Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar Kursjegyzet (PDF)

UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ, ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDU...

UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ, ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI SUPORT DE SPECIALIZAREA Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar Linia maghiară CURS TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII DIDACTICE Conf. dr. Fóris-Ferenczi Rita Anul de studiu: II eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro CLUJ-NAPOCA 2024 TARTALOM I. A pedagógiai értékelés elmélete és gyakorlata..................................................... 5 I.1. A pedagógiai értékelés hagyományai............................................................. 5 I. 1. 2. Minősítés............................................................................................... 9 I.1.3. Minősítés és motiváció:......................................................................... 12 II. A pedagógiai értékelés újraértelmezése............................................................ 21 II.1. Szemléletváltás a pedagógiai értékelésben................................................. 21 II.1.1.Értékelés mikroszinten.......................................................................... 22 II..1.2.Értékelés mezoszinten.......................................................................... 24 II.1.3.Értékelés makroszinten......................................................................... 24 II.2. Az értékelés folyamata és lépései.............................................................. 26 II.3. Értékelési filozófiák...................................................................................... 27 II.3.1.Kompetitív szemlélet............................................................................. 27 II.3.2.Nem-kompetitív szemlélet.................................................................... 30 II.3.3. Kooperatív szemlélet............................................................................ 31 II.4. Az értékelés funkciói.................................................................................... 32 II.4.1. Szummatív funkció (záró-összegző, minősítő)...................................... 33 II.4.2. Formatív (segítő-formáló) értékelés..................................................... 37 II.4.3. Diagnosztikus (helyzetfeltáró, döntés-előkészítő) értékelés................ 39 II.4.4. A fejlesztő értékelés............................................................................. 44 II.5. Az értékelés típusai...................................................................................... 45 II.5.1. Normatív értékelés............................................................................... 45 II.5.2. Kritériumorientált és a standardra vonatkoztatott értékelés.............. 47 II.5.3 Leíró, individualizált értékelés............................................................... 49 II.6. Az értékelés más típusai, értelmezési dimenziói......................................... 53 III. Értékelési eljárások, módszerek és eszközök.................................................... 57 3  III.1. Az értékelés rejtett tantervi hatása............................................................ 57 III.1.1. A tudás minősége, típusai és szintjei az értékelésben......................... 59 III. 2. Módszerek................................................................................................. 62 III.2.1. A rendszeres megfigyelés.................................................................... 62 III.2.2. A projekt értékelése............................................................................ 66 III.3.Az értekelési eszközök kidolgozásának szempontjairól.............................. 70 III. 3.1. Feleletválasztásos feladatok............................................................... 72 III.3.2. Kiegészítéses feladatok........................................................................ 76 III.2.3. Feleletalkotó (nyílt) feladatok............................................................. 78 III.4.Az értékelés eredményének kifejezőeszközei............................................. 81  Szakirodalom.................................................................................... 95 MELLÉKLETEK................................................................................................... 96 4 I. A pedagógiai értékelés elmélete és gyakorlata A pedagógiai értékelés paradigmaváltásának, jelenlegi tág értelmezésének megértéséhez előismeretként, viszonyítási szempontként fontos megismernünk, tudatosítanunk a hagyományos értékelés jellemzőit, hisz csak ehhez viszonyítva mérhetjük fel a korábbi vagy a folyamatban lévő változásokat. Az értékeléshez fűződő tapasztalataink – tanárnak és tanulónak egyaránt – többnyire kellemetlenek. Ezek a negatív élmények nem véletlenszerűek, feltehetően a szűk értelemben vett „értékelés” (minősítés, osztályozás, szelekció) korlátaiból származnak. Ennek láttatásához az első fejezet a hagyományos 1 értékelésből származó problémákra fókuszál. Ezeknek a megértése, mérlegelése amiatt is fontos, mert a felvetett problémák mentén nyomon követhetjük, hogy az értékelés elmélete és gyakorlata milyen megoldásokat talált és keres eme problémák megoldására. A pedagógiai értékelés újraértelmezésekor a további fejezetek az értékelési filozófiákkal, az értékelés funkcióival, típusaival, formáival, módszereivel és eszközeivel foglalkoznak. Ezeknek az értékelési folyamatban fontos mozzanatoknak az összefüggésben látása segíthet abban, hogy az értékelés gyakorlatában a pedagógus tudatosan válassza meg az adott helyzethez és célhoz igazodó értékelési stratégiákat, az ezeknek megfelelő módszereket és eszközöket. Az egyes jelenségek, jellemzők könnyebb megértését hosszabb lélegzetű vendégszövegek, példák segítik. I.1. A pedagógiai értékelés hagyományai  Kulcsfogalmak Az értékelés hagyományos funkciói: minősítés, motiváció, szelekció; másodlagos funkcióként: pályaorientáció; Motiváció: tanulási kudarcfélelem, sikervágy, elismerésvágy, tanulási igényszint; dicséret, jutalmazás, büntetés; kényszeres elismerésvágy, szorongásos bírálatfélelem. Az értékelésben lezajló szemléletváltásnak a megragadásához ebben a fejezetben szembeállítjuk a hagyományos, illetve a korszerű értékelés meghatározását. 2 Ez utóbbit viszont csak viszonyítási szempontként előlegezzük, 1 A hagyományos jelzőt ez esetben nem negatív értelemben használjuk, hanem a korábbi értékelési szemléletek és gyakorlat összefoglaló jelöléseként. 2 A korábbi és jelenlegi értelmezések összehasonlításához a Pedagógiai Lexikon 1976-os kiadását, (Nagy Sándor (főszerk.): Pedagógiai Lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest), valamint az Online Pedagógiai Lexikon értékeléssel kapcsolatos címszavait vesszük figyelembe. 5 részletesebb kifejtésére a következő fejezetekben kerül sor. A hagyományos értékelés jellemzőinek tudatosításához és az újraértelmezéshez a következő szempontokat kell nyomon követnünk: a) A Pedagógiai Lexikon korábbi, 1976-os kiadása hogyan értelmezi az értékelést, és ez a meghatározás milyen megoldatlan problémákat jelez? b) Miben ragadható meg a 2008-as Pedagógiai Lexikonban olvasható értékelési koncepció újszerűsége, mássága, és milyen válaszokat ad a korábbi problémafelvetésekre? Pedagógiai Lexikon (1976): Értékelés: a tanulói teljesítmények mennyiségi és minőségi jellemzőinek elemzése és összegezése, más szóval minősítés. A minősítés történhet mennyiségi és minőségi jelzőkkel (1, 2, 3...; 10, 9, 8...; jeles, jó, megfelelő...). A minősítés mindkét változata lehet abszolút és relatív. Az abszolút minősítési értékek állandóak, kritériumaikat [iskolai] szabályzat [...] határozza meg.3 A relatív értékek aszerint alakulnak, hogy a tanuló teljesítménye alapján az osztályban, a csoportban hányadik helyet foglalja el.4 Az utóbbi ~i mód fokozottabban kihasználja a gyermekekben meglevő természetes versenyszellemet.5 Az ~ legegyszerűbb, a legkevesebb félreértéssel járó – és talán hatásfokát tekintve is legsokoldalúbb – módja, ha a tanulót és szüleit szöveges értékeléssel tájékoztatjuk arról, hogyan halad a tanulásban. A különböző országok, iskolarendszerek, nagy hagyománnyal rendelkező intézmények és magániskolák a teljesítmények ~ének módját tekintve nagyon eltérő gyakorlatot követhetnek, ezek azonban lényegüket tekintve mind az ~ valamelyik fentebbi változatához tartoznak. Az ~nek legnehezebben megoldható kérdése az ~ objektivitása. Ebből az igényből fejlődtek ki az utóbbi fél évszázadban azok az eredményességvizsgálatok, amelyek igyekeznek maximálisan függetleníteni az ~ feltételeit a pedagógus szubjektív véleményétől és a tanuló olyan szubjektív vonásaitól, amelyek nem tartoznak a teljesítmény kritériumai közé. Az objektivitást nagyobb mértékben képviselő eredményességvizsgálatok → tesztek → feladatlapok segítségével történik. Pedagógiai Lexikon (2008): (https://www.ppk.elte.hu/nevtudphd/linkek, leolvasás ideje: 2019. november 2.) 3 Lásd a kritériumorientált értékelési típust. 4 Lásd a normatív értékelési típust. 5 Lásd a hagyományos értékelés és motiváció kapcsolatát, valamint az Értékelési filozófiák című fejezetben a kompetitív értékelés szemléletét. 