția previzibilă a deficienței și de punerea în aplicare a mijloacelor de compensare (pentru nevăzători, ambliopi, surzi etc.); c) Informarea părinților în ceea ce privește potențialitățile reale ale copilului și mijloacele susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea; d) Informarea cu privire la diferitele tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea și dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, determinate de anumite deficiențe.  II. Proiectul psihopedagogic care se bazează pe o evaluare predictivă și o evaluare formativă ale acțiunilor educative și corectiv-compensatorii. Prin aceste procese evaluative, echipa de intervenție vizează: a) Să estimeze ceea ce este posibil, realizabil – în raport cu natura, gradul și dinamica previzibilă a deficienței - încercând să răspundă trebuințelor părinților; b) Să determine domeniile de intervenție și să specifice tipurile de abordare educativă și corectiv-compensatorii și ”tratamentul” comportamental direct/modificările cognitiv- compensatorii, fixându-se prioritățile de acțiune și de intervenție; c) Să realizeze un bilanț al eficienței măsurilor educative, elaborându-se fișe de observație, pe baza unui psihodiagnostic formativ, dinamic; d) Evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului din multiple perspective: cognitivă, afectivă și psihosocială. Derularea și corelarea optimă a acestor acțiuni necesită o strânsă colaborare între membrii echipei de profesioniști și părinții copiilor cu nevoi speciale.  III. Intervenția în familie permite: a) Reinstaurerea unei relații pozitive părinți-copil cu cerințe speciale și între părinți, diminuându-se sau chiar eliminându-se reacțiile tipice care pot apărea: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de injustiție, autocompătimirea, respingerea copilului sau suprapotejarea sa – ceea ce împiedică formarea abilităților de autonomie ale copilului cu nevoie speciale; b) Asigurarea părinților că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul deficient; c) Obișnuirea familei să trăiască optim cu copilul deficient; d) Însușirea de către părinți a unor abilități și tehnici speciale de educație a copilului deficient, conlucrând adecvat cu profesioniștii; e) Ajutarea părinților în a identifica instituțiile cu potențial educativ și corectiv- compensator cele mai potrivite pentru nevoile specifice copiilor aflați în dificultate. Cum este recomandat să se raporteze profesorul la integrarea copiilor cu cerințe speciale? Stabilirea unui mediul tonifiant, pozitiv în Comunicarea socioafectivă și cognitivă cu copiii, activitatea cu elevii. cu ceilalți profesori și cu părinții. Dezvoltarea abilităților în proiectarea și dirijarea Utilizarea formelor individualizate de predare- experiențelor de învățare la copiii cu cerințe învățare și aplicarea metodelor interactive. speciale. Identificarea și utilizarea celor mai adecvate Dobândirea capacității de autoevaluare a resurse de instruire. prestației didactice.  Din perspectiva pregătirii teoretice a profesorului sunt vizate următoarele aspecte: Natura și dinamica dezvoltării psihogenetice a Determinările care afectează capacitatea de copiilor și tinerilor. învățare și comportamentul copiilor. Formarea conceptelor la copii și dezvoltarea Modalități de dezvoltare și implementare cognitivă, psihomotrică, afectivă, morală etc. curriculară. Tehnici și instrumente de evaluare. Filosofia și practica educației integrate. Relația între dezvoltarea școlii ca instituție și Posibilitățile de cooperare cu serviciile progresul învățării la elevi. educaționale de sprijin existente.  4. Educația copiilor supradotați Un învățământ cu adevărat democratic trebuie să ofere satisfacție tuturor categoriilor de elevi, de la cei cu cerințe educative speciale până la cei cu aptitudini superioare în domeniile intelectuale, artistice, sportive etc. Atributul ”democratic” este dat de capacitatea sistemului de învățământ de a crea condițiile activizării tuturor predispozițiilor și posibilităților, mai mari sau mai mici, ale copiilor. Dispozițile particulare care indică supradotarea au în vedere următoarele aspecte: 1. Capacități intelectuale generale; 2. Aptitudini școlare specifice; 3. Gândire creativă; 4. Artă vizuală sau alte expresii artistice; 5. Calități de lider; 6. Capacități psihomotrice.  