Kognitive Theorien PDF

KOGNITIVE THEORIEN 1 AGENDA 1 INFORMATIONSVERARBEITUNGSTHEORIEN 2 THEORIEN DOMÄNENSPEZIFISCHER ENTWICKLUNG 3 WYGOTSKIS THEORIE DER DENKENTWICKLUNG 4 FRÜHES INTUITIVES KINDLICHES WISSEN - THEORY OF MIND...

KOGNITIVE THEORIEN 1 AGENDA 1 INFORMATIONSVERARBEITUNGSTHEORIEN 2 THEORIEN DOMÄNENSPEZIFISCHER ENTWICKLUNG 3 WYGOTSKIS THEORIE DER DENKENTWICKLUNG 4 FRÜHES INTUITIVES KINDLICHES WISSEN - THEORY OF MIND 5 INTELLIGENZ 2 1 INFORMATIONSVERARBEITUNGSTHEORIEN 3 INFORMATIONSVERARBEITUNGSTHEORIEN  Metapher „Menschlicher Geist als Computer“ (wie Menschen Informationen aufnehmen, verarbeiten, speichern und abrufen)  Fokus auf Veränderungen der Informationsverarbeitung im Laufe der Entwicklung  Mehrspeichermodelle gehen von sequenzieller Informationsverarbeitung aus  (Konnektionistische Theorien dagegen von paralleler Informationsverarbeitung) 4 INFORMATIONSVERARBEITUNGSTHEORIEN MEHRSPEICHERMODELLE  Idee: Gedächtnis besteht aus mehreren Speichern, die jeweils unterschiedliche Arten von Informationen speichern und unterschiedliche Funktionen haben 6 INFORMATIONSVERARBEITUNGSTHEORIEN MEHRSPEICHERMODELLE Sensorischer Speicher (auch Ultrakurzzeitgedächtnis):  erster Aufnahmepunkt für sensorische Informationen aus der Umgebung  Annahme: für jede Sinnesmodalität (visuell, akustisch, taktil, olfaktorisch, gustatorisch) eigene Register  sehr kurzfristiges Speichermedium, das große Mengen an Informationen aufnehmen kann, aber nur für sehr kurze Zeit (Bruchteile einer Sekunde) behält, besonders wenn keine Aufmerksamkeit drauf gerichtet wird 7 INFORMATIONSVERARBEITUNGSTHEORIEN MEHRSPEICHERMODELLE Kurzzeitspeicher/Arbeitsspeicher:  Hier werden Informationen aus sensorischem Gedächtnis/Ultrakurzzeitgedächtnis ausgewählt und für kurze Zeit (typischerweise bis zu 30 Sekunden) aktiv gehalten  Verknüpfung mit Informationen aus Langzeitspeicher  Arbeitsspeicher wird weiterhin auch zur Vorbereitung und Ausführung einer Verhaltensantwort genutzt  Speicherplatz ist begrenzt auf relativ wenige Informationseinheiten, die gleichzeitig bearbeitet werden können  spielt eine zentrale Rolle bei kognitiven Aufgaben wie Denken, Problemlösen und Entscheidungsfindung. 8 INFORMATIONSVERARBEITUNGSTHEORIEN MEHRSPEICHERMODELLE  Baddeley (2000) unterscheidet zwischen verschiedenen Anteilen des Arbeitsspeichers:  1. der visuell-räumliche Speicher (für visuell- vorstellungsmäßige Information)  2. eine phonologische Schleife (für auditive und verbale Information)  3. einen episodischen Puffer, der die Integration von Informationen zur Generierung ganzheitlicher Episoden übernimmt und dabei Informationen aus den unterschiedlichen Gedächtnissystemen nutzt  Zusätzlich postuliert er eine zentrale Exekutive, die Steuerungs- und Kontrollfunktionen übernimmt  Gedächtnisstrategien:  Rehearsal  Chunking 9 INFORMATIONSVERARBEITUNGSTHEORIEN MEHRSPEICHERMODELLE  Langzeitspeicher: der dauerhafteste Speicher, in dem Informationen für einen unbegrenzten Zeitraum gespeichert werden können  Kann theoretisch unbegrenzte Mengen an Informationen speichern, die jedoch oft nicht leicht zugänglich sind und unterschiedlich stark verfestigt sein können.  Enkodierungs- und Dekodierungsstrategien  Wichtigste Teilkomponenten:  1. das episodische Gedächtnis (autobiografische Ereignisse)  2. das semantische Gedächtnis (lexikalisches Wissen, in semantischen Netzwerken organisiert)  3. das prozedurale Gedächtnis (auf Fertigkeiten bezogene) 10 INFORMATIONSVERARBEITUNGSTHEORIEN MEHRSPEICHERMODELLE  Deklaratives (explizites) Gedächtnis: Episodische und semantische Gedächtnisanteile  Prinzipiell bewusstseinsfähig und damit dem Bewusstsein zugänglich!  