6  Értékelés: az a folyamat, amelyben szisztematikusan vizsgálják v. megítélik valamilyen jelenségnek, eseménynek v. tárgynak az értékét. A pedagógiában a XX. sz. második felében erőteljes hatást gyakorolt Ralf Tyler értelmezése: az ~ információkat ad a célok megvalósulásának a mértékéről, szintjéről (Tyler, 1950). A hetvenes évek hazai törekvéseiben az ~ értelmezésére a rendszerszemlélettel kiegészülve hatott a tyleri modell. Az ~t olyan folyamatnak tekintették, amelyben összefüggéseket keresnek a célok, a folyamat és a megvalósult végállapot között. Az elvárás és a valóság közötti megfelelés ill. eltérés mértékéről, jellegéről adott visszacsatolás alapján korrigálni lehet a célt és/v. optimalizálni a folyamatot, valamint az eredményt. Ebben a megközelítésben az ~ már nemcsak nevelési és oktatási módszer, hanem az intézményes nevelésbe beépült „rendszerszabályozó elem” (Báthory, 1987). Az ~ tárgya a pedagógiában hagyományosan a tanulók tantárgyi teljesítménye, esetleg neveltségi szintje. Napjainkra azonban az oktatási rendszerek hatékonyságának növelésével összefüggésben kiterjedt az ~, kialakultak sajátos szakmai területei is: az → oktatási rendszerek ~e; → tantervi értékelés; programok, projektek ~e; oktatási anyagok, eszközök ~e; az iskolák ~e; a személyzet ~e (tanárok, irányítók stb.); a tanulók ~e. Az ~ különböző szinteken történhet: nemzetközi, országos, regionális, egy intézmény és intézményen belüli csoportok, ill. egyének szintjén. Az ~ funkciója hagyományosan a tanulók tantárgyi teljesítményének a minősége volt, amihez szelekció is társult (az évről évre történő haladás elbírálása, a következő iskolafokra v. más iskolába való felvétel stb.). Mindezeken túl járulékos funkcióként jelent meg a pályaválasztás segítése, a tanulók motiválása, tágabb értelemben a személyiség külső szabályozása (jutalmazás, büntetés). Századunk második felében változtak, bővültek az ~ funkciói: Megmaradt a minősítő funkció, amely a tanulók szempontjából a teljesítmények megítélésében (szummatív értékelés) jelent meg, a tanárok szemszögéből munkájuk → ellenőrzésében és elszámoltathatóságukban érvényesült, az intézmények, tantárgyak oldaláról az akkreditálásban realizálódott. Jelentőssé váltak a helyzetfeltáró, a → diagnosztikus és a tervezést, a fejlesztést és a végrehajtást szolgáló formatív ~ek (→ fejlesztő értékelés) (Scriven, 1967). Széles körben elterjedt a hatvanas években, hogy az ~ alapvető funkciója a döntés-előkészítés (Cronbach, 1963; Stufflebeam, 1969; Alkin, 1969). Az utóbbi években felerősödött a teljes hatásvizsgálat igénye, amely a hatékonyság és a hasznosság megállapítását helyezte az ~ középpontjába. Továbbra is lényegesek az ~ pszichológiai és szociopolitikai funkciói, a motiválás, a növekvő tudatosság segítése, a tájékoztatás, a nyilvánosság biztosítása, a tekintély gyakorlása, a munkamegosztásból fakadó adminisztratív funkció. Egy ~ csak korlátozottan szolgálhat különböző ~i funkciókat, az egyes funkciókhoz sajátos értékelési módszerek társulnak. Az ~ minőségét alapvetően meghatározza, hogy 7 azonosították-e az ~ funkcióját, tárgyát és szintjét. Az ~ tárgyáról sokféle aspektusból lehet információkat gyűjteni, napjainkra kialakult az a szakmai konszenzus, hogy nemcsak az eredményekről (kimeneti tényezők), hanem a szükségletekről, a stratégiákról, a célokról, az eredményeket befolyásoló körülményekről (bemeneti tényezők), a megvalósításról (az aktuális folyamatról) is célszerű információkat szerezni. Az ~ kritériumainak meghatározását döntően befolyásolják az ~ funkciójáról alkotott vélekedések és az ~ tárgyának sajátosságai. A célorientált ~ben a specifikus célok adják a kritériumokat, a vevő-központú ~ az eredményekre koncentrál, a szakértőorientált ~ben a szakértők v. a releváns csoportok által fontosnak tekintett kritériumok az irányadóak stb. Glaser nyomán elterjedt a kritériumorientált értékelés, amelyben a célokhoz való viszonyítás jelenik meg, szemben a norma-orientált értékeléssel, amelyben egy adott populáció jellemzőivel történik az összehasonlítás. A fejlesztést segítő ~ek sok esetben nem nélkülözhetik az ~nek azt a típusát, amelynél az induló állapot adja a viszonyítás alapját (pl. a tanulókat önmagukhoz hasonlítják). – Az ~ különösen, ha döntéshozó funkcióját hangsúlyozzák, erősen kliensorientált. Ma már az ~ közönsége kiterjedt, azokhoz szól, akik érdekeltek az oktatás, közelebbről az ~ eredményeiben. (Pl. a tanulók teljesítményeinek ~ében érdekeltek a tanulók, a szülők, a tanárok, az iskola igazgatója, az iskola fenntartója, az alkalmazott tanterv készítői stb.) Ált. egy ~nek több kliense van, a különböző érdekelteknek mások az ~sel kapcsolatos igényei, elvárásai. A közönség speciális szükségleteit már az ~ tervezésének időszakában tisztázni kell. Nem lehet hatékonyan szolgálni az összes azonosított igényt, meg kell határozni, hogy melyeket részesítjük előnyben. Az ~ folyamatát különböző megközelítésekben írják le a ped.-i szakirodalomban, gyakori a következő leírás: a) az ~i probléma megértése, b) az ~ tervezése (funkció, célok, kritériumok, folyamat, módszerek stb. meghatározása), c) adatgyűjtés, d) az adatok elemzése, értelmezése, e) javaslatok megfogalmazása. – Az adatgyűjtésnek számos módszere használatos: megfigyelés, szóbeli és írásbeli kikérdezés, tesztek, dokumentumok elemzése, esettanulmányok stb. (Pl. a tanulók teljesítményének ~ére szóbeli → feleletek, → röpdolgozatok, feladatlapok, tantárgytesztek, esszédolgozat, beszámolók, vizsgák stb., iskolák ~ekor szükségletelemzések, hospitálások, interjúk, kérdőívek, monitorvizsgálat stb.) – Az ~ módszerei mennyiségiek és minőségiek lehetnek. E két típus közötti átmenetet képviseli a megítélés, amikor az ~ tárgyáról gyűjtött adatokat két csoportba soroljuk, elfogadhatóak v. elfogadhatatlanok. A mennyiségi ~ két alapvető változatát alkalmazzuk, a → becslést (pl. osztályozás) és a → mérést (pl. pontozás). Ma már az oktatásban alkalmazott módszerek sokfélék, részben tovább élnek a hagyományos ~i formák, részben kibővültek a tud.-os kutatás módszereivel és az azokhoz kötött módszertani követelményekkel (objektivitás, → validitás, → megbízhatóság). – Az értékelők lehetnek külső személyek, akik nem 8 érdekeltek az ~ tárgyában, v. belső személyek, akik részt vesznek az ~ tárgyához kötődő tevékenységben. A belső értékelők esetében nehezebb biztosítani az objektivitást, mint a külső értékelőknél, ugyanakkor kevésbé keltenek félelmet és jobban érzékelhetik a helyzetet. Az értékelőknél megkülönböztetik az amatőröket (nincs szakmai képzettségük az ~ területén) és a szakembereket (magas szintű képzésben vettek részt az ~ témakörében) (Scriven, 1967). Bár az ~ speciális ismereteket és készségeket feltételez, mégis napjainkban, különösen az iskolák ~ében elterjedt a belső és a külső, valamint a szakemberek és az amatőrök által végzett kombinált ~. I. 1. 2. Minősítés Golnhofer Erzsébet (1998. 393) a hagyományos értékelést a tanítási folyamat részeként, a tanulóra irányuló tevékenységként értelmezi. Funkciói közül elsődlegesként emeli ki a minősítést, amelyhez szorosan kapcsolódott a tanulók szelekciója (az évről évre történő haladás elbírálása, a következő iskolafokra vagy más iskolába való felvétel stb.), a tanulók motiválása, járulékos funkcióként pedig a pályaválasztás orientációja. Az értékelést az oktatás szempontjából oktatási módszerként, didaktikai feladatként, a nevelés szempontjából pedig külső szabályozó szerepet betöltő nevelési módszerként (elismerés, jutalmazás, elutasítás, büntetés stb.) értelmezték. Ha részletesebben elemezzük a fentiekben jelzett szempontokat abból kell kiindulnunk, hogy az értékelés az oktatási folyamatba ágyazódó, annak szerves részeként felfogható, a tanulói teljesítményre irányuló mozzanat, folyamat. Ebben a megközelítésben az értékelés eredményeként levonható következtetések elsődlegesen a tanulói tevékenységre csatolnak vissza. Ez a „visszajelentési kör” nem vonatkozik a tanári munkára, az intézményre, az oktatási rendszerre, pusztán a tanulói teljesítményre. Ha az értékelés a fentiekben kifejtett tanár–tanuló interakciójában zajlik, belső értékelésnek nevezzük, hisz az értékelést nem az adott intézménytől független külső értékelési szakértők végzik, hanem ugyanaz a tanár, aki tanította az értékelt tanulót, csoportot. Tehát a tanár dönti el, hogy a tanultak ellenőrzésekor milyen értékelési formát és eszközt alkalmaz (szóbeli felelés, írásbeli dolgozat, röpdolgozat, teszt stb.). Ezt követően megítéli, minősíti a tanulói teljesítményt, s a tudás értékét osztályzatban (numerikus osztályozási skála, például 10-től 1-ig, 5-től 1-ig), vagy minősítésben (nagyon jó, jó, elégséges, elégtelen) fejezi ki. Ennek a tevékenységnek a lebonyolításában igen fontos kérdés, hogy a teljesítmény mihez viszonyítva minősíthető, azaz minek alapján dönthető el, hogy a teljesítmény értéke ötös vagy kilences, elégtelen vagy jó. Tehát az értékelés tevékenységében jelen kell lennie a viszonyításnak, ami azt jelenti, hogy a tanár és a 9 tanuló számára is egyértelműnek kellene lennie, hogy valamely teljesítménynek valamely mércéhez viszonyítva mennyi az értéke (azaz a teljesítmény értékét miért éppen ötös és nem hatos osztályzatban fejezők ki). A hagyományos értékelésben épp ennek a mércének a rejtettsége, tisztázatlansága okozta az osztályozás pontatlanságát. A viszonyítás köre szerint a korábbi gyakorlatban két értékelési típus alakult ki: a) a kritériumra orientált: a tanulók egyéni teljesítményét a tantervi követelményekhez viszonyítva értékeljük; b) a normatív értékelés: az egyéni teljesítményt a tanulócsoport teljesítményének átlagához viszonyítjuk. A kritériumra orientált értékelés, amely valamely teljesítményt a tantervi követelményekhez viszonyít, újabb kérdések tisztázását igényli: 1) Milyen tudáskoncepció érvényesül a tantervi követelményekben? 2) Hogyan értelmezi a pedagógus a tantervi követelményeket, és ennek alapján összhangba kerül-e a tanulásszervezés és az értékelés? Vizsgáljuk meg tüzetesebben az előbbiekben felvetett kérdéseket! 1. Milyen tudáskoncepció érvényesül a tantervi követelményekben? A korábbi pedagógiai modell értelmében kialakult az iskola dominánsan tananyagközpontú, ismeretközlő funkciója és az ennek megfelelő tanulásszervezés. Ha a tanítás elsősorban az ismeretek elsajátítására, feldolgozására irányul, akkor az értékelés igen leegyszerűsödik: a viszonyítási kör, a mérce maga a tananyag, vagyis az, hogy milyen mértékben tanulta meg a tanuló az adott ismereteket. Ehhez a szemlélethez szorosan kapcsolódik az elmélet, az ismeretrendszer „gyakorlatba ültetésének” igénye. Az ismeretközpontú oktatás azonban olyan tanulásszervezési, értékelési eljárásokat működtet, amely az elmélet felől kiindulva a tanulóra hárítja az alkalmazás feladatát, ugyanakkor leszűkíti az értékelési lehetőségeket.  Feladat Az alábbi szövegrészlet felismerései alapján fejtse ki saját szaktárgyára vonatkoztatva és példákkal szemléltetve, miért nem működhet „az elmélet gyakorlatba ültetésének” elvárása! „Az oktatás hagyományos, nálunk legalábbis domináns szemléletmódja szerint az iskolában az egyes tudományok alapvető ismereteit tanuljuk meg. Ez a modell a tudományos tudás gyarapodásának, majd a lényeges ismeretek tananyaggá válásának és a tananyag elsajátításának folyamatain keresztül vezeti el a tanulót a tudás alkalmazásáig, a valósággal való ismételt szembesülésig. … Az egyes tudományágak kutatói vizsgálják a valóságot, a természeti és társadalmi jelenségek megfelelő körét. A tudományos kutatás eredményei különböző publikációk, elsősorban szakcikkek formájában jelennek meg, ezekből összegző jellegű 10 szakkönyvek, kézikönyvek készülnek, amelyek az adott szakterület tudását reprezentálják. A szakértők ezekből kivonják azt a lényeges magot, amit az iskolában tanítani kell. Tantervek, tankönyvek készülnek, a tudományos tudás iskolai tananyaggá válik, amit aztán az iskola tanít, a gyerekek megtanulnak. A tanulás révén a tananyagból belső tudás lesz, a gyerekek személyes természettudományos vagy társadalomtudományi tudása. Amikor a tudás alkalmazására van szükség új helyzetekben, ezt a tudást használhatják. Ez azonban nagyon hosszú folyamat. A tanuló a valóság tudományos kutatók által végzett bonyolult vizsgálataiból származó tudást alkalmazza a saját, egyéni, gyakorlati problémáira. Nyilvánvaló, hogy ez nem megy, a tanulók legfeljebb reprodukálják azt, amit tanultak. Azok a pszichológiai koncepciók, amelyek ma meghatározzák az oktatásról való gondolkodást, ugyancsak nem igazolják azt, hogy hatékonyan lehet működtetni egy ilyen modellt. Nem csak az a probléma, hogy nagyon hosszú az az út, ami a valóságtól visszavezet a valóságig. Ma már tudjuk, hogy a tudás pszichológiai természete sem olyan, hogy azt minden további nélkül lehetne alkalmazni új helyzetekben, az iskolai kontextusban megtanult tananyagot nem lehet egykönnyen egy más jellegű gyakorlati szituációban alkalmazni.” (Csapó 1998. 