Elementele comune tuturor definițiilor despre supradotare sunt următoarele: 1. Criteriile de identificare: rezultate deosebite la teste (de cunoștințe sau psihologice) și performanțe superioare în situații de viață; 2. Raportarea supradotării la un cadru psihologic, educațional, individual sau grupal; 3. Locul central este ocupat de abilitatea cognitivă, care este considerată fie o aptitudine generală, fie un cumul de aptitudini specifice; 4. Tranformarea abilităților cognitive latente în performanțe vizibile datorită susținerii motivaționale; 5. Recunoașterea socială a abilităților cognitive pornind de la performanțe. Măsurarea nivelului de dotare trebuie să se realizeze nu numai prin probe obiective care au tendința de a-i favoriza pe ”elevii buni la teste și la lecții”, ci și în situații reale de viață, prin modurile concrete de răspuns la sfidări reale.  Tipologia copiilor supradotați În funcție de predominanța unor aptitudini există următoarea tipologie de copii supradotați: Copiii cu ”aptitudini academice” sau școlare, caracterizați prin succesul în activitatea de Copiii cu ”aptitudini creatoare”, caracterizați prin învățare, prin ușurința operării cu noțiunile capacitatea de a produce ceva nou față de stadiul abstracte și a formulării generalizărilor, prin lor de cunoștințe. rapiditatea însușirii cunoștințelor, în special teoretice. Copiii cu ”aptitudini științifice”, caracterizați prin Copiii cu ”aptitudini artistice”, caracterizați prin capacitatea de observare, prin raționament logic capacitatea creatoare de a imagina și organiza și prin ușurința cu care folosesc calculele și simboluri, forme, modele, culori și sunete, de a simbolurile, prin modul ingenios în care asociază crea prin aceste mijloace o impresie estetică. cunoștințele.  Copiii cu ”aptitudini tehnice”, caracterizați prin Copiii cu ”aptitudinide conducere”, caracterizați capacitatea deosebită de folosire și de invenție a prin capacitatea de a-i călăuzi și îndruma pe alții, unor obiecte tehnice: prin aptitudinea de a de a-i convinge și antrena, prin însușiri de înțelege mecanica la un nivel teoretic, nu numai personalitate precum tactul, curajul, puterea de practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza abstracție, ca și printr-o evidentă inteligență relațiile spațiale. combinativă. Copiii cu ”aptitudini sociale” (altele decât cele de conducere), caracterizați prin capacitatea de formare a relațiilor umane, prin competență socială.  Tipurile menționate anterior se pot manifesta și în forme combinate, toate ipostazele fiind asociate cu un potențial intelectual ridicat. Dotarea superioară este un aspect care trebuie bine gestionat. Nu trebuie uitat faptul că supradotarea dintr-o anumită perspectivă a dezvoltării, poate fi însoțită de carențe în altă perspectivă a dezoltării. Astfel, se pot sesiza disincronii psihomotorii (inteligența este foarte dezvoltată, dar fizicul este normal sau sub mediu), disincronii afective (se manifest un decalaj important între dezvoltarea intelectuală și nivelul afectivității), disincronii sociale (subiectul dovedește o evidentă maturitate intelectuală, dar inapetență emoțională și socială).  Strategii psihopedagogice în activitatea cu copiii supradotați (Stănescu, 2002 cit. în Cucoș, 2014) I. Accelerarea – presupune dimensionarea unor scenarii de învățare prin stabilirea unor conținuturi specifice (de obicei mai mari) pentru fiecare nivel de instruire pentru copiii capabili de performanțe superioare. Accelerarea se bazează pe parcurgerea conținuturilor într-un timp mai scurt, prin infuzarea progresivă cu sarcini de învățare care le depășesc ca amploare și grad de dificultate pe cele livrate în mod convențional. Accelerarea învățării a condus la schimbări de ordin legislativ ale sistemelor de instruire. Cele mai multe dintre aceste precizări normative fac referire la: a) Saltul peste o clasă; b) Parcurgerea a două clase într-un an; c) Admiterea timpurie la școală, liceu sau facultate; d) Activități suplimentare de tip extrașcolar; e) Progresul diferențiat la unele materii; f) Cursuri extracurriculare. Accelerarea parcursurilor generează și unele consecințe negative precum: a) Instabilitatea în timp a performanțelor școlare; b) Neadaptarea emoțională și neintegrarea socială.  