Sistemul psihocomportamental al elevului în activitatea de învăţare PDF

Sistemul psihocomportamental al elevului în activitatea de învăţare Factorii învăţării în şcoală (cognitivi/noncognitivi) Personalitate şi învăţare în mediul şcolar/academic Factorii învăţării în şcoală Factori cognitivi Factori noncognitivi Mecanismele cognitive:...

Sistemul psihocomportamental al elevului în activitatea de învăţare Factorii învăţării în şcoală (cognitivi/noncognitivi) Personalitate şi învăţare în mediul şcolar/academic Factorii învăţării în şcoală Factori cognitivi Factori noncognitivi Mecanismele cognitive: Ø Mecanismele de stimulare şi Ø Mecanismele de prelucrare energizare primară a informaţiilor Ø Mecanismele de reglare psihică a Ø Mecansimele de prelucrare activităţii de învăţare secundară a informaţiilor Ø Personalitatea Actul învățării Motivație Perceperea materialului Achiziția (codarea cunoștințelor) Stocarea (reținerea în memoria de scurtă sau de lungă durată) Reactualizarea (recunoașterea, reproducerea) Generalizarea (transferul cunoștințelor în situații noi) Performanța (punerea în practică a cunoștințelor) Feed-back-ul (obținerea unor cunoștințe despre rezultatele învățării)  Implicarea mecanismelor cognitive în învăţarea şcolară perceperea/receptarea materialului; înţelegerea, desprinderea relaţiilor şi notelor relevante ale informaţiilor și condensarea informaţiei în noţiuni, legi, principii etc.; fixarea în memorie, ”stocarea” informaţiei; utilizarea informaţiilor și operarea transferului, în condiţii apropiate de cele de la lecţie sau într-un context nou;  Perceperea/receptarea materialului de învăţat în şcoală Pentru facilitarea învăţării perceptive se recomandă: exersarea; planificarea paşilor explorării câmpului perceptiv; cautarea elementelor relevante ale obiectelor din câmpul perceptiv; interpretarea adecvată a atributelor obiectelor.  Înţelegerea, condensarea informaţiei în concepte, noţiuni, legi, principii Pentru solicitarea gândirii elevului, se recomandă: Utilizarea cunoştinţelor anterioare; Utilizarea unui material variat cu care se lucrează în timpul lecţiei; Crearea de oportunităţi pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct şi individual cu acestea; includerea noţiunilor noi în structura ierarhică de noţiuni deja existente în baza de date a elevului; Aplicarea noţiunilor predate la rezolvarea unor probleme practice; facilitarea generalizărilor şi abstractizărilor; inducerea de situaţii problematice (Popescu Neveanu, 1987, p.104) Înţelegerea, condensarea informaţiei în concepte, noţiuni, legi, principii Pentru predarea conceptelor se recomandă: focalizarea atenţiei elevilor asupra atributelor definitorii ale exemplelor; prezentarea de exemple reprezentative memorabile pentru respectiva clasă de obiecte; prezentarea cât mai multor exemple.  Stocarea şi actualizarea cunoştinţelor în învăţarea şcolară Se recomandă: Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat în părţi accentuate, după un plan evident; Inventarierea informaţiilor din noul material în legătură cu obiectivele lecţiei; fixarea şi informarea elevilor cu privire la scopul activităţii; Repetarea şi accentuarea informaţiilor importante; Solicitarea elevului să reproducă prin parafrază informaţia, să adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite informaţii în asociere cu activităţi de clasificare, ordonare, seriere; Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp după care se va face testarea corectitudinii şi completitudinii corpului de informaţii stocate; Testarea scurtă dar frecventă a cunoştinţelor; Obişnuirea elevilor în a-şi pune singuri întrebări scurte de verificare.  Utilizarea informaţiilor şi transferul lor în condiţii apropiate de cele de la lecţie sau într-un context nou Pentru dezvoltarea capacităţii elevului de a rezolva probleme este recomandat: să se întrebe elevii dacă au înţeles problema; să se vizualizeze problema prin desene; să se încurajeze privirea problemei din diferite unghiuri; să se sugereze diferite posibilităţi de rezolvare apoi să fie întrebaţi elevii dacă pot găsi şi altele; să se ceară elevilor să explice paşii făcuţi pentru rezolvarea problemei; să nu se dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lăsa pe elevi să gândească dar să nu se lase timp excesiv să caute soluţiile de rezolvare pentru a nu-şi pierde interesul pentru aceasta; să se recurgă la imaginaţia elevilor. Mecanismele de stimulare şi energizare a activităţii de învăţare în şcoală Principalele nevoi de care trebuie să se ţină seama în dinamizarea activităţii de învăţare în şcoală sunt: nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat în stimuli); nevoia de competenţă; nevoia de apartenenţă (need to belong) similară celei denumite de H.A.Murray (1938) nevoie de afiliere (need for affiliation) care susţine comportamente ca prietenia, cooperarea, socializarea; nevoia de atenţie; nevoia de realizare (need for achievement) nevoia de autoactualizare Motivație stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare activitate; evitarea asumării de riscuri extreme cu şanse de succes fie virtual asigurate, fie practic imposibile; pregătirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile; conştientizarea unor strategii motivaţionale. Motivaţia intrinsecă a învăţării Poate fi cultivată sistematic prin modelul de instruire: implicând elevii în activităţi care cer efort; oferind spre rezolvare probleme interesante; stimulând modalităţile originale de abordare a problemelor. Stimulente motivaţionale Pentru motivaţia extrinsecă Cunoaşterea rezultatelor, Recompensa şi pedeapsa, Cooperarea şi competiţia. Pentru motivaţia intrinsecă : Afirmarea propriei competenţe, Trezirea curiozităţii pentru activitate, Responsabilizarea elevilor în diferite sarcini, Solicitarea fanteziei.  Optimum motivaţional Subaprecierea dificultăţii sarcinii duce la submotivare (energia deblocată de organism nu este suficientă pentru finalizarea cu succes a sarcinii), Supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare (se deblochează mai multă energie decât este necesară, se cheltuieşte o cantitate mare de energie care poate epuiza organismul înainte de finalizarea activităţii). Afectivitatea Pentru crearea unui climat afectiv favorabil se recomandă: educarea la elevi a discernământului şi a capacităţii de autoapreciere obiectivă pentru ca ei să aibă aşteptări conforme cu propriile posibilităţi şi cu situaţiile obiective; adoptarea în relaţiile cu elevii a unor atitudini de încredere şi valorizare pozitivă; evitarea de către profesor a comportamentului imprevizibil şi a inechităţilor în relaţiile cu elevii; asocierea sarcinilor de învăţare cu evenimente plăcute, pozitive prin accentuarea competiţiei de grup şi a cooperării nu a competiţiei individuale; neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesivă, timiditate, disconfort afectiv.  