2) 2. Hogyan értelmezi a pedagógus a tantervi követelményeket, és ennek alapján összhangba kerül-e a tanulásszervezés és az értékelés? A tantervi reformok – a pszichológia, pedagógia és szaktudományok paradigmaváltásának eredményeként – új szemléleti alapokon tervezik meg az oktatást. A korábbi ismeretközpontú modellt felváltotta a képességfejlesztést célzó paradigma, amely a tudást a képességek és ismeretek együttes rendszereként működtethető, alkalmazható tudásként értelmezi. Ez viszont nem jelenti azt, hogy a tantervi szemléletváltás a rendszer működésének egészét azonnal megváltoztatja. A tantervet a pedagógusok tanítási tapasztalataik alapján értelmezik, s ennek megfelelően próbálnak változtatni korábbi tanulásszervezési és értékelési gyakorlatukon. Ez a folyamat egyrészt számos félreértésre, félreértelmezésre ad lehetőséget, másrészt – a deklarált szemléletváltás ellenére – az iskola működési rendjének (tanulásszervezés, módszertani kultúra, értékelés, szülői és tanulói igények stb.) megváltozása igen hosszas folyamat.  Feladat Az alábbi szövegrészlet alapján fejtse ki, miképpen akadályozhatja az értelmezett tanterv az oktatás és értékelés szemléletváltását! (A feladat megoldásához olvassa újra a tantervelméleti részből A tanterv megvalósulása című fejezetet!) „Az értékelés egyik nagy csapdáját rejti, hogy nem tisztázták kellően, mikor, mi a viszonyítás alapja. Egyrészt a kritériumok, azaz a tantervi követelmények a 11 gyakorlatban átszűrődnek a pedagógus személyiségén, gyakorlatán, s ezt még színezi, hogy megfogalmazásuk sem pontos, hát még az értelmezésük. És mi van a feleletekkel, röpdolgozatokkal, s főként az »az otthon hagyta a felszerelést«, »zavarta az órát« típusú osztályzatokkal? A másik nagy csapdája, hogy a pedagógus az osztályzással úgy tesz, amikor egy feleletet osztályoz, mintha a tantervi követelményekhez viszonyítana, pedig tudja, hogy csupán a pillanatnyi tudást, ismereteket értékeli.” (Zágon 2001. 15–16). I.1.3. Minősítés és motiváció A hagyományos értékelés kritikai megközelítésében nem kerülheti el a figyelmünket, hogy az értékelés a tanítási tevékenység részeként nevelési módszer is: elismerés, jutalmazás, elutasítás, büntetés, s mint ilyen külső szabályozó szerepet tölt be a személyiségfejlődésben/-fejlesztésben. Itt egy új szempontot fogunk tehát megvizsgálni, mégpedig az értékelés motiváló hatását. Ha mindennapi tevékenységünket az értékelés nézőpontjából mérlegeljük, könnyen belátható, hogy szükségünk van értékelő visszajelzésekre. Ezek alapján mérhetjük le, hogy a környezetünk (munkaadónk, kollégáink stb.) milyen értékűnek tekinti tevékenységünket, mérlegelő megítélése során elismeri-e, megbecsüli-e, értéket tulajdonít-e annak? Ebben az értékelésben alapvető szempont lehet az, hogy mi az előzetes elvárás (ez a már ismert viszonyítás mozzanata), mi, illetve milyen a tevékenység eredménye és hatékonysága (a ráfordított idő, energia és az eredmény összevetése stb.) Az érett, felnőtt személyiség képes arra, hogy mások értékelő visszajelzései mellett vagy akár azok ellenében önállóan értékelje saját tevékenységét. Ezt nevezzük az önértékelés6 képességének, amely nevében is láttatja, hogy valamely tevékenység révén magának a személyiség egészének az értékeléséről is szó van. 6 Nagy József (2002. 248−256) a személyes kompetenciát mindazoknak a komponenseknek és szabályozóknak a rendszereként értelmezi, amelyek információhasznosítással lehetővé teszik a személyes érdek érvényesítését szociális kölcsönhatások nélkül (is). A személyes kompetencia motívumkészletében az önellátási, önszabályozási, önfejlesztési motívumokat emeli ki. Az önszabályozási motívumokhoz sorolja az önbizalmat, önbecsülést, az ambíciót, az életcélokat és a hozzájuk tartozó szokásokat, mintákat, attitűdöket, meggyőződéseket, az adoptált normákat és értékeket. Az önfejlesztés motívumai az önértékelési késztetés, az önmegismerés, az önfejlődés vágya és a közreműködő szokások, minták, attitűdök, meggyőződések, adoptált normák és értékek. A személyes kompetencia feltételezi a személyes képességrendszer (önvédő képességek, önellátó képességek, tehetségek, önszabályozó és önfejlesztő képesség) és motívumkészlet működését, amelynek során a személyes motívumok viszonyítási alapként aktiválódnak, mozgósítva a szokásokat, mintákat, rutinokat, készségeket és ismereteket. Az éntudat és önértékelés önértelmező szinten teszi lehetővé a személy szempontjából az érdekértékelést. „Az embernek megadatott, hogy önmagát is megismerje, hogy önismereteit értékelje és minősítse, ennek megfelelően önmagára vonatkozó motívumokat (attitűdöket, meggyőződéseket) alakítson ki. Az önismeretek és önmotívumok hierarchikus komponensrendszerré, éntudattá szerveződhetnek, létrehozva az érdekértékelés újabb szintjét, közreműködőjét, az éntudatot, az 12  Minél kisebb a gyermek, annál inkább igényli ezeket az értékelő visszajelzéseket, hisz ezeknek a segítségével képes felmérni magatartásának, tevékenységének sikerét vagy kudarcát, illetve eme külső visszajelzések alapján alakítja ki az önértékelés alapvető szempontjait. Az értékelés iránti igényünket olyan alapvető, elsődleges motívumok határozzák meg, mint a kudarcfélelem, a sikervágy, az elismerésvágy. Ezek a motívumok – mint belső szabályozók – a tanulásban is szerepet játszanak (Nagy 2000. 150–151). A felnőtt környezet, a pedagógus értékelő visszajelzése: például elismerés, dicséret, jutalmazás, büntetés, elutasítás külső ingerként hat a meglévő motívumokra. Nagy József (2002 a kognitív motívumok rendszerével és fejlesztésével kapcsolatban fejti ki, hogy a tanulás eredményessége szempontjából a többször megismételt pszichológiai kísérletek azt igazolják, hogy a tanulásban motiváló lehet az elismerésvágy kielégítése (az elismerés, dicséret, jutalmazás), illetve, hogy az elmarasztalás is jobb, mint a teljes közömbösség. Ez a tapasztalat mindenképp az értékelés fontosságát jelzi, s előtérbe helyezi a pozitív visszajelzéseket, a sikerjelző elismerést, illetve dicséretet, hisz ezek gyakoriságával maga az elismerés válik kívánatossá, és általános motívummá, tanulási elismerésvággyá szilárdulhat. A motívumok működésével kapcsolatban azonban leírható néhány olyan tapasztalat, amely ennek a külső szabályozásnak a gyenge pontjait mutatják meg: „Ha a szociális közeg közömbös, az elismerési vágy elsorvadhat, a szakadatlan, indokolatlan elismerés, dicséret pedig kényszeres elismerésvágyat, önállótlanságot, megalapozatlan önbizalmat eredményezhet. A túlnyomóan kudarcjelző bírálat, az elmarasztaló, büntető szociális közeg szorongásos bírálatfélelmet alakíthat ki.” (Nagy 2002. 150, kiemelés F. F. R.) A fentiekben jelzett lehetséges következmények azt jelzik, hogy a pedagógusi munka során minimalizálni kell a kudarcjelzést (a büntetést, elutasítást stb.), fontos az elismerésvágy kielégítése, de ennek túlzott gyakorisága is negatív következményekkel járhat (önállótlanság, megalapozatlan önbizalom). A pedagógia elméletében megjelenő formatív-segítő, és ilyen értelemben motiváló értékelés téves értelmezéséből kialakul(hat) a pedagógusokban az állandó értékelés kényszere (mármint az, hogy a gyermek megnyilvánulásaira a tanárnak mindig reagálnia kell). Ennek egyik érdekes jelensége figyelhető meg kezdő a tanároknál, pedagógusjelölteknél. A tanár kérdez valamit a témával kapcsolatban, önértékelést. Ennek köszönhetően nemcsak öröklött életprogramunkhoz, habitusunkhoz, világtudatunkhoz viszonyítva értékelhetjük az aktuális helyzetet (motivátort), hanem önmagunk komponenseinek előnyeit, hátrányait, azok mértékét is értékelhetjük, minősíthetjük. Ennek eredményeként ezt is figyelembe vehetjük az aktuális helyzet érdekértékelése, valamint önmagunk módosítása, fejlesztése érdekében.” 13 egyik gyermek válaszol, a tanári reakció pedig: „Köszönöm a feleletet. Nagyon ügyes vagy.” (Ennek a jelentése, még ha a szándék más is, a következő: ügyes vagy azért, hogy hajlandó voltál válaszolni. Holott a gyermek azért van ott, hogy valamiképpen tanuljon is valamit, ez a dolga). Másik hasonló jelenség például a pontozással kapcsolatos megfigyelés: az egyik osztályban a tanulók akkor is pontot kaptak, ha csak jelentkeztek órán (de valami miatt nem került sor a meghallgatásukra), sőt akkor is, ha éppen értéktelen, nem releváns megjegyzést fűztek a felvetett kérdéshez. Ebben az osztályban alakult ki az a zavaró szokásrend, hogy miután a tanuló valamit mondott, rögtön megkérdezte: „Tanár bácsi, kaptam pontot?” Ezekben a jelenségekben épp a külső szabályozás túlhajtása figyelhető meg, s ezek a tapasztalatok felismertetik azt is, hogy a motiválás akkor lehetne igazán eredményes, ha az iskolai tanulásnak a belső motivációt sikerülne a maga szolgálatába állítania. Tehát az erőltetett, külső motiválás helyett inkább olyan tevékenységekre, cselekvésekre, tanulási és problémahelyzetekre lenne szükség, amelyeknek eredménye, elvégzése, megoldása önmagában is öröm, s nem valamiféle külső dicséret, művi jutalom elégíti ki a sikervágyat. (A belső motiváció nem azt jelenti, hogy a külső motiválási eljárásokat ki kell zárnunk, hanem épp annak a lehetősége, hogy a körültekintő külső motiválási eljárások mellett nagyon fontos, hogy a tanulási helyzetek érdekességükkel, problémafelvető jellegükkel hassanak a belső motívumkészletre.) A pontozásnak a másik negatív következménye a fenti példánkban, hogy a gyermek maga sem tudja pontosan, mi az, amit értékesnek tart a tanár (kiszűri azonban, hogy mindenképpen érdemes jelentkezni, és bármit is mondania, hátha leesik egy pont). Ez érvényes az érdemjegyre is, amikor nem mindig egyértelmű a tanuló számára, hogy valamely teljesítmény miért „érdemel” ennyit vagy annyit. Tehát itt pontosan arról van szó, hogy az értékelést (a teljesítmény tárgyszerű, pontos leírását értjük ezen) valójában felváltja, illetve helyettesíti a minősítés (akár semmitmondó minősítő jelzőkkel, mint „szép a fogalmazásod, jó a házi feladatod, rosszul oldottad meg a feladatot”), akár érdemjeggyel (ami elsősorban nem a teljesítmény pontos értékének a kifejezése, hanem inkább a rangsort jelzi). Előfordulhat viszont az is, hogy a gyermekek egy része épp az állandó megmérettetés kényelmetlensége miatt hallgat el (például pontozáskor vagy feleltetéskor). Az a tudat, hogy mindent, amit mond a tanuló, azt a pedagógus minősíti, méri, megítéli, eleve feszültséget teremt, és a kudarcfélelmet erősítheti. Körvonalazódik tehát a másik ok is, ami a külső motiválás problematikusságát magyarázhatja. Az, hogy a gyermekek nem egyformán reagálnak, tehát a sikervágy, kudarcfélelem, elismerésvágy motívumai, illetve maga a motiváció folyamata (a külső vagy belső inger, az érdekértékelés és érdekeltségi döntés, illetve aktivitás) eltérő jelleggel működik. Ez az eltérés nem a működés módjára magára, hanem a 14 motívumoknak a szintjére, fejlettségére vonatkozik. Gondoljunk csak arra, hogy egyik gyermek zokog, ha megszidja a tanító néni, a másik pedig a többszöri büntetésre is csak legyint. A motiválhatóság szubjektív jellege jól megmutatkozik a tanulási igényszintnek mint tanult motívumnak a működésében is. A tanulási motívum – írja Nagy József (2002. 