II. Îmbogățirea se referă la extinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii didactice. La nivelul curriculumului se pune accent pe introducerea unor experiențe educaționale mai bogate, variate sau suplimentare la curriculumul clasic, experiențe care pot viza conținutul sau strategiile de predare ale profesorului. Îmbogățirea poate fi orientată: a) Spre proces (având ca scop dezvoltarea proceselor mintale, a creativității); b) Spre conținutul centrat către anumite materii ce se predau în sens aprofundat; c) Spre produs, avându-se în vedere anumite tipuri de rezultate – directe sau indirecte – ale instruirii.  III. Gruparea presupune reunirea elevilor în mai multe forme, pentru a genera o învățare eficientă. În acest sens, există mai multe posibilități: a) Sistemul de grupare pe abilități omogene (performanțe scăzute, performanțe medii, performanțe înalte); b) Regruparea elevilor în funcție de abilitățile la anumite materii, în rest instruirea făcându-se la un loc; c) Gruparea interclase, care selecționează elevii cu performanțe înalte în clase diferite, care au parcurs aceeași programă școlară la mai multe discipline; d) Gruparea intraclasă, când profesorul decide formarea unor grupuri mici în interiorul unei clase, în raport cu performanțele la o anumită disciplină; e) Separarea elevilor dotați în clase distincte ce urmează programe specifice; f) Gruparea în ”mănunchi”, prin formarea unor grupe de cinci-șase elevi ce sunt repartizate unor profesori special pregătiți pentru instruirea supradotaților.  IV. Strategii școlare – această formă de instruire a supradotaților presupune inițierea și utilizarea continuă a unor spații școlare alocate cu prioritate subiecților cu aptitudini înalte. Acest mod de organizare este asociat cu servicii specializate variate: studii individualizate, tutoriat, mentorat, admitere timpurie, salt peste o clasă etc. V. Strategii extrașcolare – se referă la o rețea de servicii și un cadru de stimulare pe care societatea le poate promova la un moment dat. Programele sau serviciile educaționale ”sociale” (centrate pe incitări, provocări, încurajări, premieri, consilieri, cooperărI) au rolul de a facilita excelența educațională, trasând direcții dezirabile pentru toți indivizii.  5. Educația permanentă Educația permanentă devine necesară din următoarele considerente: 1. Școala nu poate răspunde satisfăcător tuturor sfidărilor pe care le impun noile realități; 2. Nu mai este necesară o simplă formare, ci este nevoie de crearea unei ființe capabile de autoperfecționare; 3. Învățarea, predarea și memorarea nu mai sunt azi suficiente; 4. Este necesar ca elevii să învețe învățarea. Educația permanentă este cea care durează pe tot parcursul vieții, care debutează în școală și care se continuă ulterior în funcție de interesele individului.  Educația permanentă, un concept specific pedagogiei contemporane, este justificată prin intermediul următorilor factori: 1. Procesul de accelerare a schimbărilor; 2. Explozia demografică; 3. Evoluția fără precedent a științelor și tehnologiei; 4. Sporirea timpului liber; 5. Multiplicarea profesiilor; 6. Creșterea gradului de democratizare a vieții sociale.  Funcțiile educaței permanente: 1. Funcția de promovare a educației de calitate pe tot parcursul vieții; 2.Funcția de valorificare a tuturor resurselor cognitive și noncognitive ale personalității educatului pe tot parcursul evoluției sale în familie, în școală, în comunitatea locală, teritorială, națională, profesională, religioasă, politică etc.; 3. Funcția de valorificare a tuturor resurselor sociale ale educatului cu scopul de a se integra cultural, economic (profesional), politic (civic, comunitar etc.). Aceste trei funcții generale evidențiază calitatea educației permanente de: 1. Proces pedagogic de perfecționare a dezvoltării personale și sociale a personalității educatului pe durata întregii vieți; 2. Demers individual prin care personalitatea educatului urmărește atingerea unui echilibru moral, intelectual, profesional etc. pe termen mediu și lung; 3. Principiu de politică a educației cu scopul de a valorifica sistemul de învățământ ca sistem deschis spre mediul social aflat în continuă mișcare și transformare.  