Boletín Mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación - Julio de 2024 PDF

# 31 Boletín mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación · Ciudad de México · Año 3, núm. 31 / julio de 2024 © Mejoredu. Juan Carlos Ang...

# 31 Boletín mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación · Ciudad de México · Año 3, núm. 31 / julio de 2024 © Mejoredu. Juan Carlos Angulo Pensamiento crítico: diversidad, libertad e integración de saberes Reflexiones Detrás de los números Puerta abierta SaberEs Mesa de trabajo Problematizar Pensamiento Pensamiento El pensamiento Proyecto y transformar crítico como crítico: crítico en comunitario la realidad eje articulador un proceso comunidades Luwa: desde la NEM (Pág. 11) colectivo escolares serpientes y (Pág. 5) (Pág. 13) (Pág. 20) perspectivas (Pág. 25) Receso Materiales recomendados para conocer más sobre el tema. (Pág. 31) gob.mx/mejoredu  Editorial Pensamiento crítico La comunidad académica en nuestro país tiene muchos años hablando del pensamiento crítico. Hemos debatido este tema en las normales y en Educación en movimiento, año 3, núm. 31, julio de 2024, es una la Universidad Pedagógica Nacional, en las licenciaturas y en los posgra- publicación mensual editada dos de educación, e igualmente en otros campos de humanidades y cien- por la Comisión Nacional para la cias. También se ha construido una posición sobre pensamiento crítico Mejora Continua de la Educación, desde el enfoque empresarial global. Sin embargo, cuando nos referimos avenida Barranca del Muerto 341, a este tema no hablamos de lo mismo, porque debido a razones sociales, col. San José Insurgentes, alcaldía culturales, políticas y económicas nos encontramos en distinta posición. Benito Juárez, C.P. 03900, tel. (55) 5482-0900, www.mejoredu.gob.mx. Por ejemplo, Iberdrola –empresa que se define a sí misma como lí- Editor responsable: Área de Apoyo der en el sector energético global– afirma: “el pensamiento crítico se y Seguimiento a la Mejora Continua entiende como la capacidad de analizar y evaluar la consistencia de e Innovación Educativa. Reserva los razonamientos, en especial, de aquellas afirmaciones que la socie- de derechos al uso exclusivo dad acepta verdaderas en el contexto de la vida cotidiana, como las fake núm. 04-2022-092913070400-106, news, particularmente relevantes en la actualidad por su proliferación ISSN: 2992-7366, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho y rápida viralización”. Es decir, según este monopolio se trata de una de Autor. Responsable de la última capacidad humana para analizar y evaluar la consistencia de los razo- actualización de este número: namientos, una capacidad que se puede comprender como una valora- Área de Apoyo y Seguimiento ción de las afirmaciones que hacemos para saber si son verdaderas o no. a la Mejora Continua e Innovación De forma clara, y sin pudor, nos dicen que un ejemplo de esto serían Educativa, avenida Barranca las fake news. Iberdrola cita a los investigadores de The Critical Thin- del Muerto 341, colonia San José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, king Organization, y menciona que han determinado siete estándares C.P. 03900, julio de 2024. universales que deben aplicarse cada vez que se quiera evaluar la cali- Los contenidos son responsabilidad dad de un razonamiento. Cabe inferir que el pensamiento crítico, desde exclusiva de sus autores y no esta perspectiva, se puede evaluar aplicando estándares de calidad. necesariamente representan En el campo educativo, algunas universidades tienen una perspectiva la postura de la Comisión. semejante; en la página web de una de estas instituciones se mencio- na: “el pensamiento crítico es la capacidad que tenemos para analizar la información que recibimos. Por ejemplo, al escuchar a un profesor en clase, leer un libro o ver videos en internet. Al igual que otras ca- pacidades requiere práctica para dominarlo” (Universidad Anáhuac, 2024). Posiblemente se pueda cuestionar este enfoque pragmático, por su nivel de profundidad o por la naturaleza ética de sus planteamien- tos, pero sin duda habrá otras personas que estén de acuerdo. Se trata de posiciones. Desde otra perspectiva, la Nueva Escuela Mexicana (NEM) ha plan- teado el pensamiento crítico como una herramienta para la formación integral; dentro de su diseño curricular, es un eje articulador. De entra- da, un eje es un soporte que atraviesa el plan de estudio de educación básica de lado a lado. Está presente en los campos de formación, en los proyectos sociocríticos y en el aula, la escuela y la comunidad, desde el principio hasta el final. El pensamiento crítico –producto del diálogo que se da entre los ac- tores del proceso de enseñanza aprendizaje– abarca como eje varias di- mensiones. Si bien su tarea consiste en “propiciar en las y los estudiantes  Editorial de la educación preescolar, primaria y secundaria un desarrollo gradual de Directorio capacidades que implica un proceso a partir del cual establecen rela- JUNTA DIRECTIVA ciones entre conceptos, ideas, saberes y conocimientos” (SEP, 2022: Silvia Valle Tépatl 97), este desarrollo es un proceso social porque está situado en un Presidenta contexto específico y real, que se construye en las interacciones de María del Coral González Rendón la comunidad. Comisionada Otra característica del pensamiento crítico es que simultáneamen- Etelvina Sandoval Flores te es medio y resultado de una acción de alumnas y alumnos para cons- Comisionada truir su propio aprendizaje: “se puede expresar con el desarrollo de la Florentino Castro López curiosidad para elaborar hipótesis y establecer vínculos. En estas con- Comisionado diciones, niñas, niños y adolescentes aprenden a interrogar, explicar y Oscar Daniel del Río Serrano prever hechos cotidianos en la escuela y la comunidad (razonamientos Comisionado deductivo e inductivo), distinguiendo causas y efectos de diversos fe- Armando de Luna Ávila nómenos, así como formulando y explicando problemas con distinto Secretaría Ejecutiva grado de complejidad” (SEP, 2022: 98). Laura Jessica Cortázar Morán En este sentido, el pensamiento crítico existe antes que el diseño de Área de Especialidad en Control cualquier política educativa, ya que es una facultad inherente a los se- Interno en el Ramo Educación Pública res humanos, a sus capacidades de razonamiento, de transformar las condiciones en las que viven y de construir relaciones sociales. La NEM TITULARES DE ÁREAS pretende que las y los estudiantes lleven a la “práctica la capacidad de Francisco Miranda López Evaluación Diagnóstica búsqueda, selección, organización y presentación de distintos tipos de información, que les facilite relacionar conceptos, establecer princi- Gabriela Begonia Naranjo Flores Apoyo y Seguimiento a la Mejora pios, criterios, y formular argumentos y explicaciones, tanto para asuntos Continua e Innovación Educativa académicos como de su vida cotidiana” (SEP, 2022: 98-99). Susana Justo Garza Vinculación e Integralidad del Aprendizaje Miguel Ángel de Jesús López Reyes Administración Coordinación de contenidos Gabriela Begonia Naranjo Flores, Abel Encinas Muñoz, Arturo Guzmán Arredondo y Juan Jacinto Silva Ibarra Coordinación editorial Juan Jacinto Silva Ibarra Director general Blanca Estela Gayosso Sánchez Directora de área Editor responsable José Arturo Cosme Valadez Subdirector de área Editora gráfica responsable Ilustración (modificada): Freepik / @Stories. Martha Alfaro Aguilar Subdirectora de área Diseño y formación Heidi Puon Sánchez Jonathan Muñoz Méndez Jefes de departamento Corrección de estilo Edna Érika Morales Zapata María Luisa Santiago López Sandra Clementina Pérez Morales Jefas de departamento  Editorial Justamente hoy nuestro país vive un proceso de cambio político en el que la escuela tiene una función social bien definida: direccionar las ac- ciones formativas hacia “la justicia social, en donde los saberes y conoci- mientos de las y los estudiantes son movilizados para plantear preguntas, elaborar proyectos, así como desarrollar una conciencia crítica de cómo las dimensiones interdependientes de la vida de las personas responden a fenómenos históricos y estructurales que les impactan directa o indi- rectamente en su vida familiar, escolar y comunitaria” (SEP, 2022: 97-98). Las contribuciones que hoy se presentan en Educación en Movimiento son parte de un debate necesario y constructivo