152) – annak eldöntésében játszik szerepet, hogy milyen színvonalú teljesítmény elérése jelenti a kudarc vagy a siker mértékét.” Az igényszint szubjektív jellegének Nagy két értelmezését magyarázza. Egyrészt ugyanaz a teljesítmény egyik embernek sikert, míg a másiknak kudarcot jelenthet. Másrészt az igényszint „az adottságoknál, a képességeknél, az aktuális fejlettségnél jóval alacsonyabb, illetve magasabb lehet.” Ez azt jelenti, hogy vannak olyan tanulók, akik jóval többre lennének képesek, mint amennyit vagy ahogyan teljesítenek. Ha valakit besorolnak a „gyenge tanuló” kategóriába, és a tanuló azonosul valamilyen okból ezzel a besorolással, tehát nem is tartja képesnek magát többre, akkor is ezen a szinten marad, ha valójában többre lenne képes. A kialakulatlan, fejletlen tanulási igényszint a közömbösségben nyilvánul meg azoknál a tanulóknál, akiknek mindegy, hogy sikereik vagy kudarcaik vannak. (Nem szabad elhallgatnunk azt sem, hogy ez a közömbösség sok esetben védekezési reakció is lehet az állandó megmérettetésből származó feszültség ellen.) A túlzottan magas tanulási igényszint pedig úgy jelentkezhet, hogy a tanuló önmagával szembeni magas elvárása akár frusztrációban, túlhajszoltságban nyilvánul meg. Ezekben a jelenségekben az is megfigyelhető, hogy a numerikus értékelés igen alkalmas arra, hogy ezeket a folyamatokat felerősítse: gondoljunk csak az osztályozás skatulyázó jellegére vagy az érdemjegy utáni hajszára, amely ha valamely tanulócsoportban versengéssé alakul, akkor a külső motiválás eszközéből öncéllá válik (a gyermek a jegyért tanul). Ezek az eltérő reagálási módok szorosan összefüggenek a család pedagógiai kultúrájával is. A gyermek sikervágyának, kudarcfélelmének, elismerésvágyának, igényszintjének jellemzőit és a gyermek motiválhatóságát meghatározza, hogy a szülők miként viszonyulnak magához az iskolához, a tanuláshoz, a tanulási eredményekhez. Knausz Imre (2001) a családi háttérrel összefüggő motívumokat a következőképpen értelmezi: „A szülők megkövetelik a jó tanulmányi eredményeket. A jó teljesítményt jutalmazzák és/vagy a gyenge teljesítményt büntetik. Csak olyan családokban működik, ahol egyrészt fontosnak tartják az iskolai előmenetelt, másrészt hagyománya van az instrumentális kondicionálásnak (jutalom–büntetés). Az eredmény lehet a szorgalmas tanuló, a szorgalom azonban ilyen esetben nehezen alakul érdeklődéssé (a motiváció külső, és ez nehezen alakul belsővé). Másrészt természetesen – különösen serdülőkorban – kiválthatja azt is, hogy a gyerek fellázad az őt manipuláló szülői akarat ellen. Vegyük észre, hogy a családok egy jelentős része az iskolai sikereket nem tartja elég fontosnak ahhoz, hogy az eredményeket rendszeresen figyelemmel kísérje. 15  A szülők fontosnak tartják az iskolai eredményeket, és a gyerek–szülő érzelmi kapcsolat jó. Ebben az esetben a szülői hatás nem a jutalom–büntetés instrumentális mechanizmusán, hanem az érzelmi kapcsolat és empátia csatornáin keresztül érvényesül. Ez is külső motiváció, de könnyebben alakul át belsővé. A családban becsülete van a tudásnak, a szülők tanuláshoz és tudáshoz való viszonya követendő mintaként segíti a gyerek tanulási részvételét.” A pedagógusnak tehát minden tanítványát és tanítványainak családi hátterét is ismernie kellene külön-külön ahhoz, hogy ne véletlenszerűen, hanem tudatosan hasson az előbbiekben említett motívumokra (sikervágy, kudarcfélelem, elismerésvágy, tanulási igényszint). Mérlegelni kell azt is, hogy ezekről a kérdésekről sem a gyermek, sem a szülő nem beszél nyíltan, sőt a szülők többsége sem tudatosítja a tanuláshoz való viszonyulás, valamint a jutalmazó–büntető magatartás következményeit. A tanulók jobb megismeréséhez javasolja Knausz a tanulókkal való beszélgetést (osztálytermi szituációban, külön egyenként, kiscsoportban); a kérdőívek használatát (az érdeklődés, életmód stb. felmérésére), feljegyzések készítését, a szülőkkel való beszélgetéseket stb. A minősítés/osztályozás és a motiváció kapcsolatáról tehát elmondhatjuk, hogy ez a típusú értékelés mint külső szabályozó egyénre, tanulóra szabottan hatékony lehet, túlhangsúlyozása viszont komoly károkat okozhat. I.1.4. Minősítés és szelekció A szelekció problémája nem csak a hagyományos értékelés sajátja. Sőt a vizsgarendszer megváltoztatásával, a külső standardizált vizsgakövetelmények bevezetésével az iskola és az osztályzat szelekciós funkciója felerősödött. Gondoljunk csak arra, hogy nem csak az érettségi jegyek, hanem a középiskolai átlag is útlevél lehet a felsőoktatásba való bejutáshoz. A minősítés szelekciós funkciójával kapcsolatban három alapvető szempontot kell mérlegelnünk: 1) az iskola társadalmi szelekciós szerepet tölt be (versenyképesség, a különböző társadalmi pozíciók betöltése); 2) ezt az osztályozással éri el, hisz az osztályzat a besorolás és rangsorolás eszköze, illetve a továbbhaladás feltétele (a következő iskolafokra, a következő iskolaszakaszra, más iskolába, felsőbb tagozatokra stb.); 3) az osztályzat mint mennyiségi mutató eleve befolyásolja, sok esetben behatárolja az adott szakterületeken nyújtott teljesítmények alapján a pályaorientációt. Loránd Ferenc (1998) kritikai megközelítésében az értékelés szelekciós funkciójának a dominanciáját azzal magyarázza, hogy az oktatási rendszer egészében arra rendezkedett be, hogy az iskola elláthassa a társadalmi szelekció szerepét. Ezt éppen az osztályozással éri el, hisz az osztályzat nem alkalmas a tanulói 16 teljesítmény pontos, árnyalt, a tanulási folyamatot segítő, szabályozó értékelésére, de kiváló eszköze a tanulók besorolásának, rangsorolásának. Ha az iskola társadalmi funkciójából fakadóan nem mondhat le a szelekcióról, a tanulás színtereként olyan értékelési eljárásokat is működtetnie kell, amelyek elsődlegesen nem a besorolást, kategorizálást, hanem az egyéni tanulási folyamatot szolgáló, szabályozó, pontos, tárgyilagos, és a tanuló számára is érthető visszajelentést kínál a tanulás elősegítése érdekében.  Összefoglalás A hagyományos minősítés, osztályozás jellemzőit tehát a következőképpen foglalhatjuk össze: Alapvető funkciói: minősítés (osztályozás); motiváció; szelekció, pályaorientáció. Szintje: a tanár–tanuló interakció (mikroszint). Tárgya: a tanuló, a tanulói teljesítmény. Viszonyítás: az ismeretközpontú oktatásban az ismeretek elsajátításának mértéke. Mozzanatai: ellenőrzés (számonkérés), megítélés, minősítés. Módszerei: a szóbeli és írásbeli ellenőrzés különböző formái (felelet, rögtönzés, írásbeli dolgozat stb.).  Feladatok, kérdések 1. A motivációval kapcsolatos elméleti szempontokat szembesítve a következő szövegrészlettel. Fejtse ki összefüggő szövegben (3 oldalban), miképpen motivál és értékel a szóban forgó tanár, s melyek lehetnek ennek a motiválásnak a lehetséges pillanatnyi és távlati következményei! Ehhez a feladathoz érdemes elolvasnia Nagy József XXI. század és nevelés című könyvéből a megfelelő szövegrészleteket! (2002. 129–130, 149–155) „A táblánál álltam, körzővel, vonalzóval s a jó tanulók biztonságával szerkesztettem az ábrát, az aznapi leckét. Egyenest húztam a B és F pontok között. – Mondd is, amit csinálsz – szólt hozzám a tanár. – Egyenest húzok a bé és áff pontok között – feleltem. A tanár mosolyogva felütötte a fejét. Mi között? – A bé és az áff pontok között – ismételtem. Egy kicsit tájszólásban beszéltem. – Nem áff, hanem eff. – Igenis. – Mondd ki, hogy eff. – Áff – mondtam tisztán és félreérthetetlenül. 17  – Nem áff! Mondd, ahogy kell. Hallgattam… – No, mondd hát – s a nyelvem megbénult. Hirtelen meggyűlöltem a kiejtésemet. – Mi lesz? – Áff – nyögtem ki végre halkan, végső erőfeszítéssel. Az osztály felröhögött. – Hová való vagy? – kérdezte a tanár. – Pusztai! – kiáltotta valaki… – Bregócs… A tanár leintette őket. Kétszer-háromszor szépen, világosan kiejtette a helyes e-t. De hasztalan biztatott, hogy utánozzam. Aztán megmagyarázta, hogy okvetlen meg kell tanulnom, mert különben hogy tudhassa ő, melyik betűre gondolok. – Holnapra megtanulod a helyes kiejtést – mondta egy kicsit türelmetlenül. – És jelentkezni fogsz. Egész délután a Kapos partján járva gyakoroltam magam. Néha úgy éreztem, sikerült. Tátogtam, hápogtam, égre fordított arccal a torkom szorítgattam. Reggel első dolgom az volt, hogy próbát tegyek. Sírni szerettem volna. Kétségbeejtő gikszer szökött ki a torkomból, s mint egy bosszúálló jelenés, szinte megállt a levegőben. Az óra előtt nem jelentkeztem, s most már nemcsak a szerencsétlen hang, de az égvilágon semmi sem jött ki a számon. Elég hosszas rábeszélés után, amelyet az osztály helyeslő harsány nevetése tarkított, a fiatal tanár végre dühbe gurult s kiutasított az osztályból. Nem emlékszem, mi volt az utolsó szava… Hirtelen kimondhatatlan fáradtság uralkodott el rajtam, erre emlékszem.” (Illyés Gyula: Puszták népe) 2. Az értékelés a tanulói teljesítményt összeveti mások eredményeivel, vagy egy előre meghatározott szinttel, elvárással, céllal. Az értékelésben fontos szerepe van az eredményességnek és a hatékonyságnak. Az eredményesség megállapítása az értékelésen túl figyelembe veszi a körülményeket, a kiinduló állapotot, a megtett utat. A hatékonyság a teljesítmények mögötti ráfordítások, azaz az idő, az energia – általában az emberi erőfeszítés, a tanár és a diák erőfeszítése – arányával fejezhető ki. Értelmezze az alábbi szövegrészletet az eredményesség és a hatékonyság szempontjából! Fejtse ki, milyen összefüggés lehetséges a tantervekben, tanítási programokban érvényesülő tudásfelfogás, illetve az eredményesség és hatékonyság között! Álláspontját saját