În acest context se vehiculează raporturi de interdependență funcțională între educația permanentă și autoeducație. Autoeducația este una dintre căile prin care se realizează educația permanentă. Autoeducația se subordonează exigențelor mai largi ale educației permanente. Autoeducația reprezintă o direcție de dezvoltare a educației, dependentă de realizările educației permanente, care indică un stadiu superior al educației de calitate, atins în timp. Educația permanentă susține acest salt pedagogic de la educație la autoeducație.  Funcția generală a autoeducației se referă la autoformarea-autodezvoltarea educatului la un nivel calitativ superior, în condiții de educație permanentă care permite tranformarea educatului în autoeducator. Funcțiile principale ale educației permanente sunt: 1. Autoperfecționarea permanentă a capacității de autoevaluare continuă eficientă a rezultatelor obținute în activitatea de educație/instruire; 2. Autocunoașterea permanentă a propriilor resurse cognitive și noncognitive ale educatului necesare pentru autoînvățarea eficientă; 3. Autoinformarea – autoformarea pozitivă permanentă necesară pentru autoinstruirea eficientă (Albulescu & Catalano, 2020).  6. Educația deschisă la distanță Educația la distanță permite individualizarea și personalizarea formării indivizilor. Acest tip de educație se adresează adulților, celor care doresc să-și multiplice formarea profesională, să urmeze un traseu de reconversie profesională, oferind fiecăruia posibilitatea să fie integrat permanent într-un proces de re-formare instructivă și chiar profesională. Noua formulă de realizare a educației are următoarele caracteristici: 1. Accesul nelimitat al cursanților, pe baza unor opțiuni explicite, la un set de informații livrate într-o formulă inedită; 2. Flexibilitatea programelor de învățare, în sensul că orice cursant poate învăța dacă vrea, când poate, unde poate și în ritmul propriu de muncă intelectuală; 3. Posibilitatea derulării unei instruiri mediate, fără întâlnirea ”fizică” a protagoniștilor principali (profesori, tutori, cursanți), medierea fiind realizată fie pe bază de suport scris (unități de curs sau cursul întreg), fie prin apelul la tehnicile electronice și informatice; 4. Realizarea unei interactivități, imediate sau amânate, în funcție de calitățile medierii (în cazul unei întâlniri online interactivitatea este imediată, iar în cazul textului scris aceasta este amânată).  Educația la distanță este gândită ca o formulă de livrare operativă a formării, iar necesitatea justificării ei derivă din: 1. Dinamica nevoilor cunoașterii; 2. Necesitatea actualizării unor noi competențe în practica profesională; 3. Nevoia de a intra în contact imediat cu cele mai noi date ale cunoașterii; 4. Costurile de timp, de bani, de resurse etc. ale re-formării sunt relativ mai reduse comparativ cu alte forme ”consacrate” de realizare a educației. Bibliografie Albu, G. (2009). Educația, profesorul și vremurile, București: Ed. Paralela 45 Albulescu, I., Catalano, H. (2020). Sinteze de pedagogie generală. București: Didactica Publishing House Cucoş, C. (2014). Pedagogie ediția a III-a revăzută şi adăugită. Iași: Ed. Polirom Cucoș, C. (2017). Educația. Reîntemeieri, dinamici, prefigurări. Iași: Ed. Polirom Crahay, M. (2009). Psihologia educației. București: Ed. Trei Cristea, S. (2003). Fundamentele ştiințelor educației. Teoria generală a educației. București: Editura Litera Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogogiei. Iași: Ed. Polirom Păun, E. şi Potolea, D (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică. Iași: Editura Polirom Stan, L. (2016). Educația timpurie. Probleme și soluții. Iași: Editura Polirom Stan, L. (2014). Pedagogia preșcolarității și școlarității mici. Iași: Editura Polirom