en torno a las diferen- tes posiciones y significados del pensamiento crítico. Cecilia Ángeles, Omar Cervantes e Irving Carranza lo enfocan en la escuela. Giovanni Sierra nos ofrece una visión de él como proceso colectivo. La sección "Saberes" aborda el tema desde distintas perspectivas y recoge las vo- ces de importantes protagonistas de la comunidad educativa. Gabriela Melo nos comparte una experiencia de transformación y cambio en su institución, ejemplo de la acción transformadora y del cuidado del me- dio ambiente. ¿Pueden propiciar el desarrollo del pensamiento crítico los profeso- res que no lo tienen? Todas y todos los actores del proceso de enseñanza aprendizaje en la comunidad pueden construir el pensamiento crítico a través del diálogo. Ante este desafío, cobra relevancia la propues- ta de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) sobre la formación docente. Etelvina Sandoval, comisio- nada en la institución, afirma que podemos impulsar “un enfoque de Referencias formación situada alejado de la perspectiva carencial e instrumental Iberdrola (s/f). Pensamiento crítico. de épocas pasadas. Este enfoque busca la autonomía y la capacidad crí- El valor del pensamiento crítico tica, considerando la trayectoria docente y la especificidad de la prácti- en la sociedad actual.. Consejero Ciudadano de Mejoredu SEP. Secretaría de Educación Pública (2022). Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria.. Universidad Anáhuac (2024). ¿Qué es el pensamiento crítico?.  Reflexiones Problematizar y transformar la realidad desde la Nueva Escuela Mexicana CECILIA ÁNGELES GONZÁLEZ, OMAR CERVANTES OLIVAR E IRVING CARRANZA PERALTA Los cambios sociales, políticos, económicos, culturales y tecnológicos, así como las problemáticas históricas relacionadas con la desigualdad, la exclusión y el racismo, exigen la formación de educandos conscientes de su historicidad y que se involucren de forma reflexiva en la transformación de sus contextos. La vía para lograrla, como demuestran la autora y los autores de este artículo, es el pensamiento crítico. Ilustración (modificada): Freepik / Kampus. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 5  Reflexiones A contracorriente de las reformas curriculares de 2011 y 2017 a la edu- cación básica, en la Nueva Escuela Mexicana (NEM) el pensamiento crítico –en su más amplio sentido y como eje articulador del Plan de Es- tudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022 (PE2022)–, representa un medio para interrogar a la realidad, al papel de la sociedad en la transformación o legitimación de lo establecido, y a la desigual- dad, exclusión o marginación de diversas formas de comprender la rea- lidad; es decir, significa un cambio radical en la relación que guarda la educación con la sociedad. Construcción de procesos transformadores En el contexto de la NEM, los planteamientos en torno al pensamiento crítico se consolidan en el PE2022, donde se presenta como un compo- Como parte de los nente esencial del perfil de egreso y como uno de los ejes articuladores elementos que integran del currículum, con el propósito de contribuir a la formación integral y la propuesta curricular, crítica de las y los estudiantes desde el reconocimiento de la diversidad social, cultural, sexogenérica, religiosa, lingüística y epistémica. se definen aspectos En la búsqueda por transformar la educación en México, el PE2022 esenciales que procuran aspira a garantizar una auténtica inclusión, equidad y justicia social, sien- hacer dialogar a los do el pensamiento crítico uno de los elementos centrales para que niñas, conocimientos y niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) desarrollen una mirada reflexiva y los saberes escolares un sentido comunitario. Como parte de los elementos que integran la propuesta curricular, se definen aspectos esenciales que procuran ha- y no escolares con las cer dialogar a los conocimientos y los saberes escolares y no escolares principales problemáticas con las principales problemáticas de cada contexto. de cada contexto. Desde el PE2022 el pensamiento crítico se convierte en una herra- mienta esencial para cuestionar las formas tradicionales de entender, construir, estar y ser en el mundo (Walsh, 2005), lo cual sirve como punto de encuentro entre la didáctica, los contextos, los saberes y las experiencias de la vida cotidiana del alumnado, cuyo horizonte final es la comunidad territorio, entendida como el espacio de encuentro, per- tenencia y construcción identitaria. En la especificidad de la comunidad territorio, el pensamiento crítico promueve el tejido de conocimientos, saberes y experiencias orientados a que las y los educandos desarrollen una mirada crítica, política, his- tórica y contextual, a fin de vincularles con la realidad que les rodea desde diferentes perspectivas; de que cuestionen y se opongan a des- igualdades, formas de exclusión e injusticias; y de que se involucren de manera comprometida con objeto de contribuir a transformarla para el bien común. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 6  Reflexiones Problematización de la realidad La finalidad del pensamiento crítico es trascender la pasividad, adap- tación y prescripción, así como el utilitarismo de los conocimientos y saberes, con el fin de transitar hacia el análisis reflexivo y la acción transformadora; elementos no sólo necesarios en los espacios escola- res, sino también para el desarrollo personal y social de las y los estu- En la práctica pedagógica, diantes (Gómez, 2024). maestras y maestros, de Considerando las profundas desigualdades históricas y las dificul- acuerdo con sus saberes tades que acontecen en nuestra realidad –entre ellas pandemias, gue- rras, cambio climático, desastres naturales, movilizaciones de caravanas y experiencias, median y migrantes, proteccionismos nacionales y movimientos que cuestionan orientan la construcción el reconocimiento de las diversidades–, la NEM plantea que el pen- del diálogo reflexivo samiento crítico se debe promover desde la educación inicial hasta la entre NNAJ y la realidad superior (SEP, 2022). Con ello aspira a formar estudiantes capaces de analizar información, conscientes de su historicidad y de la importancia donde se desenvuelven, de su papel en la transformación hacia una sociedad mexicana donde teniendo como resultado el sentido humanista y comunitario representen elementos centrales la problematización de ésta. (Gómez, 2024). Ilustración (modificada): Freepik. Entendido así, el pensamiento crítico como eje articulador del PE2022 permite una comprensión profunda y global de las problemáticas que aquejan a la sociedad, para transformarlas desde lo local sin perder de vista lo regional, nacional e internacional. En este proceso, los conteni- dos curriculares se convierten en un medio y no el fin de los procesos formativos; en la práctica pedagógica, maestras y maestros, de acuerdo con sus saberes y experiencias, median y orientan la construcción del diálogo reflexivo entre NNAJ y la realidad donde se desenvuelven, te- niendo como resultado la problematización de ésta. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 7  Reflexiones La problematización de la realidad cumple la función de cuestionar el papel del educando y del educador, así como de los saberes y conocimien- tos respecto a un tema, situación o experiencia relacionada con la rea- lidad; asimismo, incorpora nuevas formas de razonamiento a través de la creatividad, la duda sistemática y el descubrimiento crítico (SEP, 2022). En ese sentido, la manera en la cual el pensamiento crítico contri- buye a la problematización de la realidad radica en un evento no menor: se trata de generar, como refiere Freire (1968), una praxis auténtica. Construcción de conocimientos y saberes El pensamiento crítico hace visible la presencia de diversas formas de percibir y comprender la realidad. En concordancia con los principios de la NEM, su construcción implica cuestionar la idea de una única for- ma de entender la realidad y sus dinámicas, por lo que promueve el reco- nocimiento de múltiples formas de conocimiento, así como de la deuda histórica que se tiene con diversos grupos, sectores y pueblos, cuyos saberes no se han reconocido o se consideran inferiores al conocimien- to escolar normado. El pensamiento crítico pone a discusión las nociones instauradas en el espacio escolar sobre lo que es considerado