tapasztalataiból vett példákkal is igazolhatja. „Az iskolában »előállított« tudás egyrészt »erőből«, többletmunkából, plusz- energiabefektetésből származó termék volt, ami bizonyos feltételek egybeesése miatt a nemzetközi mezőnyben rövid ideig még versenyképesnek bizonyult. A tanulók 18 intenzív tanulásának köszönhetően sok mindent tudtak abból, amit a mindenki számára kötelező törzsanyag tartalmazott, a sok gyakorlás eredményeként viszonylag jól meg tudták oldani azokat a feladatokat, amelyeket begyakoroltak. A sikeres természettudomány- és matematika-tanítás eredményei mögött ott volt a tanári többletmunka és az e tárgyakra fordított magasabb óraszám. A nehézkesség, robusztusság ugyancsak jellemezte ezt a tudást. A tanulók az iskolából a tudás hatékony, versenyképes komponensei mellett ballasztként a felesleges, meg nem értett, fel nem használható elemek nagy tömegét is vitték magukkal. Összességében jól feleltek, ha pontosan azt és pontosan úgy kérdezték tőlük, amit és ahogy megtanultak, de kevésbé voltak eredményesek a tudás új helyzetekben való alkalmazásban, az önálló ismeretszerzésben. A tömegoktatást végző tudásgyárak problémáit elfedték és kompenzálták a minőségi termékek egyedi előállítására berendezkedett műhelyek: a versenyekre felkészítő iskolák, a tanulókkal egyénileg foglalkozó szakkörök, fakultációk. A formális, mennyiségi követelményeknek való megfelelés sok területre rányomta bélyegét. Például a gyerekek az első osztályban gyorsan megtanultak olvasni, sokkal korábban, mint a legtöbb más országban, de gyenge maradt a szövegértésük, szövegfeldolgozásuk minősége. Az orosz nyelv oktatása a nyelvtanítás katasztrofális kudarcának szimbólumává vált: a tanulást a belső motiváció csaknem teljes hiánya jellemezte, a nyelvtan és a szavak bemagolásába fektetett idő és energia kárba veszett, nem került sor a kommunikáció képességeinek fejlesztésére. Ezek a problémák iskoláinkban továbbra is jelen vannak, elsősorban azért, mert nem tudatosulnak, mert a tudás olyan vonásaival kapcsolatosak, amelyek nehezen megfigyelhetőek, közvetlenül nem jelennek meg.” (Csapó Benő: A tudás minősége. Educatio. Minőség. 1999. 8. 3. 476–477.) 3. Vegyen részt legalább két tanórán! Megfigyelési jegyzőkönyv segítségével kövesse a tanórán a gyerekek motivációra utaló megnyilvánulásait, illetve azt, hogy miképpen alkalmazza a pedagógus a belső motiváció adta lehetőségeket és a külső motiválási eljárásokat. Megfigyeléseit, tapasztalatait fejtse ki szövegszerűen! 4. Olvassa el Loránd Ferenc Hét kérdés – hét válasz az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában című tanulmányát! A tanulmány felismerései alapján fejtse ki: a) Milyen érvek sorolhatóak fel amellett, hogy az osztályozásnak elsődlegesen szelekciós funkciója van? b) Miképpen korrigálható az iskola társadalmi-szelekciós funkciója?  Szakirodalom Csapó Benő (1998): Iskolai tudás és vizsgarendszer. Új Pedagógiai Szemle. 1998. 2. 19 Golnhofer Erzsébet (1998): A pedagógiai értékelés. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 393. Knausz Imre (2001): A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. https://mek.oszk.hu/01800/01817/01817.htm (Leolvasás ideje: 2019. szeptember 3.) Loránd Ferenc (1998): Hét kérdés – hét válasz az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában. http://www.szepi.hu/irodalom/pedagogia/tped_020.html. (Leolvasás ideje 2019 szeptember 10.) Nagy József (2002): A motiváció működési fázisai és szintjei. Tudásszerző motívumok. In uő. XXI. század és nevelés. Osiris. Budapest, 129–130; 150–151. Zágon Bertalanné (2001): Az értékelésről-osztályozásról történeti és összehasonlító pedagógiai megközelítésben. In Zágon Bertalanné (szerk.): Értékelés osztályozás nélkül. Ismertető pedagógusoknak és szülőknek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 10–21. 20 II. Szemléletváltás(ok) a pedagógiai értékelésben A következő fejezetben az értékelés elméleti felismeréseinek az eredményeit foglaljuk össze. Ahhoz, hogy ezeket a szerteágazó, és emiatt esetleg nehezebben követhető kérdésköröket rendszerben láthassuk, érdemes nyomon követni azokat a szempontokat, amelyek mentén a különböző témák megközelítése történik: az értékelési filozófiák, az értékelés funkciói, típusai, az értékelés oktatásban elfoglalt helye stb. Ezeknek az osztályozási, kategorizálási szempontoknak a nyomon követése azt igazolja, hogy még az elméleti rendszerezés szintjén sem juthatunk el vegytiszta kategóriákhoz, inkább olyan csoportosítások lehetségesek, amelyek több összefüggés mentén is átfedik egymást, illetve érintkeznek, összefüggenek egymással. A szempontok emlékezetben tartása tehát elsősorban a különböző alrendszerekben való könnyebb eligazodást segíti, s ez utóbbira azért is szükségünk lesz, mert a további fejezetekben az egyes fogalmak, elnevezések nem az egyes alcsoportok szerinti rendezettségben, hanem az újabb szempontok és problémák logikai felépítését követő összefüggésrendszerben fognak előfordulni. Ilyenkor pedig – az egyes jellemzők felelevenítése, megértése érdekében – érdemes visszatérni a korábbi fejezetekhez.  Kulcsfogalmak pedagógiai értékelés; mikroszintű, mezoszintű, makroszintű értékelés; az értékelés mozzanatai: információszerzés és viszonyítás; belső és külső értékelés; az értékelés lépései: funkció, viszonyítási szempontok; információ-, adatgyűjtés, ellenőrzés; elemzés, értelmezés, visszajelentés. II.1. Szemléletváltás a pedagógiai értékelésben A tudásfelfogás változásának nagy szerepe volt abban, hogy a XX. század második felében a különböző oktatási rendszerekben lezajlottak a tantervi reformok, megjelentek az alaptantervek, elterjedtek a képességfejlesztést előtérbe állító követelményközpontú tantervek. Ezek a változások az értékelést is érintették. A hagyományos szemléletben az értékelés didaktikai feladatként a tanítási tevékenység részeként értelmeződött, az új felfogás szerint a nevelési-oktatási folyamat egyik alapvető elemévé önállósodott. Ez az önállósodás nem elkülönülést 21 jelent, hisz a részrendszerek között szoros kölcsönhatás van, hanem az értékelés szintjeinek elkülönülését, az értékelés árnyaltabbá válását az értékelés tárgya és a viszonyítás szempontjából, illetve az értékelés funkcióinak, formáinak differenciálódását. Az értékelés szemléletváltásának kiindulópontja Tyler értékelési modellje, amely a későbbiekben más szempontokkal is kiegészült. Ennek a modellnek a lényegét Golnhofer (1998. 393–394) a következőképpen foglalja össze. A nevelésben-oktatásban a tyleri modell szerint három, egymással dinamikus összefüggésben lévő elemet lehet elkülöníteni: a) a célokat (a tanulóktól elvárt viselkedéseket és teljesítményeket), amelyeket a tanulóknak a nevelési-oktatási programon keresztül el kell érniük; b) a tanulók tanulási tapasztalatait, amelyek az egyéni vagy a csoportos tanulási/tanulói tevékenységből származnak; c) az értékelést, amelynek során megállapítják, hogy a tanulók elérték-e a kitűzött célokat. Az értékelés szempontjából ennek a hármas modellnek az elemei több összefüggés mentén kerülhetnek egymással kapcsolatba. A modell továbbfejlesztése, differenciálása az értékelés kérdéskörének több megközelítési módját teszi lehetővé. A könnyebb áttekinthetőség kedvéért ezeket az összefüggéseket és megközelítési módokat először az értékelés szintjei szerint rendszerezzük, a későbbi fejezetekben majd a részletkérdéseket is megvizsgáljuk. II.1.1. Értékelés mikroszinten Ha a tanulói teljesítményt – a tyleri modell értelmében – a célokhoz viszonyítjuk, információkat kapunk arról, hogy a tanulással szemben támasztott követelményeket milyen szinten sikerült elérni. A célok és a tanulói teljesítmények viszonyítása azonban egyrészt ezeknek a követelményeknek a konkretizálását (lásd a tanterv részletes követelményei, illetve ennek alapján a tanítási folyamat tervezésekor meghatározott, részletesen lebontott tanulási követelmények) feltételezik, másrészt azt, hogy ismerjük azt a kiinduló állapotot, szintet, amelyhez viszonyítva értékelhetőek az eredmények. Az eredményeket természetes módon befolyásolja, hogy a tanítási folyamatban milyen tanulási tapasztalatokat szerzett a tanuló (ténylegesen azt értékeljük-e, amit megtanítottunk, amit megtanulhatott a tanuló; van-e összhang a tanulási tapasztalat és az értékelés között?) Az értékelés tehát ebben az értelemben olyan viszonyítás, amelyben a tanulói teljesítmény alapján összefüggéseket keresünk a cél, a folyamat és a megvalósult végállapot között, s az eredmények értelmezése újabb támpontokat kínál az oktatási folyamat további tervezéséhez: döntés-előkészítő jelleggel bír abban az értelemben, hogy az értékelésből származó adatok értelmezésével tudjuk eldönteni a „hogyan tovább?” kérdését. Az értékelés mint visszajelentés teszi lehetővé, hogy az 22 eredmények függvényében az oktatási folyamatot a tanulócsoporthoz igazítsuk (akár a differenciálás, akár a felzárkóztatás céljával, amely magával vonhatja a tanulásszervezés, a tanítási és tanulási módszerek változásait. A cél–folyamat–végállapot összefüggésében tovább differenciálódhat az értékelés attól függően, hogy mit értékelünk (az értékelés tárgya), illetve, hogy mihez viszonyítva értékelünk (az értékelés típusai). A mit? milyen tudást? kérdését a tantervekben is érvényesülő tudásfelfogás határozza meg. Ha kompetencia alapú oktatásban gondolkodunk, akkor a korábbi tananyagközpontú modellhez képest nem a „megtanult” ismereteket „kérjük számon”, hanem az értékelés (ez esetben elsődlegesen diagnosztizálásként) a kompetenciák összetevőire vonatkozik, a képességek részrendszereire: a készségrendszerekre, az ennek alárendelt ismeretkészletekre, az attitűdre, szokásokra, s az ezeknek alárendelt motívumkészletekre. Azaz azokra a kompetencia-összetevőkre, komponensekre, amelyek az értékelés kritériumaiként pontos képet nyújtanak a tanulás eredményeiről, a kompetenciafejlesztés folyamatáról. A mihez viszonyítva? kérdése lehetővé teszi annak átgondolását, hogy a tanulás eredményét ne csak a megszokott tananyagközpontú szemlélet jegyében norma- orintentáltan, azaz a tanulói teljesítmények egymáshoz viszonyításával értékeljük, hanem a célokhoz, a követelményekhez, a fejlesztendő kompetenciák belső összetevőihez, a tanuló valamely korábbi teljesítményéhez, vagy akár a standardizált vizsgakövetelményekhez viszonyíthassuk. Az értékelés ebben a tág értelemben nem véletlenszerű, illetve nem csak az egyes szakaszok végén megjelenő, a tanultak ellenőrzését és a minősítést szolgáló tevékenység, hanem folyamatos visszacsatolás az oktatási folyamatra. Ebben a megközelítésben az értékelés nem a folyamat végpontja, hanem visszacsatolásként annak szabályozója. A folyamatban elfoglalt helye, ideje szerint is differenciálódik az értékelés funkciója: diagnosztikus, formatív, fejlesztő és szummatív értékelés. A fentebb leírt értékelés az egyes tanulók értékelésére vonatkozik, a tanár- tanuló interakciók szintjén zajlik, ezért mikroszintű értékelésnek nevezzük. A mikroszintű értékelés belső értékelés, abban az értelemben, hogy az értékelést maga a tanár végzi, a tanulói teljesítmény értékelése többnyire nem külső szempontokhoz, hanem a tanár által megfogalmazott, részletezett célokhoz és a tényleges oktatási folyamathoz viszonyítva történik. (Az értékelést akkor nevezzük külsőnek, amikor valamilyen, az iskolától független intézmény végzi. Ilyenek az országos vagy nemzetközi eredményességvizsgálatok, tudásfelmérések. Az érettségi vizsga is külső, állami szintű vizsga.) 