Atenţia Tactici pentru trezirea şi menţinerea atenţiei pe parcursul lecţiei: mişcarea în clasă, utilizarea gesturilor şi contactul vizual; caracteristicile vocii: cu variaţii în funcţie de temă, adecvată tipului de comportament al elevilor; utilizarea alternativă a canalelor senzoriale (vizual/auditiv prin alternarea prezentării materialelor cu lectura; utilizarea unor fraze speciale pentru a „revigora” focalizarea atenţiei, recursul la exemple memorabile; divizarea activităţilor complexe în secvenţe şi accentuarea relaţiilor dintre ele; schimbarea tipului de activitate şi a ritmului desfăşurării acesteia; gestionarea interacţiunii cu elevii prin gruparea lor.  Voinţa Condiţii ale educării capacităţilor voluntare asigurarea raportului optim între dirijare şi respectarea independenţei şi autonomiei elevilor; antrenarea treptată în sarcini de dificultăţi crescânde; confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor în vederea stimulării activismului lui şi recompensarea efortului depus pentru a le depăşi; combinarea activităţilor cu obiective imediate şi facile cu activităţi cu obiective mai îndepărtate şi mai greu de atins; recurgerea frecventă la discuţii şi dezbateri pe tema importanței voinţei (la vârste mai mari). Comunicarea şi limbajul Predarea: oferă informaţiile specifice unei discipline utilizează şi creează contexte în care mesajul îndeplineşte funcţii de autocunoaştere, cunoaştere, reglare şi autoreglare a conduitei, de menţinere a relaţiilor sociale, de schimbare a atitudinilor, valorilor şi comportamentelor. Comunicarea Receptarea mesajului este funcţie de: 1. capacitatea de recepţie a elevului (integritatea organică şi funcţională a analizatorilor lui şi starea de pregătire, de veghe şi/sau vigilenţă pentru receptare); 2. particularităţile emisiei (intensitatea, buna formă, buna organizare a purtătorului mesajului); 3. de particularităţile canalului de transmisie (zgomote). Limbajul Eficienţa limbajului oral este condiţionată de: precizia termenilor utilizaţi, mijloacele de expresivitate lingvistice şi extralingvistice. Mijloacele de expresivitate lingvistice: intensitatea, accentul, intonaţia, timbrul, frazarea, topica, organizarea temporală a expresiilor), Mijloacele extralingvistice : gestica, mimica, postura - aduc un plus de informaţie în comunicare, subliniază şi accentuează sau ascund, ocultează, informaţii cu mare valoare adaptativă. Motivația de a învăța în școală Modelul TARGET: T sarcina (Task) pe care elevii sunt rugați să o facă A autonomia sau autoritatea permisă studenților când lucrează R recunoașterea realizărilor G grup (practicile de grupare) E evaluare T timp în sala de clasă (Ames, 1992; Epstein, 1989 citați în Woolfolk, 2016) Motivația de a învăța în școală Patru condiții de bază pentru ca strategiile motivaționale să aibă succes: sala de clasă trebuie să fie relativ organizată și să nu aibă întreruperi constante; profesorul trebuie să fie o persoană răbdătoare, care îi susține și care nu-i face niciodată de râs pe elevi pentru că au făcut greșeli; munca trebuie să fie provocatoare, dar rezonabilă; sarcinile de învățare trebuie să fie autentice - a se ține cont de cultura elevilor (Bergin, 1999; Brophy și Kher, 1986; Stipek, 2002 citați în Woolfolk, 2016). Motivația de a învăța în școală Strategii de a încuraja motivația Pot sa fac? Construirea încrederii și așteptărilor pozitive Începeți munca la nivelul elevilor și înaintați cu pași mici; Asigurați-vă că obiectivele de învățare sunt clare, specifice și că pot fi atinse în viitorul apropiat; Subliniați auto-comparația, nu comparația cu ceilalți; Comunicați elevilor că abilitatea academică poate fi îmbunătățită și specifică sarcinii curente; Modelați rezolvarea problemelor, mai ales când trebuie să încercați mai multe abordări. (Woolfolk, 2016). Motivația de a învăța în școală Strategii de a încuraja motivația Vreau? Valorizând învățarea Valoarea intrinsecă : Legați activitățile clasei de interesele elevilor; Stârniți curiozitatea; Faceți sarcina de învățare distractivă; Folosiți noutatea și familiaritatea. Valoare instrumentală: Explicați conexiunile; Oferiți stimulente și recompense (!); Folosiți sarcini autentice Motivația de a învăța în școală Strategii de a încuraja motivația Ce trebuie să fac pentru a reuși? Rămâneți concentrat pe sarcină Oferiți studenților oportunități frecvente de a răspunde; Solicitați elevilor să creeze un produs finit; Evitați accentul puternic pe note și concurență; Reduceți riscul sarcinii fără a o simplifica prea mult; Modelați motivația de a învăța; Predați strategiile de învățare specifice de care vor avea nevoie elevii Fac parte din clasă? Temperamentul Relaţia dintre achiziţiile şcolare şi temperament: extraverţii lucrează mai bine decât introverţii în şcoala primară şi introverţii mai bine decât extraverţii în învăţământul superior, elevii cu nivel înalt al anxietăţii lucrează mai bine într-un mediu calm, nestresant. Aptitudinile Pentru formarea şi dezvoltarea aptitudinilor se recomandă: antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut cultivarea interesului pentru activităţi cât mai variate fructificarea valenţelor oferite de sistemul activităţilor extraşcolare corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale Valorile şi atitudinile se învaţă în contexte concrete, particulare, este important ca în şcoală elevii să aibă suficiente ocazii (special construite) pentru: interiorizarea valorilor morale, exprimarea atitudinilor corespunzătoare lor. Şcolile care promoveaza dezvoltarea caracterului elevilor Sunt: 1. conduse de adulţi care îşi exercită autoritatea într-o manieră fermă, sensibilă; 2. orientate spre menţinerea sistemelor de simboluri, slogane, ceremonii, şi cântece care exprimă identitatea colectivă a elevilor; 3. dedicate menţinerii disciplinei elevilor prin coduri de disciplină clare 4. implicate în instruirea academică şi pun accentul pe rigoare academică; 5. sensibile la nevoia de a dezvolta loialitatea colectivă a elevilor pentru anumite cluburi, grupuri atletice, şi alte subentităţi în şcoală; 6. preocupate de problemele tinerilor, capabile să folosească mai mulţi bani pentru a-şi îmbunătăţii programele; 7. deschise spre ajutor, consiliere şi sprijin. Încurajarea formării identităţii și dezvoltarea stimei de sine recomandări: 1.exemplificarea şi modelarea rolurilor adulţilor; 2.