conocimiento o lo que se debe aprender. Adoptar esta posición requiere una ruptura epistémica, que sugiere cuestionar –desde la reflexión de los propios docentes, es- tudiantes, familias y comunidad– lo que se presenta como inamovible e El contexto particular incuestionable. Este ejercicio dialógico surge en contextos específicos que envuelve la práctica indisociables (Freire, 1968). pedagógica es el punto El contexto particular que envuelve la práctica pedagógica es el pun- to de partida para, a partir del pensamiento crítico, potenciar la visibi- de partida para, lización de los conocimientos y saberes que confluyen en el salón de a partir del pensamiento clases, muchas veces en los márgenes de la predominancia del cono- crítico, potenciar cimiento escolar. En este marco, es necesario reconocerlos desde su la visibilización de propio sentido de construcción y su particularidad, lo cual permite una visión horizontal, no jerarquizada, ni de sobreposición o de extensio- los conocimientos nismo de un conocimiento o saber por otro (Freire, 1984); es decir, se y saberes que confluyen ofrece una oportunidad para hacer efectivo el diálogo entre culturas, en el salón de clases. filosofías y visiones en el salón de clases. El PE2022 representa una plataforma importante para cristalizar este reconocimiento, gracias a que la reconceptualización de los cam- pos formativos apuntala la construcción de un horizonte plural de co- nocimientos y saberes, entre ellos, los escolares y los surgidos en las comunidades. Se incita el rompimiento de la disciplinarización de la rea- lidad y se coloca en el centro la formación crítica de las y los estudiantes. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 8  Reflexiones Construcción de pedagogías problematizadoras El pensamiento crítico es algo alcanzable que se construye día a día. Ello requiere tomar distancia respecto de pedagogías y metodologías didác- ticas distantes de las realidades que enmarcan los procesos formativos y, de forma específica, la vida de NNAJ (Rondón y Páez, 2018). En este sentido, resulta indispensable poner en tela de juicio las pedagogías ban- carias (Freire, 1968) para transitar a la construcción de aquellas que emerjan de la problematización del contexto. La construcción de pedagogías problematizadoras no es un camino carente de experiencias; por el contrario, durante las últimas décadas ha sido un campo de propuestas educativas que, desde los márgenes del sistema escolarizado, educadores, educandos y familias han impulsado a escala local. Muchas de estas experiencias se concentran en la cotidia- neidad de las comunidades indígenas; entre ellas, las originadas por los pueblos ñomndaa (Jordá, 2020) y Ayuujk (González, 2014), que parten del sentido de la colectividad y la problematización del contexto local El núcleo de una pedagogía para favorecer su transformación en beneficio de todas y todos. problematizadora se Estas experiencias locales demuestran la posibilidad de repensar la encuentra en la construcción función de la educación y de la escuela en particular, así como el papel de las y los docentes, la didáctica y las finalidades formativas que orientan el de preguntas generadoras, desarrollo de materiales educativos. Permiten pensar en una educación en el espacio y tiempo que emerge desde la realidad y el sentido de pertenencia, en correspon- idóneos, donde el educador, sabilidad con el otro (Freire, 2004). ejerciendo su quehacer Sin tener la intención de agotar la discusión, consideramos que el núcleo de una pedagogía problematizadora se encuentra en la cons- desde su experiencia trucción de preguntas generadoras en el espacio y el tiempo, donde el y sensibilidad pedagógica, educador, ejerciendo su quehacer desde su experiencia y sensibilidad ocupa el lugar central. pedagógica, ocupa el lugar central. Para reflexionar La construcción del pensamiento crítico representa en sí misma una transformación profunda y continua del trabajo educativo, por lo que se considera necesario mantener la discusión sobre aspectos prioritarios: Impulsar el pensamiento crítico requiere comprenderlo como un proceso amplio y continuo, que va desde la educación inicial hasta la superior. Ello implica desarraigar la idea de que el pensar crítico representa un ejercicio propio y exclusivo de la educación superior o de la esfera académica. Consolidar el pensamiento crítico como horizonte de la formación de las y los educandos demanda construir metodologías didácticas disruptivas. Su complejidad obliga a reflexionar y reconstruir nues- tra visión sobre la educación y el quehacer pedagógico cotidianos, teniendo como meta la transformación de la realidad. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 9  Reflexiones Extender los alcances del pensamiento crítico exige repensar los márgenes del espacio escolar. La prescripción escolar es la principal condicionante para concretar el carácter disruptivo del quehacer pedagógico de las y los docentes y su papel mediador en el proceso de concientización de NNAJ, por lo cual es necesario movilizar las fronteras de lo escolar y sus finalidades. Construir una educación diferente obliga a pensar desde otras pers- pectivas nuestra función como agentes formativos. Requiere pensar- nos como parte de una transición política, social, cultural e histórica de amplio alcance a mediano y largo plazos. Referencias Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. Freire, P. (2004). El grito manso. Siglo XXI Editores. Freire, P. (1984). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (13ª ed.). Siglo XXI Editores. Gómez, C. (2024). El pensamiento crítico en la nueva escuela mexicana: un estudio documental. Formación Estratégica, 7(1): 86-106.. González, E. (2014). Identidad étno-comunitaria y experiencias escolares de egresados de un bachillerato comunitario Ayuujk. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 19(63): 1141-1173.. Jordá, J. (2020). Formación docente en la construcción de una propuesta educativa para la diversidad sociocultural en Suljaa’, Guerrero. En G. Czarny, C. Navia y G. Salinas (coords.), Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas en México y América Latina (197-220). Universidad Pedagógica Nacional. Rondón, G. y Páez, R. (2018). Método Freire para el pensamiento crítico de los docentes: entre actitudes y habilidades. En Páez, R., Rondón, G. y Trejo, J. (eds.), Formación docente y pensamiento crítico en Paulo Freire (143-157). Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.. SEP. Secretaría de Educación Pública (2022). Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria (Anexo). Diario Oficial de la Federación.. Walsh, C. (2005). (Re)pensamiento crítico y (de)colonialidad. En C. Walsh (ed.), Pensamiento crítico y matriz (de)colonial. Reflexiones latinoamericanas (13-35). Universidad Andina Simón Bolívar / Ediciones Abya-Yala. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 10  Detrás de los números Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa Pensamiento crítico como eje articulador Los ejes articuladores, junto con los campos formativos, aportan elementos para la integración curricular, desde la problematización de la realidad y el reconocimiento de la diversidad de saberes mediante procesos formativos situados. En lo que sigue reconocemos las principales características del eje articulador... Pensamiento crítico Implica un proceso de formación en el que las y los estudiantes, mediante el diálogo, establecen relaciones entre, saberes, conocimientos y experiencias desarrollan su autonomía, interrogan a la realidad, identifican situaciones problemáticas y contribuyen a su transformación. Para promover el desarrollo del pensamiento crítico en el estudiantado, debemos tomar en cuenta: 1. El interés de las y los estudiantes, como 5. El desarrollo del sentido comunitario, como núcleo generador de múltiples preguntas base para promover el bienestar común sobre el contexto inmediato y no y para cuestionar las desigualdades y inmediato. procesos de exclusión. 2. La problematización de la realidad, 6. El desarrollo de un compromiso considerando la situación local, regional, transformativo, como posibilidad para nacional e internacional. tomar conciencia del papel activo de todas 3. El fomento de la reflexión crítica, desde el y todos en la construcción de procesos de diálogo continuo, colectivo y participativo. cambio. 