23 II.2. Az értékelés folyamata és lépései Az értékelés folyamata több egymással összefüggő mozzanat megtervezését és kivitelezését feltételezi. Ezek a mozzanatok a következő lépésekben írhatók le (Golnhofer 1998. 405; Csala Istvánné Dr. Ranschburg Ágnes 2002. 134): 1) Az értékelési probléma megértése, az értékelés megtervezése; a) az értékelés funkciójának, viszonyítási szempontjainak megfogalmazása; b) az információ-, illetve adatgyűjtés eszközeinek megtervezése, kivitelezése; 2) Információgyűjtés, más szóval adatgyűjtés, illetve ellenőrzés; 3) Az információk elemzése, értelmezése; 4) Visszajelentés, minősítés, döntés. Az értékelés megtervezésekor az értékelés tárgyából kiindulva tudatosítanunk kell az értékelés célját, valamint azokat a viszonyítási szempontokat, illetve értékelési kritériumokat, amelyek rendszerezhetővé, leírhatóvá teszik az értékelés során az adatgyűjtést, információszerzést. Ha a tanulói teljesítményre vagyunk kíváncsiak, akkor a tanulói tudás az értékelés tárgya, a cél az értékelés szintjei szerint is változik. Ugyanakkor attól is függ, hogy miképpen hasznosítjuk a továbbiakban az értékelés eredményeit (például egy adott tanulócsoport valamely tudásterületének diagnosztizálására, amely a tanulási folyamat megtervezéséhez szükséges; egy adott tanulási szakasz végén egy nagyobb tanulási egység megértését ellenőrizzük, amely egyrészt a minősítést, másrészt a hiányok pótlását és a következő tanulási egység megtervezését segíti elő stb.). Az értékelés funkciója és az oktatási folyamatban elfoglalt helye, ideje szerint különböztetjük meg a következőket: a) helyzetfeltáró, döntés-előkészítő: diagnosztikus (év elején, év végén, probléma esetén év közben); b) fejlesztést-formálást szolgáló: formatív (folyamatosan); c) reflektálást, önértékelést formáló: fejlesztő (folyamatosan); d) minősítő: szummatív (szakaszok végén, év végén, félév végén, tanulási egységek lezárásakor). Ha tudjuk, hogy miért értékelünk, azt is el kell döntenünk, hogy mihez viszonyítva értékelünk, azaz a kapott adatoknak, információknak az értékét, minőségét mihez viszonyítjuk. Ezt a viszonyítási alapot az értékelést megelőzően pontosítanunk kell, hisz ez meghatározza, hogy milyen eszközöket használhatunk értékelés során, illetve miképpen értelmezzük az összegyűjtött adatokat. A viszonyítás alapja szerint több értékelési típust különíthetünk el: a) leíró, individualizált értékelés; b) normatív (normára vonatkoztatott) értékelés; 26 produktum”. Ennek szellemében az értékelés kiterjed a tanári munkára (felkészültség, módszertani jártasság, tanár-diák kapcsolat stb.), illetve a tanítás egészére (tematika, módszerek, segédanyagok stb.). Ez az együttműködésen alapuló értékelési szemlélet azt feltételezi, hogy a tanulókat is bevonják az értékelés folyamatába: a célok, követelmények, az értékelés viszonyítási pontjainak a meghatározásába; a közös tevékenység és értékelés kidolgozásába; az értékelés konkrét végrehajtásába. Ennek az lehet az előnye, hogy az értékelés motiválja mind a tanulót, mind a tanárt. Ehhez viszont a tanulónak is kell tudnia és akarnia felelősséget vállalni, aminek az a feltétele, hogy legyen érdekelt a legjobb eredmények elérésében, legyen képes céljainak tisztázására, annak átgondolására, hogy mire van szüksége e célok eléréséhez. A kooperatív szemléletmód az előbbi feltételek miatt elsődlegesen a felnőttoktatásban alkalmazható. (Buda 2001) II.4. Az értékelés funkciói Scriven és Bloom nyomán (Scriven 1967; Bloom et alli 1971) az értékelésnek három funkcióját különböztettük meg. Érdemes felfigyelni arra, hogy az értékelési funkciók elkülönítése a hatvanas-hetvenes években kezdődik, tehát mintegy következménye az értékelés tágabb, rendszerszemléletű felfogásának (lásd a Szemléletváltás a pedagógiai értékelésben c. fejezetet.) A konstruktivista tanulásfelfogásba ágyazottan körvonalazódott a fejlesztő értékelés funkciója: 1) diagnosztikus (helyzetfeltáró, döntés-előkészítő); 2) formatív (formáló, segítő, tanulásszabályozó); 3) fejlesztő (a reflektálást, önértékelést szolgáló; önszabályozó); 4) szummatív (összegző, lezáró; minősítő); A fenti rendszerezés az értékelési funkciók oktatási folyamatban betöltött helyét és idejét követi. Az alábbiakban viszont történeti szempontból részletezzük az értékelés céljait abból a meggondolásból, hogy követhetőek legyenek azok a folyamatok, amelyek – épp a korábbi gyakorlat hiányosságainak, elégtelenségének felismerésével – a pedagógiai értékelés funkcióinak árnyalását eredményezték. Ez a megközelítésmód termékeny lehet annak láttatásában is, hogy az értékelési funkciók (és a hozzájuk kapcsolódó stratégiák, módszerek, eljárások) nem zárják ki, sőt szükségszerűen kiegészítik egymást, tudatos érvényesítésük – a céltól az eredmények értelmezéséig – hozzájárulhat ahhoz, hogy a pedagógiai értékelés az oktatásra visszacsatoló, a tanítást és a tanulást szabályozó folyamat legyen. 32 II.4.1. Szummatív funkció (záró-összegző, minősítő) A különböző funkciók közötti alapvető különbségek felismeréséhez a történeti megközelítés kínál értelmezési alapot. A szummatív értékelési funkció részletezése a következő szemszögből lehet termékeny: 1) gyakorlata olyannyira elterjedt (remélhetőleg, csak volt), hogy sokak számára azonossá vált az értékeléssel; 2) épp ennek a szemléletnek és gyakorlatnak a kritikai megközelítése vezethet el azoknak a hiányosságoknak, elégtelenségeknek a felismeréséhez, amelyek az értékelési kultúra változását, gazdagodását eredményezték. Fontos látnunk azt is, hogy a korábban domináns szummatív funkció körülhatárolása segíthet abban, hogy pontosabban meghatározzuk a maga jól meghatározott helyét és szerepét az értékelési folyamatban, ugyanakkor – épp korlátainak felismerésével – kiegészüljön más értékelési funkciókkal és stratégiákkal. Természetes összefüggésrendszert kínál az a fejlődési folyamat, amelynek során a neveléstudományok paradigmaváltásaival párhuzamosan a pedagógia értékelés is változik, újraértelmezve a korábbi szemléletet és gyakorlatot. A szummatív értékelés funkciója szerint záró-összegző; minősítő. Ez meghatározza: 1) az oktatási folyamatban elfoglalt helyét és idejét; valamint 2) szerepét (elsődlegesen a minősítésből, osztályozásból fakadó szelekció). Tehát megállapítja helyzetelemzésként a tanulói teljesítmény szintjét, értékét, s ennek megítélése alapján minősít – záró-összegző jelleggel. 1) Az oktatási folyamatban elfoglalt helyét, idejét illetően a szummatív értékelést egy adott tanulási szakasz lezárásaként alkalmazzuk, pl.: iskolaszakasz, tanév, félév végén A módszereket, eszközöket és a funkciót tekintve is záró-összegző jellegűnek minősülhetnek a valamely tanulási egység (témakör) lezárásakor alkalmazott tesztek, feladatlapok is. (Ezek szummatív jellegére a későbbiekben visszatérünk.) 2) A záró-összegző jellegnek köszönhetően a végső állapot rögzítésének, a bizonyítványnak szűrő szerepe van: meghatározza a tanuló továbbtanulási esélyeit, hisz a meghatározott szint alatti eredményekkel a tanuló nem juthat tovább, vagy továbbtanulási lehetőségei korlátozódnak, leszűkülnek. (Vidákovich 1993. 209) A szummatív értékelés domináns funkciója ebben az értelemben a minősítésre alapozó szelekció. Szelekciós szerepe miatt a szummatív minősítést sok bírálat érte, s ez főként azzal magyarázható, hogy – mint záró, összegző értékelést – nemcsak az egyes tanulási szakaszok végén alkalmazták, hanem a tanulási folyamatban is ennek szemlélete, módszerei érvényesültek, kizárva ezáltal más értékelési funkciókat, stratégiákat és eljárásokat. De épp ezen korlátok felismerése vezetett el az értékelési kultúra gazdagodásához, amelyben az újabb funkciók és stratégiák épp a tanulási 33 folyamatot, a személyiség kibontakozását, fejlődésének segítését, az oktatási folyamat szabályozását helyezte előtérbe. A továbbiakban azt részletezzük, hogy a már említett szelekciós jelleggel hogyan működik a szummatív funkció makro- és mikroszinten, és utalunk arra is, hogy az értékelés eredményeinek a kifejező eszköze, a minősítő osztályzat, miért bizonyul elégtelennek. Makroszinten szummatív értékelés érvényesül az oktatási szakaszok lezárásakor (pl. záróvizsgák). Ha megfigyeljük, hogy ebben az esetben a helyzetfelmérést célzó szummatív mérésnek milyen szerepe, visszacsatolása van a rendszer egészének különböző szintjein, ugyancsak a társadalmi-szelekciós szempont bizonyul elsődlegesnek. Gondoljunk például arra, hogy melyik az mutató, amelynek alapján valamely iskoláról azt szoktuk mondani, hogy „jó” vagy „erős” iskola (itt a romániai rendszerre gondolunk elsődlegesen, és az intézmények elszámoltathatósági kritériumrendszerében kiemelt mutatókra). Az iskola minősítését nem az határozza meg elsősorban, hogy ott milyen pedagógiai szemlélettel dolgoznak, milyen innovációs programokat vezetnek be stb., hanem dominánsan az, hogy az iskolából kikerülő tanulók milyen eredményeket érnek el, például az érettségi vizsgán. Az iskola sikerességét is az osztály-, az iskolaátlagok, az érettségi eredmények határozzák meg. Az iskolák társadalmi presztízse elsősorban attól függ, hogy milyen „kimenetet” biztosítanak. Tehát mindaddig, amíg az iskola társadalmi-szelekciós funkciója érvényesül az intézmények értékelésében és a tanulók továbbtanulási esélyeiben, nehezen szűkíthető a szummatív értékelés meghatározó szerepköre. Ha már a szummatív minősítés társadalmi-szelekciós funkciója ennyire domináns és meghatározó mind az intézmény értékelésére, mind a tanulók továbbtanulási esélyeire nézve, feltehető a kérdés, hogy mennyire objektív, mennyire pontos az értékelés, illetve a minősítő osztályzat milyen mértékben képes a tanuló tudásának tükrözésére. E kérdésekre keresvén a választ, a következő felismerésekhez juthatunk: a) A szelekció számára biztos és objektív alapot csak olyan jellegű értékelési formák, eszközök tudnak betölteni, amelyek biztosítják, hogy a teljesítmény értékelése pontos, tárgyszerű kritériumok mentén történjék. b) A minősítés kifejező eszköze, az osztályzat – önmagában, az