încurajarea elevilor de a-şi dezvolta interesul pentru cât mai multe şi diverse activităţi (în cluburi şi activităţi extracuriculare, pentru hobby-urile acceptate social); 3.sprijinirea elevilor în a-şi găsi asistenţă în rezolvarea problemelor personale (îndrumarea spre servicii de consiliere şcolară); 4.evitarea comportamentelor subiective, arbitrare faţă de elevi; 5.comentarea, pe lângă notele acordate şi a punctelor tari şi a punctelor slabe ale acestora evidenţiate în activităţi concrete (Huitt, 1997). Încurajarea stimei de sine a elevilor valorizarea şi acceptarea încercărilor elevului chiar dacă ele nu ajung la standardele impuse de profesor; crearea unui climat de siguranţă fizică şi psihică pentru fiecare elev în parte; clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor în a învăţa să se autoevalueze; construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev să încerce să se autoevalueze critic; evitarea comparaţiilor distructive şi a competiţiei care pune un elev în situaţia de inferioritate; construirea unei conduite care să transmită elevului că este acceptat, chiar şi atunci când i se sancţionează un comportament specific; încurajarea elevului în a-şi asuma responsabilitatea propriilor reacţii la evenimente (Woolfolk, 1998, p.77) Vă mulțumesc pentru atenție! Bibliografie Negovan, V. (2006). Introducere în psihologia educaţiei (ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Bucureşti: Editura Universitară. Eggen, P. D. și Kauchak, D. P. (2016). Educational psychology windows on classrooms. Essex: Pearson. Woolfolk, A. (2016). Educational psychology. Pearson. PSIHOLOGIA EDUCATIEI Curs 3 Diferenţe individuale în învăţare Reflecţia teoretică asupra diferenţelor individuale în învăţare are: o valoare descriptiv-explicativă; o valoare practică conturarea profilului elevului care necesită atenţie specială Diferenţe individuale în învăţare: paternurile individuale de creştere şi dezvoltare maturitate: măsura în care copilul este în cadență cu alți copii de vârsta lui; standardele comportamentale și așteptările adultului în ceea ce privește copilul (Lindgren, 1967, p.61, citat în Negovan) pot evidenția o dezvoltare întârziată sau una accelerată, ambele influențând canJtatea și calitatea celor învățate în școală; Clasificare: maturitatea fizică maturitatea intelectuală maturitatea socială maturitatea emoţională Diferenţe individuale în învăţare: crea2vitatea Recomandări pentru încurajarea creativităţii în şcoală: valorizarea adecvată a disponibilităţii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui că dorinţa de a fi creativ îi va fi apreciată. acceptarea şi încurajarea gândirii divergente a elevilor, încurajarea căutării de noi soluţii; încurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobişnuită de rezolvare a problemelor, chiar dacă aceasta nu duce în mod obligatoriu la succes; încurajarea elevilor în a avea încredere în propria capacitate de evaluare a situaţiilor; Diferenţe individuale în învăţare: creativitatea Recomandări pentru încurajarea crea8vităţii în şcoală: accentuarea faptului că fiecare elev este capabil de crea8vitate într-o formă sau alta; asigurarea elevilor nonconformiş8 că primesc, ca şi restul clasei privilegii şi recompense; sesizarea și evidențierea efortului crea8v al fiecărui copil; u8lizarea cât mai frecventă a brainstorming –ului. Diferenţe individuale în învăţare: strategiile și stilul de învăţare şi de studiu Strategia de învățare: este formată din procedee şi tehnici care facilitează însuşirea cunoştinţelor; este un „mod de reprezentare a activităţii cognitive a subiectului, pornind de la descrierea comportamentelor intelectuale eficiente în situaţii didactice precise” şi este exprimată de cinci tipuri de variabile,. şi anume; instrumentarul învăţării; demersul învăţării; gradul de coordonare sau dîrectivitatea învăţării; inserţia socio-afectivă; gestionarea timpului. (Meirieu, 1993, p.192). Diferenţe individuale în învăţare: strategiile și stilul de învăţare şi de studiu Stilul de învățare: se referă la organizarea şi controlul strategiilor de învăţare şi achiziţie de cunoştinţe; reprezintă preferinţele individuale în ceea ce priveşte mediul concret de învăţare, căile preferate de învăţare şi studiu, preferinţa pentru situaţii structurate versus nestructurate, pentru lucrul în echipă versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de învăţare, cu pauze sau susţinut (Woolfolk, 1998, p.128); înglobează dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce la acesta; este o „combinaţie de caracteristici cognitive, afective şi alţi factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului în care elevul percepe, interacţionează şi răspunde, la mediul de învăţare” (Leino, 1989, p 41) Diferenţe individuale în învăţare: strategiile și stilul de învăţare şi de studiu Au fost identificate trei categorii ale stilului de învățare stil centrat pe semnificaţie (meaning), specific elevului predispus să se implice în sarcinile de învăţare în baza unei motivaţii intrinseci (curiozitate, plăcere); stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie elevul predispus să se implice în sarcinile de învăţare şi să facă eforturi deosebite din teamă de insucces (motivaţie extrinsecă); stil centrat pe achiziţii (achieving), care implică tot motivare extrinsecă dar legată de speranţa în succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achiziţiona noi şi noi cunoştinţe în speranţa satisfacţiilor pe care i le aduce succesul). Diferenţe individuale în învăţare: strategiile și s6lul de învăţare şi de studiu Inventarul lui Kolb (1981) analizează preferinţele elevilor pentru: experienţă concretă (învăţare prin implicare directă) conceptualizare abstractă (învăţare prin construire de concepte şi teorii pentru descrierea, explicarea şi înţelegerea propriilor observaţii); observaţie reflexivă (învăţare prin observarea celorlalţi sau prin reflecţia asupra experienţelor proprii sau ale altora); experimentare activă (învăţare prin utilizarea teoriilor şi conceptelor disponibile în vederea rezolvării de probleme şi a luării deciziilor) Diferenţe individuale în învăţare: strategiile și stilul de învăţare şi de studiu Inventarul lui Kolb (1981) identifică următoarele profiluri de elevi: cei care denotă