4. El reconocimiento de la diversidad, como Ilustración (modificada): Freepik / pikisuperstar. visibilización y encuentro de distintas formas de percibir y comprender la realidad. El pensamiento crítico se desarrolla a través de procesos formativos que organiza el o la docente. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 11  El pensamiento crítico es un proceso En el aula, el contenido del diálogo formativo amplio que se potencia es tan importante como la forma al trabajar en colectividad. de abordarlo. El pensamiento crítico es indisociable de los otros ejes articuladores. Vida saludable Pensamiento crítico Igualdad de género Inclusión Interculturalidad crítica Apropiación de las culturas a Artes y través de la lectura experiencias y la escritura estéticas Referencias Reeder, H. y Vargas, G. (2009). Formación y pensamiento crítico. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 2(1): 23-43. SEP. Secretaría de Educación Pública (2022). Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. Anexo. Diario Oficial de la Federación.  Puerta abierta Pensamiento crítico: un proceso colectivo FERNANDO GIOVANNI SIERRA OLMOS ATP de primaria en el estado de Chihuahua y docente del Instituto de Pedagogía Crítica El autor nos comparte su punto de vista sobre el planteamiento que la Nueva Escuela Mexicana hace a propósito del desarrollo de los procesos educativos desde el pensamiento crítico, como eje articulador que persigue impactar en las actividades, dentro y fuera del aula, tanto de docentes como de niñas, niños y adolescentes. Ilustraciones (modificadas): Freepik. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 13  Puerta abierta En México, el pensamiento crítico es un tema que históricamente ha si- do abordado en los planes y programas de estudio del Sistema Educati- vo Nacional (SEN), al considerarlo uno de los aspectos primordiales que permiten el aprendizaje integral del estudiantado. En este caso, se hace referencia específica a la educación básica (EB), una de las etapas fun- damentales en el proceso educativo y personal de las y los estudiantes. Es necesario plantear ciertas precisiones en torno al tema, las cuales, en términos generales, permiten distanciar lo propuesto por el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria –en adelante El Plan de Estudio Plan de Estudio 2022–, en comparación con el Plan y programas de estu- 2022 expone una dio 2017, que es el referente inmediato anterior. En primera instancia, el Plan y programas de estudio 2017 establece visión más profunda el pensamiento crítico como el conjunto de formas diversas que permi- y compleja acerca ten apreciar un problema con la intención de comprenderlo, valorar su del pensamiento relación con el contexto y decidir si funciona o no (SEP, 2017). Desde crítico, la cual no se esta perspectiva, la afirmación asume que el estudiantado tiene una limita a la descripción postura de adaptación a las condiciones en las que vive, llegando como punto máximo a su descripción. de las condiciones en En contraste, el Plan de Estudio 2022 expone una visión más pro- las que se vive, funda y compleja acerca del pensamiento crítico, la cual no se limita a la sino que busca descripción de las condiciones en las que se vive, sino que se busca su su transformación. transformación. Lo hace a partir de lo que Freire (1985) llama lectura del mundo, y tomando en cuenta un análisis que parte de lo individual, pero que reconoce al sujeto como perteneciente a una comunidad; por tanto, la lectura de la realidad también tiene que ser colectiva. El Plan de Estudio 2022 retoma las aportaciones de Dussel (2016) para establecer que lo crítico hace referencia al reconocimiento de los otros, de la diversidad de personas a quienes históricamente se les ha negado la voz. Aquellas y aquellos que han sido excluidos o silenciados en razón de género, clase social, edad, origen étnico… y la lista sigue. En ese orden de ideas, la Nueva Escuela Mexicana (NEM) busca que los procesos educativos se desarrollen desde y en el pensamiento crítico, no como un tema separado del resto de los ejes articuladores o campos formativos, sino más bien como un aspecto central que al mis- mo tiempo esté presente en cada una de las estrategias y actividades que se gesten dentro y fuera de las aulas. Del pensamiento crítico y las niñeces “Se nos olvida que los que saben también pueden aprender”. La frase anterior surgió en una conversación espontánea entre una niña de diez años, que cursaba quinto año de primaria, y dos personas adul- tas; en ella se plantearon argumentos e información que el resto des- conocía. El escenario fue la sala de una casa, después de un juego, no un salón de clases. La afirmación exige realizar al menos a un par de Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 14  Puerta abierta reflexiones en torno al análisis del desarrollo del pensamiento crítico en las niñeces. Por una parte, es necesario hacer un ejercicio para erradicar la visión adultocéntrica en aras de reconocer, desde una perspectiva crítica, que ésta cuestiona el status quo de la sociedad y la institución familiar en la que se encuentra, a partir de la interpelación de la niña a sus mayores, no sólo haciendo uso de su voz para externar sus argumentos, sino también para romper la figura tradicional funcionalista en la que sólo las genera- ciones adultas pueden enseñar a los niños y las niñas. De igual manera, la cita alude a las oportunidades y posibilidades que ha tenido la niña para expresarse de manera libre, sin ser censurada o sin sufrir algún tipo de violencia a causa de sus constantes cuestiona- mientos. Desde luego, la pregunta inevitable es: ¿en su salón de clases sucederá algo similar a lo descrito? Desde una visión compleja es pertinente mencionar las manifesta- ciones del pensamiento crítico que las niñeces materializan de forma Las y los docentes han natural. Es decir, a partir de las constantes preguntas que surgen con base en lo que observan, en lo que perciben con todos sus sentidos, de promover y generar y también en cómo los docentes asumen la perspectiva crítica para espacios en los que fortalecer ese ejercicio de la lectura del mundo, basado en preguntas el estudiantado genuinas y en posibles respuestas colectivas. tenga la posibilidad Para ello, las y los docentes han de promover y generar espacios en de expresarse los que el estudiantado tenga la posibilidad de expresarse libremen- te, partiendo de situaciones concretas que le sean significativas, con libremente, partiendo la intención de emitir juicios y opiniones que se estructuren con base de situaciones en su conocimiento empírico, sin dejar de lado la revisión teórica, te- concretas que le sean niendo como aspecto primordial la responsabilidad ética al dialogar significativas. con sus compañeras y compañeros. Si bien se pretende que estos ejercicios sean promovidos por y en las escuelas, el sentido de comunidad planteado en la NEM remite in- variablemente a asumir la idea de que el desarrollo del pensamiento crítico de las y los estudiantes no se limita a ese espacio: la intención es que desarrollen estas prácticas críticas en todos los lugares donde se encuentren, sobre todo en aquellos en los que se estén cometiendo injusticias. La tarea no es sencilla, sobre todo porque la educación formal ha sido planteada –en la mayoría de los casos– desde un enfoque tradicionalista, en el que niñas, niños y adolescentes (NNA) se limitaban a seguir instruc- ciones de manera pasiva, mientras que la NEM propone una educación donde el alumnado participe activamente; pero no sólo eso, también que se asuma a NNA como sujetos capaces de tomar sus propias decisiones y proponer actividades para atender y solucionar problemas de su comuni- dad, siempre desde el ejercicio del pensamiento crítico. La NEM plantea el reconocimiento de las niñeces como sujetos ac- tivos en los procesos educativos, a partir de generar espacios en los que puedan cuestionar las condiciones en las que viven; para ello es necesario que las personas adultas transformen su visión y se escuche Ilustración: Freepick.com. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 15  Puerta abierta de manera genuina su voz, en principio, en la escuela, ya que –en palabras de Freire (1985)–: “la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. ¿Se puede enseñar lo que no se sabe? Las figuras docentes tienen un papel fundamental dentro de los pro- cesos educativos planteados por la NEM. Cuando se acepta esta afir- mación, surgen diversas interrogantes: ¿la formación que se ha tenido como docente es congruente con la perspectiva crítica de la NEM? ¿Los docentes disponen de las herramientas necesarias para el desarrollo del pensamiento crítico del estudiantado? ¿Qué dificultades enfrentan en este proceso? La formación docente en México es un tema que representa una dificultad para las maestras y los maestros del futuro. Principalmente, porque la educación formal que se recibe antes de ingresar a una insti- tución especializada en docencia, en su mayoría, no tiene una perspec- tiva crítica. Por el contrario, la EB y la educación media superior (EMS) se han caracterizado por desarrollar y reproducir prácticas que coartan el desarrollo del pensamiento crítico. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 16  Puerta abierta Ante este escenario, desprenderse de las prácticas tradicionalistas verticales resulta una ardua tarea para las y los maestros, primordial- mente porque es la única forma que conocen. Sin embargo, esto no es una justificación, más bien es un punto de partida para visibilizar la necesidad de repensar y transformar el actuar en las aulas. Desde luego, en este respecto resulta imprescindible cuestionar el estado de las cosas, es decir, el diálogo con otras personas para analizar las diversas realidades en que se vive. Además de un constante autoaná- lisis con respecto a cómo las maestras y los maestros plantean las clases a sus estudiantes. Es decir, en qué medida las estrategias propuestas promueven o no racismo, sexismo, clasismo y adultocentrismo, sólo por Si en el actuar mencionar algunas categorías de opresión. siguen privando las En este sentido, las figuras docentes difícilmente serán capaces de prácticas autoritarias promover el pensamiento crítico del alumnado, principalmente porque, y verticales, la aunque se apropien del discurso de la NEM, si en el actuar siguen privan- do las prácticas autoritarias y verticales, la realidad inmediata de las y realidad inmediata del los estudiantes seguirá en condiciones de opresión. estudiantado seguirá En un ejercicio para desarrollar el pensamiento crítico, el personal en condiciones docente ha de cuestionarse incluso aquellas prácticas que se han nor- de opresión. malizado y que históricamente se han dado por sentadas. Ello implica debatir el funcionamiento de la escuela misma como institución, así co- mo las contradicciones que en ella se gestan. Ciertamente esto no resul- ta sencillo, por el contrario, suele ser un proceso complicado a causa de la visibilización de las diversas violencias estructurales que surgen en los espacios escolares y que han sido normalizadas. De acuerdo con Santos (1997: 99), “la escuela es una institución epistemológicamente jerárquica que pretende educar la creatividad, el espíritu crítico y el pensamiento divergente”. De ahí que el desarrollo del pensamiento crítico de las y los docentes resulte una tarea comple- ja; sin embargo, la NEM plantea un escenario de posibilidades al res- pecto, sustentado en el magisterio y en la comunidad, como sujetos generadores de procesos educativos horizontales, capaces de usar sus voces y hacer audibles las del resto de la comunidad. El pensamiento crítico como filosofía de vida A menudo se escucha decir que se requiere capacitar a los maestros y las maestras acerca del pensamiento crítico, con la intención de que, culminadas las actividades, lo hayan desarrollado ellos mismos. Sin em- bargo, el pensamiento crítico no es algo que se pueda tener o aprender a partir de una mera revisión teórica o de la memorización conceptual; en realidad, esto sólo es un punto de partida para problematizar el te- ma, sin que implique necesariamente que una persona se apropia del pensamiento crítico. Para precisar: resulta indispensable considerar que la NEM plantea el pensamiento crítico como una práctica cotidiana, es decir, como una Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 17  Puerta abierta filosofía de vida. Esto implica que el cuestionamiento de las cosas no debe acotarse exclusivamente al salón de clases o a las paredes de la escuela; por el contrario, se pretende que sea extensivo a todos los ám- bitos de la vida. Desde esta perspectiva es posible afirmar que el pen- samiento crítico no se aprende: se vive a partir del reconocimiento de la otredad, de la visibilización de las violencias y de las acciones que El pensamiento crítico se emprenden contra ellas una vez que se identifican. no se aprende: Hablar de pensamiento crítico, en un ejercicio de congruencia, de- be no sólo remitir a los maestros y las maestras a defender sus propios se vive a partir del derechos, sino también los de NNA, primordialmente, para generar es- reconocimiento pacios libres de cualquier tipo de violencia, incluso de aquellas que han de la otredad, de la sido normalizadas. Al mismo tiempo, se deben analizar, desde una pers- visibilización pectiva compleja, las causas que les dieron origen, tanto locales como de las violencias globales. La NEM propone el pensamiento crítico como uno de los ejes articu- y de las acciones que ladores en el Plan de Estudio 2022, no como algo que sólo deba quedar se emprenden contra en el papel o en buenas intenciones. Abre un escenario de posibilidades ellas una vez que para las comunidades, con base en un ejercicio de su autonomía, desde se identifican. una perspectiva ética, partiendo de lo que Walsh (2013: 66) establece como “pedagogías que se esfuerzan por abrir grietas y provocar apren- dizajes, desaprendizajes y reaprendizajes, desprendimientos y nuevos enganchamientos”. Referencias Dussel, E. (2016). 14 tesis de ética. Hacia la esencia del pensamiento crítico. Editorial Trotta. Freire, Paulo. (1985). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. Santos, M. (1997). La luz del prisma: para comprender las organizaciones educativas. Aljibe. SEP. Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la Educación Básica. Walsh, C. (2013). Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Abya-Yala. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 18 Formación continua de docentes Mejoredu pone a disposición de las autoridades educativas del país ocho nuevas intervenciones formativas (IF ) con sus correspondientes recursos de práctica. Los tipos educativos que atiende son educación básica y media superior, y van dirigidas a docentes y directivos que trabajan en servicios de educación comunitaria, educación intercultural, educación a distancia, educación a estudiantes con discapacidad, educación inicial no escolarizada, escuelas multigrado, personal con funciones de acompañamiento y personal directivo de educación regular. Las IF Diversificar saberes para la mejora de la práctica en los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED) y Creando culturas inclusivas en la comunidad escolar, y sus respectivos recursos formativos, cuentan con versiones accesibles para facilitar su lectura en aplicaciones con lector parlante. EMS Educación media superior Intervención EB Educación formativa básica Edición accesible Intervención Docentes SERVICIO EN LA FUNCIÓN EDUCATIVA formativa Intervención formativa Recurso: Guía Edición accesible Diversificar saberes para la mejora para la reflexión de la práctica en los CAED Docentes SERVICIO EN LA FUNCIÓN Edición accesible EDUCATIVA Intervención formativa Recurso: Agenda Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad Creando culturas inclusivas para la reflexión en la comunidad escolar Edición accesible ¡Te invitamos a consultarlas!  SaberEs Ilustraciones (modificadas): Freepik / @Stories. El pensamiento crítico en comunidades escolares La concepción del pensamiento crítico como eje articulador de los procesos curriculares se ha actualizado para impulsar una forma de enseñanza aprendizaje más acorde con las necesidades de las y los estudiantes a quienes, según los actores educativos que comparten sus testimonios, debemos reconocer como sentipensantes, críticos y protagonistas de su desarrollo personal, familiar y comunitario. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 20  SaberEs César Antonio La incorporación del pensamiento crítico a la educación en México no Ramírez Minjárez es una novedad; sin embargo ahora, desde el Marco Curricular y en Supervisor de educación los programas de estudio, se retoma con un nuevo significado. Antes, primaria, zona escolar 139 había estado limitado a solucionar problemas por medio de la razón o Jiménez, Chihuahua a valorarlos a través de distintas formas de pensamiento. Lo cierto es que es más que eso. Concebirlo como eje articulador supone su uso para cuestionar la realidad, reconocer situaciones de injusticia o vio- lencia, y oponerse a ellas y a todas las que invisibilizan a las personas o a los actos de desigualdad existentes en su entorno. Las aspiraciones son ambiciosas, pues se espera que como eje arti- culador de la práctica –en las experiencias de aprendizaje al interior de las aulas– permita poner sobre la mesa, en la escuela y en la comunidad, todas aquellas situaciones en las que se escuche a otras y otros para dis- cutir su realidad y potenciar su creatividad. Promover el pensamiento crítico en los procesos de aprendizaje es una oportunidad única de reflexión y experimentación en el aula, con el trabajo de proyectos sociocríticos desde los cuales se aborden situacio- nes problema para cuestionar y transformar sus contextos. El pensamiento crítico implica una consciencia integral de nosotros, de Ever Ávila Talamantes los demás y del mundo que nos rodea. Exige el desarrollo de una ética Asesor técnico pedagógico personal que posibilite a niñas, niños y adolescentes un actuar armóni- de educación primaria, co en sociedad y en la naturaleza. De esta manera, se va construyendo zona escolar 51 Ciudad Juárez, Chihuahua de forma gradual a partir de distintos proyectos, disciplinas y ciencias; sobre todo, mediante las relaciones que establecen alumnos y alumnas con otros, en el aula, la escuela y su comunidad escolar. De un estudiantado con pensamiento crítico esperaría individuos sentipensantes, preocupados por sí mismos, por la otredad y por su pla- neta; con actitud ecofílica adecuada para realizar continuamente accio- nes que mejoren el ambiente natural donde viven. En cuanto a habilidades específicas, quisiera estudiantes con capaci- dad de discernir, dialogar, comparar, establecer acuerdos, argumentar, cuestionar, escuchar, tomar decisiones a partir de un análisis adecuado de la realidad y, finalmente, con habilidad para solucionar problemas in- mediatos que le atañen por su edad y responsabilidad. Esto requiere el compromiso de todos los inmiscuidos en la educación básica. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 21  SaberEs El pensamiento crítico nos lleva a imaginar un escenario en el que niñas, Liliana Aniles Muniz niños, adolescentes y jóvenes desarrollen su capacidad de agencia al Asesora técnica pedagógica analizar, cuestionar y reflexionar sobre su realidad, lo que les convierte de escuelas de educación en una pieza clave en la transformación de los múltiples contextos que primaria Chihuahua, Chihuahua existen en nuestro país. Dicho proceso tendría que ser colectivo, de lo contrario, seguiremos fomentando la lógica meritocrática e individualis- ta que nos mantiene en el lugar donde estamos. Desarrollar el pensamiento crítico no es una tarea sencilla, implica cuestionar el estado de las cosas y una autocrítica reflexiva a la que no siempre se está dispuesto, porque es dolorosa. A pesar de lo anterior, nos mueve la esperanza, esa en la que, según Freire, se hace uso de la voz para develar las violencias sistémicas que están normalizadas y pro- poner alternativas, empleando el pensamiento crítico en beneficio de todas y todos. Con tal fin, el personal docente deberá gestionar clases horizontales y dialógicas. Alejandro Para entender el pensamiento crítico como docentes, primero debemos Correa Valdivia fortalecerlo en la vida diaria y en nuestra labor como profesionales de la Director de la escuela educación, donde, a través de formación y experiencia, podamos auto- primaria estatal evaluarnos y reflexionar sobre el actuar pedagógico; analizar y argumen- “José María Morelos y Pavón” tar las decisiones didácticas que tomamos; innovar y ser creativos en las Veracruz, Veracruz escuelas; además de colaborar y trabajar en equipo con el Consejo Téc- nico Escolar para situar de la mejor manera posible los programas analí- ticos en beneficio de la comunidad escolar. Ejercer el derecho a la autonomía profesional implica incorporar el pensamiento crítico al trabajo escolar –como habilidad–, proponiendo actividades que favorezcan en nuestros estudiantes la curiosidad, la creatividad, la reflexión sobre su actuar y el análisis de sus decisiones. Al ser un eje articulador, es viable proponer proyectos que requieran aplicar estas habilidades a partir de métodos de enseñanza basados en discusiones, preguntas abiertas y una retroalimentación constructi- va con el alumnado. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 22  SaberEs Elena El pensamiento crítico implica que el alumno trabaje con proyectos Fernández Jaquez basados en problemas –de su comunidad, de su vida cotidiana–, para Personal adscrito a los reflexionar, formular hipótesis, cuestionar y llegar a sus propias conclu- Servicios Educativos del siones, basadas en el análisis de información confiable y científica que Estado de Chihuahua, haya aprendido a buscar a partir de una enseñanza basada en investiga- en el Departamento de ción y acción. De esta forma, se pretende que tenga herramientas que le Proyectos Académicos de Dirección Primaria ayuden a argumentar de forma clara, lógica y crítica; buscar soluciones Chihuahua, Chihuahua creativas, y realizar una autoevaluación significativa. Con todo esto sustituimos el aprendizaje memorístico por uno real y efectivo que pueda aplicar en su vida diaria, porque el pensamiento crítico forma estudiantes juiciosos, analíticos y, sobre todo, propositivos. Es importante experimentar con distintas miradas la relevancia de Anabel Castro favorecer el proceso educativo a través de acciones pedagógicas que Directora de la escuela involucren la reflexión y el análisis de la realidad más allá de lo escrito; primaria federal se trata de vivir tanto el aprendizaje como la enseñanza. Hay que “Rosario Castellanos” Ciudad Juárez, Chihuahua formarse y formar en la utilización de metodologías que invitan a nuevos procesos de desarrollo curricular en los que tenga cabida el pensamien- to crítico. Este eje articulador se manifiesta con cada proyecto escolar, comu- nitario o de aula que posibilite debatir ideas, discutir puntos de vista, investigar y concretar un aprendizaje profundo. Mónica Correa Bernal El pensamiento crítico es lógico, profundo y pertinente; se desarrolla Docente de Español y Artes en la práctica, de forma gradual y continua; implica un proceso donde de la Escuela Secundaria se establecen relaciones entre conceptos, ideas y saberes; es una tarea Oficial Núm. 0101 permanente, individual o colectiva. «Cuauhtémoc» Es benéfico porque los estudiantes mejoran su capacidad de razona- San Francisco Coacalco, estado de México miento, resuelven problemas simples y complejos, comunican de forma más efectiva, expresan sus ideas de manera argumentada, investigan conceptos, exploran nuevas posibilidades de accionar, generan hipóte- sis, toman decisiones asertivas para un bien común, y cuestionan, eva- lúan y transforman su realidad. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 23  SaberEs El nuevo plan de estudio sugiere transitar de una educación donde só- Dulce María lo se sumen contenidos, a una en la que se problematicen las relaciones Carrillo Méndez de los seres humanos con el mundo, a fin de superar la contradicción Directora de educador-educando, para aprender uno del otro y con el otro, con el escuela primaria objetivo de que se perciban críticamente, y se estimule la reflexión so- Chihuahua, Chihuahua bre la realidad (Freire, 2005). El propósito es enseñar a los estudiantes a ejercer la crítica para desafiar al capitalismo (Apple, 1997), así como desarrollar una teoría de la escolarización digna, ligada a una lucha por una vida mejor para todos mediante el acercamiento con la naturaleza y la construcción de una sociedad basada en relaciones enmarcadas por la justicia social (McLaren, 2005), en las cuales se luche en contra de la discriminación por grupo étnico, género, orientación sexual, religión, clase o nacionalidad. El objeto de la educación no será, por tanto, darle al estudiante cada vez mayor cantidad de conocimiento, sino constituir en él un estado in- terior y profundo que lo oriente a lo largo de su vida para estimular su au- toformación, permitirle percibir cómo se relaciona con el mundo (Freire, 2005), ayudarle a aprender a pensar sobre lo que se piensa (Savater, 1997), y a tomar conciencia de “su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos” (Morin, 1999: 2). Este tema nos hace replantearnos la forma de concebir la educación y nuestro papel como docentes; a mí me ha permitido analizar –en los consejos técnicos que dirijo– lo importante que es, en primera instan- cia, leer la realidad, es decir, realizar un diagnóstico comunitario para conocer el contexto en el cual ejercemos nuestra práctica, a fin de de- sarrollar proyectos que permitan a las y los estudiantes protagonizar su aprendizaje, plantearse preguntas y situarse como sujetos históricos Referencias en un mundo cambiante, donde sus decisiones impactan directa o indi- rectamente en la familia, la escuela y la comunidad, por lo que deben ser Apple, M. (1997). Educación responsables al ejercer su capacidad de transformar el entorno. y poder. Paidós. Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Siglo XXI Editores. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. ____  (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Nueva Visión. Savater, F. (1997). El valor de educar. Ariel. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 24  Mesa de trabajo Proyecto comunitario Luwa: serpientes y perspectivas NANCY GABRIELA MELO GARCÍA Telesecundaria “Lázaro Cárdenas del Río”, Olintla, Puebla La autora, preocupada por la desinformación acerca de los beneficios que los ofidios aportan a los ecosistemas, llevó a cabo un proyecto para sensibilizar a la población del municipio de Olintla sobre la relevancia que tienen las serpientes en el control de las plagas. Aquí lo reseña.1 Fotográfias: cortesía de Nancy Gabriela Melo García. Taller dirigido a las y los estudiantes, impartido por la asociación Guardián de la Naturaleza. 1 Con la asesoría y revisión técnica de Arturo Ayala Mendoza, integrante de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu). Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 25  Mesa de trabajo En Olintla, municipio ubicado en la Sierra Norte de Puebla, predomina el clima semicálido subhúmedo, con una gran variedad de flora y fauna; la principal actividad económica es la agricultura. Quienes vivimos aquí sabemos que nuestro contacto con la naturaleza es íntimo; sin embargo, también hemos crecido con la idea de que somos el ser más importante de la tierra y que, por consiguiente, debemos defendernos de cualquier situación o animal que creamos que atenta contra nuestra vida. Una de las características del modelo de telesecundarias es que favo- rece la participación del estudiantado en proyectos de los cuales puede obtener un beneficio, al tiempo que promueve la convivencia y el apren- dizaje en ambientes colaborativos al propiciar transformaciones a partir del diálogo y la acción de toda la comunidad. Situación que se abordará Al vivir en una zona agrícola, es frecuente encontrar serpientes en los cultivos. Por desgracia, debido a la desinformación, sistemáticamente son eliminadas por considerarlas una amenaza para la comunidad. In- cluso algunas personas toman fotografías del acto y lo publican en sus redes sociales, como si se tratara de una hazaña. ¿Tendría el mismo efec- to publicar la foto de una serpiente asesinada que la de un perro? No, al contrario, las personas reprobarían haber sacrificado a un can y criti- carían la falta de conciencia y empatía. Pero ¿por qué no hacerlo también con las serpientes? ¿Qué vuelve diferentes a ambas especies? Ante estas interrogantes y al tratarse de una situación a la que no se le ha dado la importancia que merece, nos propusimos implementar ac- ciones por medio de un proyecto para sensibilizar a la población sobre la relevancia de los ofidios para el ecosistema. Las serpientes controlan las plagas que dañan las cosechas y son, a la vez, alimento de otras especies. Si no tuviéramos esa concepción tan equivocada de ellas, las miraríamos con admiración, respeto y asom- bro. La frase del conservacionista senegalés Baba Dioum no podría ser más atinada: “Al final, conservaremos sólo lo que amemos; amaremos sólo lo que entendamos, y entenderemos sólo lo que se nos enseñe” (Aguilar, 2016). La perspectiva que presenta la Nueva Escuela Mexicana da la opor- La perspectiva que tunidad de atender los retos actuales por medio de su conocimiento, presenta la Nueva discusión e incidencia desde las escuelas. Retomar los ejes articuladores Escuela Mexicana da la para organizar el trabajo escolar nos permite transformar la compren- sión y construcción de nuestra realidad, y da sentido al currículo con oportunidad de atender una perspectiva ética, a fin de aprender y enseñar en, desde y para la los retos actuales por comunidad (SEP, 2022). En nuestro proyecto ha sido crucial el eje Pen- medio de su conocimiento, samiento crítico, puesto que posibilitó una práctica reflexiva orientada discusión e incidencia al cuestionamiento de nuestro mundo, de las ideas y acciones propias, desde las escuelas. como base para la generación de cambios en beneficio de nuestro entor- no. Cuestionar nos permite ser curiosos, jueces, aprendices y críticos del mundo que habitamos. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 26  Mesa de trabajo Integración del proyecto El proyecto que desarrollamos lleva por nombre Luwa, que en totonaco, la lengua de la comunidad, significa “serpiente”. Surge de la necesidad de generar un cambio en la perspectiva que se tiene de las serpientes, con- cientizando y conmoviendo a nuestra comunidad. Al inicio del ciclo escolar se convocó a las familias para compartir la idea general del proyecto; se les informó sobre las actividades que se realizarían durante el año y también acerca de aquellas en las que se esperaba su colaboración. El proyecto se estructuró a partir de la propuesta del libro de la Colección Ximhai, Nuestro libro de proyectos. Primer grado, ya que res- El logo del proyecto fue diseñado por pondía a nuestras intenciones didácticas. Las etapas fueron: 1. apor- una estudiante de la institución y editado tación a la comunidad; 2. propuesta para el bien común; 3. cada uno por un diseñador gráfico que colaboró lo que le toca hacer; 4. con la información en la mano; 5. todos en la con nosotros. misma tarea; y 6. proyecto integral comunitario. En cada etapa se revisaron y seleccionaron los contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje (PDA) de los campos formativos en función de la proble- mática identificada. Campo Producto atendiendo Grado Contenido PDA formativo a la problemática La comunicación asertiva, Decálogo sobre creativa y dialógica a favor Acciones colectivas a favor las acciones humanas 1° Lenguajes de la sensibilización y de la sensibilización y para evitar la violencia erradicación de expresiones erradicación de la violencia. contra las serpientes. de violencia en su contexto. Características comunes de Alteración de los los seres vivos, estructuras procesos vitales de los especializadas asociadas con Saberes y Esquema sobre el proceso seres vivos con relación la nutrición, el medio y la 1° Pensamiento de las cadenas tróficas al calentamiento global reproducción, como rasgos Científico en los ecosistemas. y la alteración de ciclos adaptativos que favorecen bioquímicos. la sobrevivencia de las especies. La delegación de funciones a través de herramientas, Los factores sociales, máquinas, instrumentos Infografía sobre los económicos, culturales y De lo y formas de organización, factores sociales y naturales en el desarrollo 2° Humano y lo para la satisfacción culturales que promueven de soluciones técnicas que Comunitario de necesidades y la el rechazo hacia la contribuyan al bienestar prevención de riesgos serpiente. individual y colectivo. a la salud, seguridad y medio ambiente. Asume una postura ética respecto a los movimientos Movimientos sociales y Ética, sociales y políticos de la Folleto informativo políticos por los derechos 3° Naturaleza actualidad y participa sobre los derechos humanos, en el mundo y Sociedad en acciones para promover de los animales. y en México. y defender los derechos humanos. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 27  Mesa de trabajo Desarrollo de las etapas Aportación a la comunidad. Problematizamos la situación, identificamos las razones que llevan a los campesinos a eliminar a las serpientes y su- gerimos alternativas para atender el problema, acordando como la más adecuada realizar campañas de divulgación. Propuestas para el bien común. Planteamos y discutimos los objetivos, reflexionamos nuestras posibilidades y alcances, y establecimos metas. Tuvimos dificultad al hacerlo, ya que no sabíamos si se lograrían y si la comunidad accedería a participar por cuestiones ideológicas. Cada uno lo que le toca hacer. Diseñamos un cronograma de activi- Vinculación con la comunidad. dades para acordar las tareas del estudiantado y las comisiones do- Presentación de temas sobre las características generales centes. Organizamos por mes una actividad: sin embargo, realizamos de las serpientes. algunas modificaciones a las fechas por cuestiones de tiempo, activi- dades que no teníamos contempladas o que surgían en el momento. Con la información en la mano. Esta etapa fue la más compleja de to- das, pues tuvimos que profundizar en un tema desconocido. Indagamos en páginas oficiales y otras fuentes confiables para aprender del tema. De igual manera, tomamos talleres impartidos por asociaciones civiles e instituciones escolares, en los que participaron biólogos, un químico farmacobiólogo, un ingeniero en desarrollo sustentable, un diseñador gráfico y un ingeniero en informática. Todos en la misma tarea. Las actividades realizadas fueron las si- guientes: Campañas de concientización que impartió el estudiantado a las fa- milias y la comunidad. Se realizaron en la escuela y en el centro de la localidad. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 28  Mesa de trabajo Participación en el Segundo Festival Mexicano de Serpientes, en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), con la ponen- cia “Proyecto Luwa”. Talleres impartidos por una organización civil para aprender a reubi- car a las serpientes. Estudiante de tercer grado elabora un esquema sobre las instituciones que protegen los derechos de los animales, como parte de la vinculación de los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje y la Problemática. Estudiantes participando en la radio difusora de Xochitlán de Vicente Suárez. Padre de familia participando en un taller de reubicación de serpientes. Participación de estudiantes en radiodifusoras de Cuetzalan, Xo- chitlán, Zacatlán y Huehuetla. Grabación de un video en totonaco, en colaboración con una organi- zación no gubernamental, para dar a conocer los pasos que se deben seguir en caso de sufrir una mordedura de serpiente. Exposiciones de estudiantes sobre las serpientes a alumnos de una primaria y de un bachillerato. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 29  Mesa de trabajo En estas actividades, las y los estudiantes se asumieron como divul- Se formaron diferentes gadores y elaboraron materiales con el fin de apoyar sus actividades. En comisiones para organizar el caso del colectivo docente, se formaron diferentes comisiones para y ejecutar el proyecto, organizar y ejecutar el proyecto, el cual nos llevó a modificar nuestra manera de pensar respecto a los ofidios. Contamos con la gestión y el el cual nos llevó a modificar acompañamiento de la supervisión escolar y tuvimos el apoyo econó- nuestra manera de pensar mico del ayuntamiento para trasladarnos a las radiodifusoras de los respecto a los ofidios. municipios. Cabe destacar que una docente y un estudiante de nuestra escuela, que hablan totonaco, nos apoyaron con la difusión de la información en su lengua, aspecto que nos permitió aterrizar los planteamientos del eje de Inclusión. Aprendizajes y prospectiva Este proyecto es un parteaguas en la vida de la escuela porque nos to- pamos con una realidad diferente al cambiar la dinámica de años ante- riores. Los resultados han sido favorables, porque se modificó la forma de pensar del estudiantado respecto al cuidado del medio ambiente. No obstante, así como hubo familias y actores que reconocieron Así como hubo familias y nuestra labor en estos dos años de vida del proyecto, también hubo re- actores que reconocieron chazo por parte de algunas personas de la localidad. Tomando en cuenta nuestra labor en estos dos la aceptación y la resistencia, nuestro propósito es continuar con el pro- yecto como una actividad escolar permanente. años de vida del proyecto, Como docente, tengo la oportunidad de dejar a mis estudiantes mate- también hubo rechazo rial, información, herramientas y valores para que puedan romper para- por parte de algunas digmas y verse como agentes de cambio. Se necesita apostarle a un modo personas de la localidad. diferente de hacer las cosas y pensar en un futuro distinto. Es necesario que las y los estudiantes identifiquen un referente positivo en la escuela y sean conscientes de que, a partir de ahí, se podrá marcar una línea entre lo que queremos conservar y nos hace sentir cómodos, o lo que necesitamos modificar, pero que nos hará trascender. Referencias Aguilar-López, J. L. (2016). Las serpientes no son como las pintan. Ciencia. Revista de la Academia Mexicana de la Ciencias, 67(2): 6-13. SEP. Secretaría de Educación Pública (2022). Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. Anexo. Diario Oficial de la Federación. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 30  Receso Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa Libros Pensamiento crítico en la educación: propuestas investigativas y didácticas Emilio Oviedo, Ruth Milena Páez Curso de didáctica del (editores) pensamiento crítico Universidad de La Salle / Facultad Monserrat Creamer Guillén de Ciencias de la Educación Ministerio de Educación de (2020) Ecuador (2009) El curso está dirigido a docentes de las distintas El libro presenta los resultados centrales de siete disciplinas y niveles académicos; presenta estrategias proyectos que componen ocho de los nueve capítulos que facilitarán la didáctica del pensamiento crítico del libro. Éstos se sintonizan desde la perspectiva que para desarrollar el razonamiento y los elementos advierte un vacío en el desarrollo del pensamiento intelectuales de las y los estudiantes a fin de fomentar analítico, reflexivo, situado y contextualizado su participación reflexiva y activa. Su objetivo principal por parte de las y los docentes y de la población es lograr que desarrollen la capacidad para relacionarse estudiantil, así como la ausencia de mediaciones críticamente con ideas, prejuicios y estereotipos; en y didácticas. Con ello se espera mejorar la lectura el caso del personal docente, se busca proporcionarle crítica y la escritura argumentativa. herramientas que pueda aplicar en el aula para desarrollar el pensamiento crítico. Revistas Pequeños exploradores de la ciencia: una propuesta pedagógica para el desarrollo del pensamiento científico en niños de nivel preescolar Íngrid Rojas y Elda Cerchiaro Infancias Imágenes, 19(2):80-95 Universidad del Magdalena (2020) La presente investigación se centra en el desarrollo del pensamiento científico en niños de nivel preescolar, a través de una propuesta pedagógica que promueve sus habilidades cognitivas para fomentar el razonamiento científico. Se empleó una metodología mixta, que permitió evaluar y comparar las habilidades cognitivas de los participantes, antes y después de la implementación de la propuesta pedagógica. El pensamiento crítico en el desarrollo personal de los adolescentes Cecilia Romero-Martin y Julián Chávez-Angulo Dominio de las Ciencias, 7(6): 3-23 Universidad César Vallejo de Trujillo (2021) Este artículo expone las ventajas que aporta el pensamiento crítico al desarrollo personal de las y los adolescentes, y propone recomendaciones para su implementación en las aulas. En él se analizan e interpretan las investigaciones más notables sobre el tema en niños y adolescentes, lo cual facilita asimilar la información, sistematizarla y promover el razonamiento con objeto de mejorar el aprendizaje. Educación en movimiento Año 3, núm. 31 / julio de 2024 31  Receso Transición adolescente y su impacto en el desarrollo del pensamiento crítico y formación conductual Cluver Moreira y Elías Bolívar Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, 4(5): 41-52 Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación / Universidad Técnica de Manabí (2019) La violencia en la adolescencia es una realidad, incluso la autoviolencia como forma de expresión a partir de lo que se vive en el entorno; los cambios fisiológicos influyen en el p