értékelési/mérési szempontok, kritériumok és mutatók hiányában – nem alkalmas arra, hogy pontosan és árnyaltan kifejezze a teljesítmény értékét, illetve annak eredményét. A szummatív minősítés tehát csak a fenti kritériumok teljesítése függvényében képes betölteni funkcióját. A következő kritikai szempont, ami miatt Vidákovich (1991) szerint a szum- matív minősítés nem is nevezhető értékelésnek, a következő: az értékelés szerepét 34 azon egyszerű okból sem tudja betölteni, mert a minősített tanuló számára „eső után köpönyeg”, azaz a tanulónak a rossz bizonyítvány jelzése a hiányos tudás korrekciójához egyáltalán nem nyújt segítséget, sőt elzárja az utat a továbbhaladás előtt. Ugyanezt a rejtett paradoxont (mármint azt, hogy a szummatív minősítés a szelekciót szolgálja, és nem alkalmas a gyermek személyiségének fejlesztését szolgáló valódi értékelés szerepének a betöltésére) Loránd úgy láttatja, hogy a rossz bizonyítvány következményét, a buktatást új megvilágításba helyezi (1998): „Minden valamirevaló pedagógus tudja, hogy a »buktatás« nem arra való, hogy a megbuktatott behozza lemaradását, mivelhogy általában nem jár együtt egy, a megbuktatott tényleges állapotához igazodó oktatási folyamattal. Abszurditása abban van, hogy: a) néhány területen való elmaradás orvoslására olyan területeken is ismétlést követel meg, amely területeken nem volt ezt indokló elmaradás (megjegyzés: tehát, hogy az évet ismétlő tanulónak még akkor is újra kell tanulnia a matematikát, ha magyarból vagy biológiából bukott meg); b) és abban a tévhitben, hogy ha valakinek kétszer mondják el, amit egyszer nem értett meg, azt másodjára meg fogja érteni. Bármennyire nehéz is bevallani: a buktatás nem egyéb, mint a pedagógus kifejezett lemondása arról, hogy valakit a saját szellemi és pszichés állapotához igazított neveléssel-oktatással átsegítsen a válságos helyzeten. Gondoljunk csak arra, mily könnyűszerrel mond le sok kollégánk bizonyos teljesítményszint alatti gyermekek tanításáról, mert lehetősége van arra, hogy megbuktassa őket! A tanítás »normális« folyamata az iskolában nem terjed ki a valami miatt a »normális« szint alatt vagy a »normálistól« eltérő módon teljesítőkre. Ők csak ülnek, ha ott ülnek egyáltalán, és még csak nem is asszisztálnak. Elvannak, mint a befőtt. A folyamat egyszerűen elszáll felettük. A pedagógus lemondott róluk. Ez jogában áll. Csak az osztályozásról nincs joga lemondani. Megtanítani nem okvetlenül kell a gyereket, ha nem tud. De megbuktatni igen! Mert a társadalom (illetve azok, akik hatalmuknál fogva képviselik) védekezik az ilyen »elemek« ellen.” Ha a szummatív értékelésnek ezt a vetületét alaposabban megfigyeljük, akkor e szummatív jellemző nemcsak a záró-összegző alkalmakkor nyilvánulhat meg, hanem pl. egy szóbeli, óra eleji feleltetéskor vagy a házi feladatok ellenőrzésekor is. Ez a gyakorlat kapcsolódik a tananyagközpontú oktatás logikájához, amelyben a múlt órai tananyagot, az otthon megtanult leckét a következő óra elején számon kérték, ellenőrizték. Ha adott esetben a tanulók gyengén teljesítettek, kisebb osztályzatot kaptak, a felelés lejártával pedig következett az új lecke (újabb tananyagrész) elsajátítása. Nem gondolkodott azon senki, hogy a „nem tanulta meg a leckét” lehetséges ok mellett még mi lehet a meg nem értés oka: a tanítási vagy tanulási módszerek, az elmélyülés, begyakorlás hiánya? Tehát az értékelés idejétől függően szummatív jellegű minden olyan értékelésnek hitt mozzanat, amelynek eredménye nem csatol vissza az oktatási folyamatra, s hiányosságok esetén nem követi mérlegelés, akár egyénre szabott korrekció. 35  Ennek a kritikai hozzáállásnak a hátterében arra a felismerésre is oda kell figyelnünk, hogy itt nem csak egyszerűen a pedagógus hozzáállásáról van szó elsősorban, hanem arról, hogy miképpen működik az iskola egésze, mint társadalmi intézmény. Loránd maga is hangsúlyozza tanulmányában, hogy az értékelést mint rendszerelemet, nem lehet megváltoztatni az iskola és a társadalom működési logikájától függetlenül. A pedagógusnak egyfelől – ahhoz, hogy a szó valódi értelmében „tanítson”, ahhoz az állapothoz, helyzethez kell(ene) igazodnia, onnan kell(ene) elindulnia, ahol a gyermek éppen van. Ez személyre szabott tanítást, differenciált tanulásszervezést, kiscsoportos vagy egyéni foglalkozást, illetve a tanulást segítő értékelést igényelné, ugyanakkor azt feltételezné, hogy a különböző fejlődési szakaszokat ne a középszinthez igazított évfolyamokra bontott kimeneti követelmények teljesítése határozza meg, hanem az egyén fejlődési üteme. Innen is látszik, hogy milyen pedagógiai dilemmákat okozhat egyfelől az iskola működési logikájából fakadó szerephelyzet (például év végi osztályozás, az évfolyam kimeneti követelményeihez igazítva, felkészítés a záróvizsgákra stb.), másfelől az egyéni tanulást támogató „tanítói” szándék. A pedagógiai értékelés funkcióinak differenciálása ahhoz a felismeréshez vezetett, hogy addig, amíg az oktatás társadalmi-szelekciós funkciót is betölt (még akkor is, ha ezzel egyensúlyban vagy akár ennek ellenére elsődlegesen a tanulás színtere kellene hogy legyen), az oktatásszabályozás miatt nem lehet kizárni az összegző, záró értékelésből adódó „minősítési kényszert”. E nézőpontból is két felismerés mutatkozik: 1) a szummatív értékelésnek is megvan a maga szerepe a pedagógiai értékelés folyamatában, de szemlélete, gyakorlata nem elégséges az értékeléshez (azaz kizárólagos érvényesítése, szemléleti és gyakorlati korlátai miatt nem elégítheti ki azokat az árnyalt igényeket és lehetőségeket, amelyek az értékelésnek az oktatási folyamatot meghatározó szerepéből lehetőségként adódnak); 2) amiatt kell pontosabban körülhatárolni a szummatív értékelés funkcióját, szerepét, idejét, módszereit, hogy az értékelés komplex folyamatában tudatosan kiegészíthessük más – elsődlegesen nem a minősítést és szelekciót, hanem az oktatási folyamatot támogató – értékelési funkciókat beteljesítő módszerekkel és eljárásokkal. A szakterminusok árnyalása is a pontos differenciálási szándékot jelzi: a szum- matív jelző az adott tanulási szakasz végén történő értékelés záró-összegző jellegére vonatkozik, kritériumait, eszközeit és eljárásait tekintve pedig akkor vezethet pontos eredményekhez, ha az értékelés tárgyszerű, tehát mérés. Vidákovich (1993. 212– 216) szerint a diagnosztikus értékelés – amelyet eredetileg a tanév elején alkalmaztak, s elsődleges funkciója a döntés-előkészítés volt –, betöltheti a szummatív értékelés funkcióját, hisz mérési eljárásként sokkal részletesebb, pontosabb képet nyújt a teljesítményről, így hitelesen megalapozza a szelekciót. 36 Elnevezésére Vidákovich a szummatív jellegű diagnosztizálás kifejezést javasolja, ahol a szummatív a záró-összegző jellegre, a diagnosztikus pedig a pontos helyzetelemzésre vonatkozik. (Lásd A diagnosztikus értékelés funkcióinak a differenciálódása című fejezetet.) II.4.2. Formatív (segítő-formáló) értékelés A záró-összegző, szummatív minősítés hátrányainak felismerése vezetett az értékelés másik funkciójának az elkülönítéséhez. Ezt Scriven óta formatív, segítő- formáló értékelésnek nevezzük. Ez az értékelés folyamatos, alkalmazására az oktatási folyamat közben kerül sor. Szerepe, hogy folyamatos és részletes, árnyalt visszajelzést nyújtson a tanulónak (és a tanárnak) az egyes tanulók tudásáról, mégpedig a tudásterületek, tudáselemek differenciálásával, jelezze a fejlődés, haladás eredményeit, annak ütemét, a tanulási hibákat, nehézségeket (például azt, hogy valaki lemarad, lassabban, nehezebben halad a viszonyítás szempontja szerint a követelményekhez, a társaihoz vagy önmagához: képességeihez, adottságaihoz viszonyítva). A formatív értékelés szelekciómentességét az is jelzi, hogy eredménye nem kerül be jegyként a naplóba, esetleg nem is íródik át osztályzattá, tehát ennek a visszajelzésnek nem minősítő, hanem segítő-formáló, ugyanakkor motiváló szerepe van: információt nyújt a diáknak a teljesítményről és arról, hogyan javíthatja azt. A formatív-segítő értékelésnek nem alakult ki a sajátos módszer- és eszköztára: kifejezőeszközei a szöveges vagy írásos értékelés (a szóbeli felelet vagy írásbeli feladatok részletező értékelése), illetve a tanári reagálások mint pozitív vagy negatív visszajelzések. Ez utóbbiak (mint például az „ügyes vagy”, „jól van” nyugtázás) csak tágabb értelemben jelent értékelést. A pedagógusnak kell eldöntenie, hogy mikor elegendő a nyugtázás és mikor szükséges a részletesebb értékelés. Előfordulhat, hogy a pedagógus csak azokat a diákokat tünteti ki értékelő figyelmével, akik aktívak, vagy akikkel jól érzékelhetően baj van. Így könnyen előfordulhat, hogy a visszahúzódó tanulók hosszú ideig nem kapnak semmiféle visszajelzést (Buda 2001). A formatív értékelés elsődlegesen az oktatási folyamatba beépülő folyamatos visszajelzésen alapszik, a tévedések azonnali korrekciójával a tanulást segíti. Az alábbi táblázat szemlélteti a tanári és tanulói együttműködésre épülő formatív értékelés folyamatát és lépéseit. 1. táblázat. A formatív értékelés folyamata és mozzanatai (M. D. Bocoș 2013 alapján) A tanár szerepe A tanuló szerepe Előkészítés 37 Meghatározza a tanulási követelményt, Figyelembe veszi a követelményt, műveletekre bontja, ismerteti a tanulókkal végiggondolja, hogy mit kér tőle a (miért csináljuk?) feladathelyzet (miért kell csinálni?) Közli a feladatot (mit csinálunk?) A követelményt szem előtt tartja a feladatvégzés során (mit és miért csinálom?) Elemeire bontja a feladatot, az elvárt Az elvárt teljesítmény függvényében teljesítményt és az értékelési kritériumokat végiggondolja a feladat (melyek a feladatvégzés lépései, mire kell elemeit/műveleteit, részt vesz az figyelni, hogy jó legyen?) értékelési kritériumok meghatározásában (milyen lépésekben, hogyan csinálom ahhoz, hogy jó legyen?) Folyamat A feladatmegoldás stratégiája/alternatív A feladatmegoldások legadekvátabb lehetőségei (hogyan, hányféleképpen oldható stratégiáinak előrevetítése, az meg a feladat?) optimális stratégia kiválasztása Monitorizálás, a feladatvégzés és A választott stratégia alkalmazása a eredmények figyelemmel követése feladat megoldásában Visszacsatolás: egyértelmű visszajelzés a A tévedések korrigálása, a hibák helyes, illetve a helytelen megoldásokra – javítása – a tevékenység érvekkel; a tévedések és hibák korrekciós szabályozása lehetőségeinek jelzése (lehetőleg egyénileg vagy frontálisan) Felzárkózás, korrekció, szabályozás Az értékelésből származó információkat Új ismereteket, jártasságokat (eredményeket) döntés-előkészítő funkcióval szereznek a pedagógus által felkínált az oktatási folyamat hatékonyabbá tételére új tanulási lehetőségek fordítja: folyamatszabályozás kipróbálásával A tanuló(k) tanulási igényeihez