conceptualizare abstractă şi experimentare activă preferă răspunsuri concrete, specifice, ajung rapid Ia soluţie, au o emotivitate relativ scăzută, preferă să aibă de a face cu lucruri, nu cu oameni, preferă materialele de învăţat cu răspunsuri specifice, aleg deseori specializări în domeniul ştiinţelor fizice sau în domeniul tehnic; cei care sunt orientaţi spre conceptualizare abstractă şi observaţie reflexivă cei care sunt interesaţi mai mult de aspectele teoretice decât de cele practice ale sarcinilor de învăţare, sunt atraşi de cercetare şi planificare şi preferă sarcini de învăţare care necesită integrarea materialelor; cei care se bazează pe experienţa concretă şi observaţia reflexivă cei care agreează munca în echipă, sunt atraşi de consiliere şi consultanţă, se simt bine în tot felul de discuţii şi dezbateri; cei care se orientează spre experienţa concretă şi experimentarea (activă) cei care apreciază riscul şi acţiunea, experienţele noi şi sunt atraşi de domeniul tehnic sau de cel al afacerilor. Diferenţe individuale în învăţare: autonomia în învăţare “Modelul învăţării autonome descrie elevul care îşi caută informaţia la bibliotecă, îşi activează o serie de deprinderi pe parcursul activităţilor de studiu prin care realizează achiziţii (…) care este conştient de cât ştie, cât crede că ştie şi de diferenţa dintre cât crede că ştie şi cât ştie în fapt.. El îşi înţelege propria motivaţie, este conştient de propriile afecte, se organizează. El deliberază asupra celor mai fine tactici şi a strategiilor globale, le selectează în baza predicţiei cu privire la felul în care fiecare dintre ele poate să-l susţină în atingerea scopului” (Winne, 1995, p.173) Diferenţe individuale în învăţare: autonomia în învăţare Autonomia implică: autoreglare: auto-observaţie = atenţia dirijată voluntar asupra aspectelor propriului comportament, asupra determinanţilor şi efectelor propriului comportament; auto-judecare = compararea unui singur nivel (prezent) de performanţă cu un singur scop pentru a determina progresul; auto-reacţie = evaluarea propriei performanţe în termenii: acceptabilă, nesaCsfăcătoare. (Schunk, 1996, p.360) automonitorizare elevul îşi idenCfică erorile, îşi reaminteşte traseele corecte care au dus Ia progres într-o sarcină anterioară, idenCfică supraîncărcarea şi evaluează performanţele acţiunii. autoevaluare autoîntărire Diferenţe individuale în învăţare: autonomia în învăţare Autoreglarea presupune: abilităţi de formulare independentă, autonomă a scopurilor, de autoevaluare a performanţelor şi de auto-întărire a răspunsurilor valabile; ca profesorul să ajute elevii: să identifice şi să utilizeze standarde evaluative interne; să-şi fixeze seturile proprii de scopuri, proximale, specifice şi stimulatoare (să diferenţieze între scopuri care sunt uşor de atins şi scopuri care sunt greu de atins); să-şi evalueze progresul; să se compare cu nivelul performanţei anterioare. Elevi cu cerințe educative speciale Nevoi speciale de educaţie: Tulburările specifice de învățare, Dizabilitățile Supradotarea, talentul. Copiii și elevii cu cerințe educționale speciale (CES) Cerințele educaționale speciale reprezintă necesități educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației, adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe/afectări sau dizabilități sau tulburări/dificultăți de învățare, precum și o asistență complexă (medicală, socială, educațională etc.) (OM 1985/2016, Art. 5). Termeni (OM 3124/2016) Dificultățile de învățare desemnează o categorie de cerințe educaționale speciale (CES) ca urmare a intervenției unor factori extrinseci (școlari, familiali, sociali), dar si a unor factori intrinseci psihoafectivi. Dificultățile de învățare pot fi remediate si, de cele mai multe ori, se exprimă sub forma unor întârzieri și nu a unor perturbari ale procesului tipic de achiziție. Dificultăți de învățare pot apărea și secundar unui nivel intelectual liminar, prezenței deficiențelor senzoriale, prezenței ADHD, tulburărilor emoționale severe, bilingvism; adaptarea curriculara - orice măsură prin care se accesibilizează curriculumul național în raport cu nevoile speciale/cerințele educaționale speciale ale elevilor. In acest context se pot stabili mai multe niveluri de adaptare, de la adaptarea contextului fizic, a metodelor de predare și până la adaptarea conținuturilor și a cerințelor curriculare;  Tulburări specifice de învățare (TSI) Dislexia este o tulburare specifică a abilităţilor de citire (în privinţa corectitudinii, fluenţei, comprehensiunii), care nu sunt dezvoltate la nivelul aşteptat prin raportare la nivelul de dezvoltare intelectuală, nivelul de şcolarizare şi vârsta persoanei; (OM 3124/2016, Art. 5) Disgrafia cuprinde toate formele de perturbări ale procesului tipic de achiziţie a exprimării în scris (erori la nivelul literelor, erori sintactice şi erori de punctuaţie, organizarea grafică a paragrafelor); (OM 3124/2016, Art. 5) Discalculia este o tulburare specifică de învăţare care se exprimă prin perturbări ale procesului tipic de achiziţie a abilităţilor matematice (simţ numeric, memorarea tablei adunării şi înmulţirii, calcul corect sau fluent, raţionament matematic acurat); (OM 3124/2016, Art. 5) Copii cu dizabilități și sistemul școlar în trecut, școlile publice nu fost foarte atente la nevoile copiilor cu dizabilități; astăzi, acești copii trebuie să aibă o educație gratuită și adecvată - și să fie educați din ce în ce mai mult în săli de clasă unde învață copiii tipici; educatorii vorbesc din ce în ce mai mult despre "copiii cu dizabilități/children with disabilities" mai degrabă decât de "disabled children" pentru a sublinia persoana, nu dizabilitatea; copiii cu dizabilități nu mai sunt denumiți "handicapați", deși termenul "handicap" este încă utilizat pentru a descrie obstacolele în calea învățării și funcționării persoanelor cu dizabilități care au fost impuse de societate. Strategii de instruire pentru elevi cu dizabilități de învățare capitalizarea punctelor tari ale elevului; utilizarea unui vocabular simplu şi a propoziţiilor scurte şi clare în comunicare; construirea unor situaţii de învăţare cu oportunităţi pentru succes într-o atmosferă de susţinere; utilizarea unor proceduri flexibile la clasă; folosirea materialelor care permit auto-corectarea şi care oferă un feedback imediat fără a-i face pe studenţi să se simtă jenaţi; atitudini pozitive şi valorizante în interacţiunile din sala de clasă şi din afara ei pentru a crea un climat de siguranţă şi încredere (Bogod, 2005) Modelul de instruire pentru elevii cu nevoi speciale de educaţie obiectivele instruirii sunt obiective generale proprii întregului învăţământ şi obiective recuperatorii specifice; organizarea conţinutului învăţării astfel încât volumul de cunoştinţe oferite elevului să nu determine suprasolicitarea acestuia; strategiile didactice au caracter didactic şi recuperator; sarcina de învăţare - activităţile incluse trebuie să fie în concordanţă cu forma de învăţare pe care o presupune; timpul de învăţare este mai greu de determinat şi de controlat instrucţional pentru elevul cu CES; aptitudinea de învăţare - timpul necesar pentru învăţarea unei sarcini la copilul cu CES trebuie raportat la condiţiile strict individuale în care are loc receptarea sarcinii şi construirea răspunsului; capacitatea de a înţelege procesul de instruire - pentru fiecare tip de învăţare elevul cu CES poate dovedi o altă capacitate de a înţelege procesul instruirii. Copii supradotați au inteligență peste medie și / sau un talent superior într-un domeniu precum arta, muzica sau matematica; standardele de admitere pentru copiii care sunt înzestrați în școli se bazează, în general, pe inteligență și aptitudini academice (Molinero & alții, 2016 citați în Santrock, 2018); există o cerere în creștere pentru extinderea criteriilor pentru a include factori precum creativitatea și angajamentul (Ambrose & Sternberg, 2016a, b citat în Santrock, 2018). Copii supradotați Caracteristici Precocitate precoce atunci când li se dă posibilitatea să-și folosească darul sau talentul; încep să stăpânească o zonă mai devreme decât colegii lor; învățarea în domeniul lor este mai ușoară pentru ei decât pentru copiii care nu sunt înzestrați. Merg in ritm propriu învață într-un mod diferit de ceilalți copiii; au nevoie de mai puțin sprijin decât colegii lor de la adulți pentru a învăța; au rezistență față de instrucțiunile explicite (deseori); fac descoperiri pe cont propriu și rezolvă probleme în moduri unice în zona lor de supradotare. Copii supradotați Caracteristici sunt foarte hotărâți să înțeleagă domeniul în care au abilități ridicate; prezintă un interes intens, obsesiv și capacitate de concentrare; nu sunt copii care trebuie împinși de la spate de părinții lor, au un grad ridicat de motivație internă. Abilități de procesare a informațiilor învață cu mai multă viteză, procesează informații mai rapid, gândesc mai bine, utilizează strategii mai eficiente și își monitorizează înțelegerea mai bine decât covârstnicii lor (Ambrose & Sternberg, 2016a citat în Santrock, 2018). Copii supradotați Copiii supradotați care nu sunt stimulați pot deveni perturbatori, pot lipsi de la ore și își pierd interesul pentru a face performanță. Patru opțiuni de program pentru copiii care sunt talentați (Hertzog, 1998 citat în Santrock, 2018): ore speciale; accelerarea și îmbogățirea în spațiul obișnuit al clasei; programe de mentorat și de ucenicie; programe de lucru / studiu și / sau comunitare. Copii supradotați Preocupări: copiii supradotați sunt izolați din punct de vedere social și nestimulați în clasă (Winner, 2014 citat în Santrock, 2018); școala ar putea fi o experiență negativă pentru ei, ar putea să se plictisească și uneori ar putea să știe mai mult decât profesorii lor (Bloom, 1985 citat la Santrock, 2018); dacă ne concentrăm pe studentii care trebuie să recupereze îi neglijăm pe cei supradotați; unele minorități sunt subreprezentate în aceste programe (Ford, 2012, 2014, 2015a, b; Mills, 2015 cited in Santrock, 2018). Bibliografie Negovan, V. (2006). Introducere în psihologia educaţiei (ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Bucureşti: Editura Universitară. Santrock, J. W. (2018). Educational psychology (Sixth Edition). New York: McGraw-Hill Education. Vă mulțumesc! Psihologia educației Curs 4 Diversitatea elevilor în mediul educativ Diferenţe de gen; de statut socio economic; culturale; generaţionale în școală/învățarea academică Cultură Culturile individualiste și colectiviste: Individualismul se referă la un set de valori care dau prioritate obiectivelor personale, mai degrabă decât obiectivelor grupului. Valorile individualiste includ senzația de bine, reușita personală, independența. Colectivismul constă dintr-un set de valori care susțin grupul. Scopurile personale sunt subordonate pentru a menține integritatea grupului, interdependența membrilor grupului și relațiile armonioase. (Masumoto & Juang, 2017 citați în Santrock, 2018) Cultură Culturile individualiste și colectiviste: O analiză recentă a propus patru valori care reflectă convingerile părinților în culturile individualiste despre ceea ce este necesar pentru dezvoltarea eficientă a autonomiei copiilor: 1. alegerea personală; 2. motivația intrinsecă; 3. stima de sine; 4. realizarea potențialului maxim. Analiza a propus, de asemenea trei valori care reflectă convingerile părinților în culturile colectiviste: 1. legătura cu familia și alte relații strânse; 2. orientarea spre grupul mai mare; 3. respect și ascultare/obediență. (Tamis-LeMonda și colab. 2008, citați în Santrock, 2018) Statut socioeconomic (SES ) SES se referă la gruparea persoanelor cu caracteristici profesionale, educaționale și economice similare; SES implică anumite inegalități. În general, membrii unei societăți au: (1) ocupații care variază în prestigiu, iar unele persoane au mai mult acces decât altele la ocupații cu statut mai înalt; (2) niveluri diferite de educație, iar unele persoane au mai mult acces la educație mai bună decât altele; (3) resurse economice diferite; (4) niveluri diferite de capacitate de a influența instituțiile comunității. Aceste diferențe în capacitatea de a controla resursele și de a primi recompensele oferite de societate generează oportunități inegale (McLoyd, Purtel, & Hardaway, 2015; Roche, 2016; Wadsworth și colab., 2016 citați în Santrock, 2018). Statut socioeconomic (SES) Statutul socioeconomic alfamiliei are legătură de cartierele în care trăiesc copiii și școlile pe care le frecventează (Murry și colab, 2015 citați în Santrock, 2018); Atât elevii din familii cu venituri mici, cât și adolescenți din familii influente se confruntă cu provocări. Statut socioeconomic (SES) Educarea elevilor din medii cu SES scăzut Copiii săraci se confruntă adesea cu probleme acasă și la școală, probleme care le afectează învățarea (Gardner, Brooks-Gunn și Chase-Lansdale, 2016; Tran, Luchters și Fisher, 2016 citați în Santrock, 2018): Evans, 2004 citat în Santrock, 2018 a