Nondeklaratives (implizites) Gedächtnis: Prozedurale Gedächtnisinhalte (z.B. automatisierte Abläufe)  es kann zwar bewusst eingegriffen werden, prinzipiell laufen Tätigkeiten jedoch weitgehend automatisiert ab 11 INFORMATIONSVERARBEITUNGSTHEORIEN ENTWICKLUNGSVERÄNDERUNGEN BEI DER INFORMATIONSVERARBEITUNG 1. der Einsatz effizienterer Gedächtnisstrategien 2. die effizientere Nutzung der Kapazität des Arbeitsspeichers 3. die Zunahme automatisierter Informationsverarbeitung 4. die Zunahme der Verarbeitungsgeschwindigkeit  Vermutlich Reifungsphänomen aufgrund von Myelinisierung der Nervenbahnen und effektivere Vernetzung der Nervenzellen 5. die Zunahme des Inhaltswissens 12 THEORIEN DOMÄNENSPEZIFISCHER ENTWICKLUNG 13 THEORIEN DOMÄNENSPEZIFISCHER ENTWICKLUNG  Annahme: Entwicklung erfolgt nicht bereichsübergreifend gleichförmig, sondern kann in verschiedenen Inhaltsbereichen unterschiedlich erfolgen  Unterscheidung von Bransford et al. (1999): Privilegierte vs nicht-privilegierte Wissensdomänen  Privilegiert: Wissensbereiche, in denen bereits vom Säuglingsalter an ein intuitives Kernwissen besteht (z.B. intuitives physikalisches Wissen) und deren Aneignung schnell und ohne umfangreiche eigene Erfahrung erfolgt  Nicht-privilegiert: umfangreicherer Erfahrungserwerb erforderlich 14 THEORIEN DOMÄNENSPEZIFISCHER ENTWICKLUNG  domänenspezifische Entwicklung kann als kontinuierliche Anreicherung oder als Abfolge von Umstrukturierungen erfolgen  Klassische Thematik in der Entwicklungspsychologie: kontinuierliche vs diskontinuierliche Entwicklung  es scheint sinnvoller, Unterscheidung domänenspezifisch vorzunehmen 15 WYGOTSKIS THEORIE DER DENKENTWICKLUNG 16 WYGOTSKI (1896-1934) THEORIE DER DENKENTWICKLUNG „Alle höheren psychischen Funktionen, eingeschlossen das Sprechen und begriffliche Denken, haben einen sozialen Ursprung. Sie entstehen als Mittel zur gegenseitigen Hilfeleistung und werden schrittweise Teil des alltäglichen Verhaltens eines Menschen.“ Wygotskis Annahme: das Denken eines Kindes, wird durch die Gesellschaft und Kultur, in der es aufwächst, geprägt (Mensch als soziales Wesen) 17 WYGOTSKI (1896-1934) THEORIE DER DENKENTWICKLUNG Zone der nächsten (proximalen) Entwicklung Distanz zwischen dem momentanen Entwicklungsstand eines Kindes (Fähigkeit, Probleme alleine zu lösen) und dem potentiellen Entwicklungsstand, der über das Problemlösen mithilfe Erwachsener oder (fortgeschritteneren) Gleichaltrigen erreicht werden (maximale Fähigkeit unter Anleitung)  Beispiel puzzlen Die Zone der nächsten Entwicklung kann somit als ein Maß für das Lernpotenzial eines Individuums relativ zu seinem momentanen Entwicklungsstand verstanden werden  Konzept des „Scaffolding“ (Gerüst): Unterstützung von Lernenden bei der Lösung von Aufgaben, die sie noch nicht selbstständig bewältigen können. vorübergehende Unterstützung im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen: Mit steigender Kompetenz der Lernenden wird das Scaffolding sukzessive reduziert, um schließlich völlig zu entfallen 18 WYGOTSKI (1896-1934) THEORIE DER DENKENTWICKLUNG Rolle der sozialen Interaktion Sozialer Kontext (Kinder lernen in Interaktion mit anderen Menschen) Sprachentwicklung (durch sprachliche Interaktionen entwickeln Kinder höhere Denkprozesse) Kulturelle Werkzeuge Materielle und immaterielle Werkzeuge (physische Objekte wie Bücher, als auch Sprache/Symbole) Internalisierung (Werkzeuge werden internalisiert: äußere Handlungen und Denkweisen werden in interne mentale Prozesse umgewandelt) Inneres und äußeres