megfelelő Újragondolják és pedagógusi tanulási stratégiákat, módszereket tervez és segítséggel más tanulási alkalmaz stratégiáikat, módszereket (lényege: korrekció, felzárkózás, választanak begyakorlás, hatékonyság javítása, helyes Önértékelés megértés, az új ismeretek műveletesítése, transzfere stb.) Nyomkövetés: a tanulók segítése az új stratégiák és tanulási módszerek alkalmazásában 38 II.4.3. Diagnosztikus (helyzetfeltáró, döntés-előkészítő) értékelés A záró-összegző, minősítő jellegű szummatív, valamint a folyamatos, tanulást segítő értékelés mellett tartjuk számon a diagnosztikus (helyzetfeltáró, döntés-előkészítő) funkciót. Ennek elkülönítését az a felismerés tette szükségessé, hogy az értékelés folyamatában lefedetlenül maradnak a mérlegelő, tudatos döntéshez és az értő beavatkozáshoz szükséges mozzanatok: mégpedig a tanulói tudás és teljesítmény strukturált, részletes tartalmi elemzése, és az ennek alapján történő értékelés. Erre a segítő-formáló értékelés is törekszik ugyan, de az oktatás folyamatában csak egy- egy szűkebb részterületre vonatkoztatva terjed ki jelzése (például a tanulás közben történő értékelés általában valamely tantárgy egy-egy résztémájára vonatkozik). A diagnosztikus pedagógiai értékelés eredeti értelmezése szerint a curriculum értékelését szolgálta a tantervben foglalt tanulási célok és az elért teljesítmény összevetésével. A tervezett és a valós eredmények összevetése, leírása a tantervfejlesztés, tantervi korrekció alapjaként döntés-előkészítő szerepet kapott. (A curriculum-értékelést előtérbe állító értelmezés főként Németországban terjedt el.) Emellett az értelmezés mellett a hetvenes években kialakultak a diagnosztikus értékelésnek a szűkebb értelmezései is, amelyek az iskolában zajló folyamatokra, illetve a tanulók diagnosztizálásra (személyiségösszetevők, tudásterületek szerint) irányultak. A pedagógiai diagnosztika kapcsán különböző koncepciók alakultak ki. Vidákovich Tibor (1990, 1993) a különböző koncepciók számbavételekor kiemeli, hogy ezek mindenikében fellelhető a diagnosztika fő funkciója: a döntés-előkészítés. Ezt mi magunk is megfigyelhetjük a pedagógiai diagnosztika következő interpretációiban (Vidákovich 1993. 201). Hopf (1975) szerint a diagnosztika a pedagógiai folyamat inputjának, outputjának (bemenet, kimenet) és lefutásának mérését és megítélését szolgálja. Funkciói: a tanulókkal kapcsolatos döntések előkészítése (a tanulók szelekciója, osztályozása, a tanulási esélyek prognózisa), információszolgáltatás a pedagógiai folyamatról, a kutatás és a fejlesztés eszköze. Rollett (1977) szerint a tanulási diagnosztika azoknak az adatoknak az összegyűjtésére és interpretációjára vonatkozó koncepciók együttese, melyek az egyén vagy egy csoport fejlődésének megtervezéséhez információalapul szolgálnak. A kutatók egyik csoportja a diagnosztika legfontosabb szerepét a tanulási nehézségek kezelésének az előkészítésében látják (Barkey 1976; Kornmann 1976; Wallace-Larsen 1978), mások az iskolaérettség vizsgálatában tartják döntő jelentőségűnek. (Nagy József 1980, 1986 alapján) Újabb szempontot jelent a diagnosztika felhasználási lehetőségeiben Pawlik (1976) rendszerezése, aki a diagnosztizálás célját aszerint különbözteti meg, hogy mit szolgálnak az eredmények: a szelekciót vagy a módosítást. A szelekciós stratégia érdekében alkalmazott diagnosztikus eljárások esetében adott feltételekhez keressük a megfelelő egyéneket, vagy bizonyos egyénekhez, csoportokhoz a számukra 39 megfelelő megoldásokat. A módosító stratégiák viszont olyan diagnosztikus eljárások, amelyekkel a feltételeknek, illetve az egyének vagy csoportok jellemzőinek a megváltoztatásához gyűjtünk információt. Jäger és Mattenklott (1981) az előző rendszerezéshez hasonlóan ugyancsak az értékelés céljai szerint különbözteti meg a pedagógiai diagnosztika funkcióit: szelekciós funkcióról beszélünk, ha valamely meghatározott követelményrendszer alapján működő teszt alkalmazásával döntik el, hogy melyek azok a tanulók, akiket felvesznek az adott oktatási intézménybe. Az osztályozás (osztályokba, nívócsoportokba sorolás) a szerepe annak a diagnosztizálásnak, amely információt nyújt arról, hogy elérte-e a szükséges teljesítményszintet a tanuló, vagy kompenzáló foglalkozásokon kell részt vennie, és emiatt más csoportba kerül. Csoportba sorolás esetén a diagnosztikus felmérés alapján azt döntik el, hogy kik azok a tanulók, akik a szükséges szintet nem érik el, kompenzáló programokban vesznek részt, de osztálykeretben maradnak. Ezekkel a szelekciós, minősítő, csoportképzési törekvésekkel szemben (amelyeknek az a hátránya, hogy bezárják a tanulót a valamilyen szinten teljesítők csoportjába), a pedagógiai diagnosztikával elmélyülten foglalkozó Karlheinz Ingenkamp (1985) kiemeli: a diagnosztika „pedagógiai” feladatköre elsősorban a tanulás hatékonyságának a javítása, a minősítések kiadását szolgáló diagnosztika pedig „társadalmi” feladatkört láthat el. A diagnosztikus értékelés ilyen értelemben vett „pedagógiai” feladatkörével a gyermekközpontú iskolák is egyetértenek, hisz a valamely teljesítmény pontos, tárgyszerű, egyedi leírása, diagnosztizálása nélkülözhetetlen a gyermek fejlődésének nyomon követésében, illetve a tanulásszervezésnek az egyéni fejlődés irányához és üteméhez való igazításában. A döntés-előkészítés mellett a pedagógiai diagnosztika erőssége, hogy nélkülözhetetlen feltétele az értékelés tárgyának pontos, részletes, strukturált tartalmi leírása. Amíg a formatív és szummatív értékelés elsősorban a kognitív viselkedés elemzésére törekszik, illetve az adott értékelés céljának megfelelő területet ragad ki értékelése tárgyaként, addig a diagnosztikus értékelés a kognitív, affektív és pszichomotorikus terület értékelésére egyaránt alkalmas (Bloom et al 1971), ha van rá megfelelő vizsgálati módszer és eszköz. Bloom szerint a diagnosztikus értékelésre – épp döntés-előkészítő funkciójából fakadóan – a tevékenység megkezdése előtt van szükség, hogy a kezdeti jellemzők (a tanulócsoport tudásához igazított tanulási program, óraterv, módszerek, eszközök stb.) eldöntésében segítséget nyújtson. A diagnosztizálás viszont akkor is szükséges, ha folyamat közben a tanulóról vagy tanulócsoportról kiderül, hogy valami miatt lemaradt. A diagnosztikus értékelésnek a szummatív és formatív értékeléshez viszonyított jellemzőit jól szemlélteti a következő táblázat. (Bloom et al 1971, idézi Vidákovich 1993) 40 2. táblázat. Az értékelés típusai Az értékelés típusa Diagnosztikus Formatív Szummatív Az értékelés – csoportba sorolás – visszacsatolás a – a tanulók funkciója esetén az előzetes tanulóhoz és a minősítése, készségek, képességek tanárhoz; kategorizálása; és tudás felmérése, a – a hibák azonosítása tanulók jellemzői a tananyagon belül, alapján a tanítási mód megoldási módok megválasztása; kialakítása céljából; – tanulási problémák esetén az okok meghatározása; Az értékelés – csoportba sorolás – az oktatás során; – a szakasz végén; időpontja esetén a szakasz elején; – tanulási problémák esetén a probléma felmerülésekor; Az értékelés – kognitív, affektív és – kognitív területek; – általában kognitív tárgya pszichomotorikus területek, a területek; tantárgytól függően – fizikális, esetleg pszichológiai és pszichomotoros környezeti tényezők. vagy affektív szférák. A diagnosztikus értékelés funkcióinak differenciálódása Vidákovich (1993. 212–217) a diagnosztikus értékelésnek az irányultság és oktatási folyamatban elfoglalt helye szerinti funkcióit tovább differenciálja. Az irányultság szempontjából három visszajelentési kört különít el aszerint, hogy az értékelés mint visszacsatolás kire irányul: a tanulásra (tanulóra), a tanításra (pedagógusra) és a célrendszerre (tantervfejlesztésre). Attól függően, hogy mikor történik a diagnosztikus értékelés (tanév elején, tanév közben, tanév végén), a három visszajelentési kör szerint három funkciócsoport különíthető el. A tanév eleji diagnosztikus vizsgálat funkciója a) a tanulásra visszahatva: – a tanuló jelzést kap arról, hogy felkészültsége alapján mely területeken van, és milyen mértékű az elmaradása a követelményekhez vagy tanulótársaihoz viszonyítva; – az „öndiagnózis” alapján választhat (ha választani lehet) a tanulási ütemtervek, programok, módszerek, eszközök között. 41  b) a folyamatra visszahatva: – a pedagógus kijelölheti a tanuló vagy tanulócsoport számára a legalkalmasabb programot, módszert, eszközöket; – megfelelő önállóság és kompetencia esetén megtervezheti az oktatási folyamatot. c) a célrendszerre hatva: – megállapítható, hogy reálisak-e az adott szakasz (tantárgyi követelményei, az évfolyam követelményei) a belépő tanulókkal szemben (például nem épít-e az adott tantárgy olyan előismeretekre, amelyeket a tanulók addigi tanulmányaik során nem szerezhettek meg). Ha a diagnosztikus vizsgálat elméleti lehetőségeit és a gyakorlatot összevetjük, nyomban kiderül, hogy eredményeinek felhasználása a visszajelentési kör egy-egy sávján függ az oktatásszabályozás rugalmasságától. Központilag szigorúan irányított rendszerekben meglehetősen minimálisra szűkül. Ha az oktatás szervezése egységes tanítási programokra épül, a tanuló valójában nem választhat tanulási ütemtervet, programot. A pedagógus a tantervek keretjellegéből adódóan egyénre, csoportra szabottan megtervezheti ugyan az oktatási folyamatot, viszont nem rendelkezik választást kínáló alternatív programokkal. Tehát ez az értékelési funkció hatékonyabban érvényesülhet azokban az iskolarendszerekben, ahol lehetőség van az alternatívák közötti választásra. ❖ Az évközi diagnosztikus értékelés funkciója a) a tanulásra visszahatva: – a tanuló információt nyer arról, hogyan fejlődött a tudása, személyisége a tanév eltelt részében, megtudja, hol, milyen témákban maradt el a követelményektől, társaitól; – ennek alapján változtathat tanulási stílusán, módszerein, esetleg más csoportba mehet át (ha van ilyen). Ebben a visszajelentési körben a diagnosztika átveszi a formatív értékelés funkcióját, azzal a különbséggel, hogy tárgyszerűbb, pontosabb képet nyújt annál. b) a folyamatra visszahatva: – A pedagógus a tanulóra irányuló információk alapján változtathat a tanítási stílusán, a módszereken. Ebben a második visszajelentési körben viszont a diagnosztikus értékelést leginkább a tanuló vagy tanulócsoport ismételt sikertelensége indokolja. Abban az esetben, ha a tanuló többféle segítséggel sem tud megbirkózni a tanulással, a teljes körű diagnosztizálás az előzetes felkészülésre és háttértényezőkre vonatkoztatva feltárhatja ennek a lemaradásnak, sikertelenségnek az okait. c) a célrendszerre visszahatva: – információt nyújt a követelmények teljesíthetőségéről, a tananyag tanulhatóságáról, a módszerek használhatóságáról. Ez a vizsgálat egyrészt 42