efectuat o analiză a mediului în care trăiesc copiii săraci și a concluzionat că, în comparație cu colegii lor mai avantajați din punct de vedere economic, copiii săraci se confruntă cu următoarele dificultăți: mai multe conflicte, violență, haos și separare în familie; mai puțin sprijin social; mai puțină stimulare intelectuală; mai mult timp petrecut cu vizionarea programelor TV; scoli și instituții de îngrijire a copiilor de calitate inferioară, precum și părinții care sunt mai puțin implicați în activitățile școlare; poluare mai mare și case aglomerate și zgomotoase; cartiere mai periculoase cu clădiri deteriorate. Educație multiculturală Educația multiculturală este o educație care valorizează diversitatea și include în mod regulat perspectivele unei varietăți de grupuri culturale; Susținătorii săi consideră că toți copiii ar trebui să fie împuterniciți/empowered și că educația multiculturală aduce beneficii tuturor studenților (Banks, 2014, 2015 citat în Santrock, 2018); Un obiectiv important al educației multiculturale este egalitatea șanselor educaționale pentru toți elevii. Aceasta include eliminarea decalajului dintre realizările academice între elevii grupului majoritar și studenții din grupurile subreprezentate. Educație multiculturală Educația multiculturală nu înseamnă doar atenție la diferite etnii de origine ale elevilor, ci și includerea statutul socio-economic, religiei, dizabilității, genului, orientării sexuale și a altor forme de diferențiere (Koppelman, 2017 citat în Santrock, 2018); Reducerea prejudecăților se referă la activitățile pe care profesorii le pot implementa în sala de clasă pentru a reduce opiniile negative și stereotipe. Gen Eliminarea bias-urilor de gen Interacțiunea profesor-elev Profesorii interacționează mai mult cu băieții decât cu fetele la toate nivelurile de școlarizare (Blakemore, Berenbaum, & Liben, 2009 citat la Santrock, 2018); Dovada că această interacțiune este părtinitoare față de băieți - unii factori de luat în considerare (DeZolt & Hull, 2001 citat în Santrock, 2018): Respectarea instrucțiunilor, a regulilor și un comportament curat și ordonat sunt valorizate și subliniate în multe clase. Acestea sunt comportamente care sunt de obicei asociate cu fetele, mai degrabă decât cu băieții; O mare majoritate a cadrelor didactice sunt femei, mai ales în școala primară. Acest lucru face să fie mai dificil pentru băieți decât pentru fete să se identifice cu profesorii lor și să preia comportamentul profesorilor lor; Gen Eliminarea bias-urilor de gen Interacțiunea profesor-elev Dovada că această interacțiune este părtinitoare față de băieți - unii factori de luat în considerare (DeZolt & Hull, 2001 citat în Santrock, 2018): Băieții sunt mai predispuși decât fetele să fie identificați ca având probleme de învățare; Băieții este mai probabil să fie criticați decât fetele; Personalul școlii are tendința de a privi comportamentul băieților ca fiind problematic. Gen Eliminarea bias-urilor de gen Interacțiunea profesor-elev Dovada că această interacțiune este părtinitoare față de fete - unii factori de luat în considerare (Sadker, 2016; Sadker & Sadker, 1994, 2005 cited in Santrock, 2018): În mod normal, fetele respectă regulile, băieții mai puțin. Băieții solicită mai multă atenție; fetele tind să-și aștepte în liniște rândul. Unii profesori se tem că tendința fetelor de a respecta regulile și de a fi liniștite vine cu un cost: diminuarea asertivității; În multe săli de clasă, cadrele didactice petrec mai mult timp discutând și interacționând cu băieții, în timp ce fetele lucrează și se joacă în liniște singure. Majoritatea cadrelor didactice nu fac asta în mod intenționat. Gen Eliminarea bias-urilor de gen Interacțiunea profesor-elev Dovada că această interacțiune este părtinitoare față de fete - unii factori de luat în considerare (Sadker, 2016; Sadker & Sadker, 1994, 2005 citați în Santrock, 2018): Băieții primesc mai multe instrucțiuni decât fetele și mai mult ajutor atunci când li se adresează o întrebare. Profesorii dau adesea băieților mai mult timp să răspundă la o întrebare, mai multe sugestii pentru a ajunge la răspunsul corect și posibilitatea de a încerca în continuare dacă dau un răspuns greșit; Fetele și băieții intră în clasa întâi cu niveluri aproximativ egale de stimă de sine, totuși, la sfârșitul claselor de gimnaziu, stima de sine a fetelor este semnificativ mai mică decât cea a băieților "(Robins și alții, 2002 citat în Santrock, 2018). Gen Eliminarea bias-urilor de gen Interacțiunea profesor-elev Există dovezi privind bias-ul de gen atât față de băieți, cât și față de fete în școli (Leaper & Brown, 2015 citat la Santrock, 2018); Mulți membri ai personalului școlar nu sunt conștienți de atitudinile părtinitoare în funcție de gen pe care le au; Unii cercetători sugerează că educația în clase separate pentru fete și băieți elimină distragerea atenției de la celălalt gen și reduce hărțuirea sexuală; Nu s-au înregistrat beneficii dovedite științifice ale educației în clase separate pentru fete și băieți (Goodkind, 2013, Halpern și altele, 2011, Pahlke, Hyde, & Allison, 2014 citat la Santrock, 2018). Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Caracteristici ale învăţării la vârsta adultă - caracteristici ale adulţilor care învaţă Illeris (2004) citat în Negovan, 2017 enumeră ca şi caracteristici fundamentale ale învăţării adultului: învaţă ceea ce vor să înveţe şi ceea ce este semnificativ pentru ei să înveţe; sunt responsabili cât de mult pot pentru propria învăţare; nu sunt dispuşi să înveţe ceva de care nu sunt interesaţi sau pe care nu îl consideră relevant şi important Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Caracteristici ale învăţării la vârsta adultă - caracteristici ale adulţilor care învaţă Knowles (1970) citat în Negovan, 2017 prezintă drept caracteristici ale adulţilor care influenţează învăţarea acestora: a) sunt autonomi şi direcţionaţi către sine; b) au o bază de experienţe de viaţă şi cunoştinţe şi au nevoie să facă legătura dintre noua învăţare şi această bază de cunoştinţe/experienţe; c) sunt orientaţi către scopuri; d) sunt orientaţi către relevanţă; e) sunt practici, axaţi pe aspectele utile ale informaţiilor; f) au nevoie să li se recunoască experienţele pe care le aduc în învăţare, experienţa lor trebuie utilizată drept sursă de îmbogăţire a experienţei profesionale; Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Factorii învăţării la vârsta adultă Factorii personali ai învăţării la vârsta adultă: caracteristicile de personalitate, orientarea culturală auto-disciplina şi motivaţia, abilităţile de studiu, preferinţa pentru învăţarea bazată pe text, experienţa, valoarea subiectivă a sarcinii, opţiunile cu privire la când şi cum se angajează persoana în sarcinile academice, aşteptările cu privire la succes, auto-eficacitatea, angajamentul academic, atitudinile şi convingerile. Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Factorii învăţării la vârsta adultă Factori situaţionali ai învăţării, mai ales la vârsta adultă: suportul social (resursele în reţeaua de relaţii apropiate cu partenerul, familia, prietenii şi vecinii), evenimentele de viaţă şi starea de sănătate fizică, evenimentele de viaţă majore, pozitive şi negative şi starea de sănătate (fizică, funcţionarea socială, limitări de roluri din cauza problemelor fizice, limitări de roluri din cauza problemelor emoţionale, sănătatea mintală, vitalitatea), concepţiile cu privire la învăţare – influenţate de experienţele personale în context cultural, de intenţiile individuale şi de exigenţele contextuale. Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Motive ale învăţării la vârsta adultă factori - surse ale motivaţiei pentru învăţare la vârsta adultă: relaţiile sociale (a îşi face noi prieteni, a îşi satisfice nevoia de afiliere), aşteptările externe (mai ales ale autorităţilor formale), binele comun (dezvoltarea capacităţii de a ajuta omenirea şi de a participa la munca în comunitate), avansarea personală (a obţine un statut mai bun la locul de muncă, a promova şi a face faţă concurenţei), evadare/ stimulare (a evita plictiseala şi rutina, a se confrunta cu noi exigenţe ale vieţii, interesul cognitiv (a învăţa noi cunoştinţe pentru propria plăcere, pentru a îşi răspunde propriilor întrebări (Lieb, 1991; Boshier şi Collins, 1983, apud Sacaliuc, 2012, p.18 citat în Negovan, 2017 ) Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Motive ale învăţării la vârsta adultă Cu privire la factorii motivaţionali specifici cursanţilor adulţi din învăţământul superior sunt menţionate opt categorii: 1. calitatea instruirii; 2. calitatea curriculumului (conţinutul/programa); 3. relevanţa şi pragmatismul; 4. practicile interactive şi de management eficient aplicate la cursuri; 5. evaluarea progresivă şi feedbackul oferit în timp util; 6. autonomia cursantului; 7. mediul academic favorabil; 8. practicile de îndrumare academică. (Sogunro, 2014, p.27 citat în Negovan, 2017 ). Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Motive ale învăţării la vârsta adultă Modelul descriptiv al lui Carré (1998, 2001, citat în Negovan, 2017) cu privire la motivele şi orientările adulţilor faţă de învăţare şi faţă de activităţile de formare cuprinde trei categorii de motive intrinseci ale învăţării şi participării la cursuri, toate având şi o dimensiune emoţională: motive epistemice: satisfacţia şi plăcerea oferite de cunoaştere legată de un anumit conţinut: a afla, a dobândi cunoştinţe, abilităţi, atitudini, deschiderea minţii, îmbogăţirea spirituală într-un anumit domeniu motive socioemoţionale stabilirea contactelor sociale, dezvoltarea unor relaţii noi, integrarea într-un grup, comunicarea motive hedonice legate de condiţiile de mediu de instruire în sine, de materialele, resursele şi documentele utilizate Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Motive ale învăţării la vârsta adultă Modelul descriptiv al lui Carré (1998, 2001) cu privire la motivele şi orientările adulţilor faţă de învăţare şi faţă de activităţile de formare cuprinde trei categorii de motive extrinseci ale învăţării: motivele economice sunt explicit materiale: avantajele economice (directe sau indirecte – ca promovarea, sau obţinerea unui loc de muncă mai bun). motivele prescriptive sunt presiunile externe, inclusiv presiunea socială pentru conformare. motivele derivate sunt cele ce asigură participarea la activităţi de învăţare pentru evitarea unor situaţii neplăcute (disconfortului sau plictiselii, a rutinei sau conflictelor personale) (Carré, 1998, apud Oliveira Pires, 2009, p.134, citat în Negovan, 2017). Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Motive ale învăţării la vârsta adultă Hefler şi Markowitsch (2010) citați în Negovan, 2017 realizează o tipologie a atitudinilor faţă de (şi a motivelor pentru) educaţie ale elevilor/studenților adulţi, în care iau în consideraţie: studiile, jobul curent (sau fost) şi nivelul programului educational: tipul I (tipul de bază) (Completing) la care motivul participării la formare este finalizarea unei trepte în cadrul educaţiei formale (iniţiale); tipul II (Returning) la care motivul participării la formare este reîntoarcerea la traseul vocaţional initial întrerupt la un moment dat; tipul III (Transformation) motivat de pregătirea pentru o schimbare în domeniul profesional; tipul IV (Reinforcement) motivat de trecerea la un nivel superior de calificare comparativ cu ceea ce a realizat individul anterior. Bibliografie Negovan V. (2017).Învăţarea şi motivaţia învăţării la vârsta adultă în V.Negovanși R.Tomșa (2017). Motivația pentru învățare la vârsta adultă. București: Editura Universitară. Santrock, J. W. (2018). Educational psychology (Sixth Edition). New York: McGraw-Hill Education. Psihologia educației Curs 1 Conf.univ.dr. Raluca Tomșa [email protected] Cuprins Statutul teoretic și aplicativ al psihologiei educației Cercetare în psihologia educației Psihologia educației Disciplină ştiinţifică distinctă - în cadrul psihologiei - care include atât concepte cât şi metode de studiu specifice pe de o parte psihologiei, pe de altă parte educaţiei Cuprinde un corp de cunoştinţe structurat prin întrepătrunderea conceptelor şi modelelor explicative oferite de psihologia generală, psihologia învăţării şi dezvoltării, ştiinţele educaţiei, psihologia social. Psihologia educației este ramura psihologiei care este specializată în înțelegerea predării și învățării în mediile educaționale Ca disciplină științifică, psihologia educației își propune să ofere cunoștințe care se pot aplica în mod eficient în situații de predare și abilități de cercetare care vor îmbunătăți înțelegerea factorilor care influențează învățarea elevilor (Glesne, 2016 citat în Santrock, 2017) Psihologia educației „Ramură distinctă a psihologiei, disciplină cu metode şi tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii, o ştiinţă complexă care studiază problemele curente ale educaţiei pentru a formula principii, modele, teorii cu privire