Sprechen Äußeres Sprechen (mit anderen, laut & sozial) Egozentrisches Sprechen (laut mit sich selbst, um Gedanken zu ordnen) Inneres Sprechen (Sprechen wird intern, eine Form des Denkens) 19 FRÜHES INTUITIVES KINDLICHES WISSEN 20 FRÜHKINDLICHE LERN- UND GEDÄCHTNISLEISTUNGEN  Habituation: Säuglinge gewöhnen sich an wiederholt dargebotene Reize und begegnen neuen Reizen mit gesteigerter Aufmerksamkeit  Assoziationslernen: Säuglinge können Zusammenhänge zwischen Reizen erkennen und daraufhin Erwartungen in Bezug auf weitere Reizdarbietungen entwickeln  Kontingenzlernen: Säuglinge können sehr früh Zusammenhänge zwischen dem eigenen Handeln und darauf folgenden Konsequenzen erkennen und sich dementsprechend verhalten Frühkindliche Lern- und Gedächtnisleistungen hängen mit den späteren kognitiven Fähigkeiten zusammen 21 INTUITIVES PHYSIKALISCHES, BIOLOGISCHES UND PSYCHOLOGISCHES WISSEN IN DER FRÜHEN KINDHEIT 22 FRÜHKINDLICHES PHYSIKALISCHES WISSEN  Säuglinge/Kinder zeigen sehr früh ein intuitives Vorwissen in Bezug auf physikalische Phänomene  widmen diesen erhöhte Aufmerksamkeit  Gesetzmäßigkeiten, deren Kenntnis schon im Säuglingsalter nachgewiesen wurde:  Kontinuitätsprinzip (Objekte bewegen sich kontinuierlich und nicht diskontinuierlich fort)  Soliditätsprinzip (solide Objekte bewirken etwas, wenn sie mit anderen soliden Objekten zusammenstoßen)  Schwerkraftprinzip (Gegenstände, die nicht in irgendeiner Form mit einem festen Objekt verbunden sind, fallen herunter, wenn sie losgelassen werden 23 FRÜHKINDLICHES BIOLOGISCHES WISSEN  Kinder können früh zwischen belebten und unbelebten Dingen unterscheiden  Gesichter werden von Säuglingen gegenüber anderen Reizen bevorzugt  Je älter die Kinder desto mehr werden weitere Informationen zur Unterscheidung von Gegenständen, Menschen und Tieren herangezogen (z.B. Kontur, Oberflächenbeschaffenheit, Geruch oder Geräusche)  Mit etwa 7 Monaten scheinen Kinder außerdem anzunehmen, dass sich Lebewesen im Gegensatz zu unbelebten Gegenständen eigenständig bewegen können (Woodward et al. 1993)  Kindergartenalter: Lebewesen durchlaufen bestimmte biologische Prozesse, was sie von unbelebten Gegenständen unterscheidet 24 FRÜHKINDLICHES PSYCHOLOGISCHES WISSEN  Säuglinge entwickeln frühzeitig Erwartungen an ihre soziale Umgebung  Alter, Geschlecht und Vertrautheit können als die ersten Unterscheidungsmerkmale gelten, die Kinder zur Klassifikation von Personen in ihrer sozialen Umgebung nutzen.  Entscheidend für Handeln im sozialen Kontext ist Entwicklung einer Theory of mind  Definition: Fähigkeit, mentale Zustände wie Überzeugungen, Wünsche, Absichten und Gefühle in sich selbst und anderen zu erkennen und zu verstehen. Diese Fähigkeit ermöglicht es, das Verhalten anderer Menschen vorherzusagen und zu interpretieren, indem man sich vorstellt, was sie denken oder fühlen könnten  Kulturübergreifende Entwicklung zwischen 3. und 5. Lebensjahr 25 FRÜHKINDLICHES PSYCHOLOGISCHES WISSEN THEORY OF MIND  Erkennen mentaler Zustände: Verstehen, dass andere Menschen Gedanken, Überzeugungen und Wünsche haben, die sich von den eigenen unterscheiden können.  Perspektivübernahme: Die Fähigkeit, die Perspektive anderer Personen einzunehmen und deren Sichtweise zu verstehen.  Vorhersage von Verhalten: Basierend auf dem Verständnis der mentalen Zustände anderer können Verhalten und Reaktionen vorhergesagt werden.  Experimente zu „falschen Überzeugungen“ (Wellman et al. 2001) 26 FRÜHKINDLICHES PSYCHOLOGISCHES WISSEN THEORY OF MIND  Bei welchen psychiatrischen Störungsbildern ist die Theory of mind beeinträchtigt?  Autismus  Schizophrenie  Bei einigen Persönlichkeitsstörungen 27 KAUSALES DENKEN  Definition: Fähigkeit, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu erkennen. Diese können zwischen verschiedenen Objekten, zwischen Handlungen oder zwischen Objekten und Handlungen bestehen  Hinsichtlich physikalischer Ereignisse, können Kinder bereits im Säuglingsalter kausale Zusammenhänge (in sehr grundlegenden Phänomenen) wahrnehmen und erkennen  Ältere Kinder sind dann immer mehr in der Lage, ursächliche Zusammenhänge in alltäglichen Begebenheiten zu erkennen  Bei komplexeren kausalen Zusammenhängen braucht es Verständnis für wissenschaftliches Denken, um Hypothesen systematisch zu prüfen  ca. erst ab 12/13 Jahren 28 SCHLUSSFOLGERNDES DENKEN  Definition: Aus gegebenen Informationen kann neues Wissen abgeleitet werden.  Induktiv vs deduktiv  Schlussfolgerndes Denken basiert auf logischen Überlegungen  Erste Anzeichen induktiven Schlussfolgerns zeigen sich bereits bei sehr jungen Kindern (ab ca. zwei Jahren)  Ältere Kinder nutzen im Vergleich zu jüngeren Kindern zusätzliche Informationen  Deduktives Schlussfolgern bereits ab ca vier Jahren (wenn Inhalte der Aufgaben ihrem Entwicklungsstand entsprechen)  Bildung von Analogien (bereits im Säuglingsalter) 29 SCHLUSSFOLGERNDES DENKEN 30 METAKOGNITIVE FÄHIGKEITEN  Definition: Kompetenzen, die eingesetzt werden, um eigene kognitive Prozesse zu überwachen, zu kontrollieren und zu regulieren  metakognitiven Kompetenzen verbessern sich mit zunehmendem Alter (Schneider und Lockl 2002) 31 INDIVIDUELLE UNTERSCHIEDE IN DER KOGNITIVEN ENTWICKLUNG  Vorgestellte Zahlen basieren größtenteils auf querschnittlichen Daten größerer Stichproben  Aus entwicklungspsychologischer Sicht zusätzlich von großem Interesse: intra- und interindividuelle Unterschiede  Spannbreite kognitiver Fähigkeiten bewegen sich zwischen Minder- und Hochbegabung  Unterscheidung interindividueller Unterschiede nach Anderson (1992):  Genetische Faktoren  unterschiedlich schnellen Reifungsprozessen domänenspezifischer Wissenssysteme  Unterschiedliche Lernerfahrungen 32 INTELLIGENZ 33 INTELLIGENZ  „Intelligenz ist das, was der Intelligenztest misst“ Edwin G. Boring (1886–1968)  Intelligenz = die Fähigkeit, sich an neue Situationen und Anforderungen der Umwelt anzupassen, und ebenso die Fähigkeit, die umgebende Umwelt zu verändern 34 INTELLIGENZ SPEARMAN (1927): GENERALFAKTOR DER INTELLIGENZ  Existenz eines g-Faktors (allgemeine Intelligenz), der den intellektuellen Leistungen in unterschiedlichsten Bereichen zugrunde liegt.  Daneben spezifische Begabungsfaktoren (s-Faktoren, z. B. für Aufgaben mit verbalen oder mathematischen Problemstellungen), die die Leistungen in einzelnen Aufgabenbereichen neben dem g-Faktor bestimmen  Empirische Bestätigung durch zahlreiche Studien: allgemeine Intelligenz korreliert positiv mit schulischen Leistungen und beruflichem Erfolg. 35 INTELLIGENZ CATTELL: FLUIDE UND KRISTALLINE INTELLIGENZ  Fluide Intelligenz: die generelle Denkfähigkeit, Verarbeitungsgeschwindigkeit, schlussfolgerndes und spontanes Denken  Kristalline Intelligenz: Faktenwissen und andere bildungs- und kulturabhängige Wissensanteile  Beide Komponenten nehmen im Kindes- und Jugendalter zu, dann unterschiedliche Entwicklungsverläufe  Die fluide Intelligenz sinkt ab dem frühen Erwachsenenalter, die kristalline Intelligenz bleibt bis ins hohe Alter stabil 36 INTELLIGENZ CATTELL: FLUIDE UND KRISTALLINE INTELLIGENZ 37 INTELLIGENZ FRÜHE INTELLIGENZMESSUNG  Binet und Simon entwickelten 1905 den ersten Intelligenztest  Grundidee: intellektuellen Leistungen von Kindern zu quantifizieren.  Es sollte überprüft werden, inwieweit die intellektuellen Leistungen eines Kindes seinem Alter entsprechen (Intelligenzalter = IA)  Diese Form der Messung nur im Kindes- und Jugendalter geeignet, da die intellektuellen Leistungen in dieser Zeit eng an das Lebensalter geknüpft sind. 38 INTELLIGENZ NORMORIENTIERTE INTELLIGENZMESSUNG  Testergebnis einer Person wird in das Verhältnis zu einer Bezugsnorm gesetzt  Innerhalb der Normstichprobe i.d.R. Trennung nach Altersgruppen und teilweise auch getrennt nach Geschlecht  Transformation der Rohwerte eines Tests in IQ-Werte ermöglicht eine inhaltliche Interpretation des Testergebnisses  Definition Intelligenzquotient: gibt Auskunft darüber, wie die intellektuellen Fähigkeiten einer Person in Relation zu einer Vergleichsgruppe ausgeprägt sind.  Normalverteilt  Mittelwert = 100, Standardabweichung = 15 39 INTELLIGENZ INTELLIGENZTESTS FÜR KINDER- UND JUGENDLICHE  WISC-V („Wechsler Intelligence Scale for Children V“; Petermann 2017)  CFT 1-R, CFT 20-R („Grundintelligenztests“; Cattell et al. 2012; Weiß, 2006)  ADP 2 (Adaptives Intelligenz Diagnostikum 2) 40 INTELLIGENZ EINFLUSSFAKTOREN GENETIK  „stabilste Persönlichkeitseigenschaft“  Intelligenz ist zu einem großen Teil durch die genetische Ausstattung bestimmt  Identifikation mehrerer Gene, die mit kognitiven Fähigkeiten in Verbindung gebracht werden.   Diese Gene beeinflussen oft Gehirnprozesse wie Neurotransmission, Neuroplastizität und neuronale Entwicklung.  Epigenetik (Gen-Umwelt-Interaktionen) 41 INTELLIGENZ EINFLUSSFAKTOREN UMWELT  Kohortenunterschiede und Befunde aus Adoptionsstudien belegen den Einfluss des Lebenskontextes auf die Intelligenz.  Sozialer Status (Kinder aus Familien mit höherem Status erreichen im Durchschnitt einen höheren IQ (z. B. Tong et al. 2007))  Merkmale einer Familie: Anzahl der Kinder & Geschwisterposition  geringe Effekte  Risikofaktoren:  Sozioökonomischer Status  Übermäßige Ängstlichkeit der Mutter  hohe Anzahl belastender Stresserlebnisse  Rigide mütterliche Vorstellung hinsichtlich des Erziehungsverhaltens und der kindlichen Entwicklung  negative Mutter-Kind-Interaktion 42 INTELLIGENZ EINFLUSSFAKTOREN UMWELT  Förderliche familiäre Faktoren:  Eltern, die eine interessante und stimulierende Umwelt (z. B. durch anregende Spielzeuge) für ihre Kinder schaffen  Eltern sind emotional responsiv  Eltern sprechen & erklären Kindern viel  Eltern bieten Möglichkeiten zum Explorieren und Ausprobieren  Eltern geben positive und angemessene Entwicklungserwartungen an das Kind 43 INTELLIGENZ EINFLUSSFAKTOREN UMWELT  Schulbesuch hat positiven Einfluss auf Intelligenz eines Kindes  Förderprogramme für Kinder aus sozial benachteiligten Familien   wirken sich häufig nur kurzfristig auf die intellektuelle Entwicklung aus   langfristig jedoch in anderen Bereichen positiven Einfluss auf die kindliche Entwicklung 44 INTELLIGENZ ERFOLG IM LEBEN  Intelligenz als wichtiger Prädiktor dafür, wie erfolgreich ein Mensch in akademischer und beruflicher Hinsicht in seinem Leben ist  Jedoch viele Wechselwirkungen  Münchner Hochbegabungsmodell (Heller 2000):  neben den intellektuellen Begabungsfaktoren sind auch  nicht-kognitive Persönlichkeitsfaktoren (wie die Fähigkeit zum Umgang mit Stress oder Ängsten)  Umweltmerkmale (wie die familiäre und Lernumwelt) und  Frühere Leistungserfolge (z. B. in Sport, Sprachen oder Mathematik) zur Gesamtausprägung der individuellen Begabung beitragen.  Die Intelligenz ist hinsichtlich des Lebenserfolgs demnach ein wichtiger, aber nicht alles entscheidender Faktor. 45