la metodele de predare şi instruire, la procesele cognitive şi afective ale elevilor, la procesele sociale şi culturale care au loc în şcoală” (Woolfolk, 1998, p.11 citat în Negovan, 2006, p.10). Psihologia școlară - domeniu aplicativ al psihologiei; - focalizată pe diagnoza și satisfacerea nevoilor educaționale, comportamentale și de sănătate mintală ale copiilor Statutul teoretic și aplicativ al psihologiei educației Predarea: Artă și Știință Atât știința cât și arta practicării acestei meserii joacă un rol important în succesul unui profesor Psihologia educațională își trage De asemenea, psihologii educaționali cunoștințele din teoria și cercetarea din recunosc că predarea uneori trebuie să se psihologia generală (Graham și Taylor, îndepărteze de rețete științifice, necesitând 2016; Ryan și Deci, 2016 citați în Santrock, improvizație și spontaneitate, ajungând 2018). astfel în sferele artei; Ca disciplină științifică, psihologia Predarea va rămâne o artă, deoarece educațională își propune să ofere profesorii vor face în mod constant judecăți profesorilor cunoștințe și abilități de importante în sala de clasă pe baza cercetare aptitudinilor și experiențelor personale Concepte utilizate în psihologia educației - Sprinthall & Sprinthall (1969) au identificat două modalități de abordare a comportamentului elevilor în procesul educațional: - Comportamentul uman ca minge de biliard – instituirea convingerii că dacă influența educațională este corectă, atunci aceasta antrenează un comportament în direcția dorită și prevăzută de profesor - Comportamentul uman ca vulcan – atât de complex și contradictoriu încât este imposibil a se cunoaște toate cauzele care îl produc; nu se pot face decât presupoziții cu privire la ce efecte vor avea intervențiile instructiv-educative Cercetarea în psihologia educației Metode de cercetare - Cercetarea descriptivă are ca scop observarea și înregistrarea comportamentului prin ea însăși, nu poate demonstra ce provoacă un fenomen, dar poate dezvălui informații importante despre comportamentul și atitudinile oamenilor (Boynton, 2017 citați în Santrock, 2018 ). Cercetarea în psihologia educației Metode de cercetare Observația efectuarea de observații într-o manieră imparțială, înregistrarea și clasificarea exactă a ceea se observă și comunicarea eficientă a observațiilor. (Jackson, 2016; Salkind, 2017 citați în Santrock, 2018 ). Tipuri de observație: de laborator – într-un mediu controlat, din care mulți factori din lumea reală au fost îndepărtați; naturală- observare realizată în lumea reală; participativă- observarea efectuată în timp ce profesorul-cercetător este implicat în mod activ ca participant la activitate sau mediu Modalități de înregistrare a observațiilor: scris, simboluri; reportofoane; camere video; foi speciale de codificare; oglinzi unidirecționale; Cercetarea în psihologia educației Interviuri și chestionare Psihologii educaționali folosesc interviuri și chestionare pentru a afla despre experiențele, credințele și sentimentele copiilor și profesorilor; Interviurile și chestionarele bune presupun întrebări concrete, specifice și lipsite de ambiguitate și unele mijloace de verificare a autenticității răspunsurilor respondenților (Leary, 2017 citați în Santrock, 2018); Limitări: mulți indivizi dau răspunsurile așteptate de la ei; unii respondenți pur și simplu mint. Cercetarea în psihologia educației Teste standardizate au proceduri uniforme de administrare și notare; evaluează aptitudinile sau competențele studenților în diferite domenii; permit compararea performanțelor în multe cazuri la nivel național; joacă un rol important într-o problemă majoră în domeniul psihologiei educaționale contemporane, și anume responsabilizarea cadrelor didactice și studenților în raport cu performanța studenților (Popham, 2017, citați în Santrock, 2018) Cercetarea în psihologia educației Studii de caz studiu aprofundat asupra unui individ; sunt adesea folosite atunci când circumstanțele unice din viața unei persoane nu pot fi repetate, din motive practice sau etice; deși acestea oferă imagini dramatice și profunde despre viețile oamenilor, trebuie să fim atenți atunci când le interpretăm pentru a nu generaliza. Cercetarea în psihologia educației Focus Grupuri implică intervievarea persoanelor în grup, în majoritatea cazurilor pentru a obține informații despre un anumit subiect sau problemă(Nel, Romm și Tiale, 2015 citați în Santrock, 2018); de obicei, sunt formate din cinci până la nouă persoane cărora un facilitator le pune o serie de întrebări deschise; poate fi folosit pentru a evalua valoarea unui produs, serviciu sau program. Jurnale personale pentru a documenta aspectele cantitative ale activităților lor (cum ar fi de câte ori individul utilizează Internetul) sau aspectele calitative ale vieții lor (cum ar fi atitudinile și convingerile lor despre un anumit subiect sau problemă) Cercetarea în psihologia educației Cercetarea corelațională : corelația nu este echivalentă cu cauzalitatea (Heiman, 2015; Howell, 2017 citați în Santrock, 2018). Cercetarea în psihologia educației Cercetarea experimentală : permite determinarea cauzelor comportamentului presupune efectuarea unui experiment, adică o procedură atent reglementată în care unul (mai mulți) dintre factorii considerați a influența comportamentul studiat este manipulat și toți ceilalți sunt ținuți constanți (McMillan, 2016 citat în Santrock, 2018). este singura metodă pentru a stabili cauza și efectul. Cercetarea în psihologia educației Cercetarea acțiune Cercetarea acțiune utilizată pentru a rezolva o anumită problemă a unei clase sau școli, pentru a îmbunătăți predarea și alte strategii educaționale sau pentru a lua o decizie într-un anumit loc (Hendricks, 2017; Kayaoglu, 2015; Rowell și colab., 2015 citați în Santrock, 2018 ); scopul este de a îmbunătăți imediat practicile educaționale în una sau două săli de clasă, la o școală sau la mai multe școli; poate fi efectuată la nivel de școală de un grup mai mic de profesori. Cercetarea în psihologia educației Profesorul-cercetător Profesorul-cercetător: profesorii din clasă își pot desfășura propriile studii pentru a-și îmbunătăți practicile de predare; utilizează metode precum observarea participanților, interviuri și studii de caz; bazat pe această activitate ca profesor-cercetător, profesorul poate să creeze o strategie de intervenție care să îmbunătățească comportamentul elevului. Cercetarea în psihologia educației Cercetarea cantitativă și calitativă Cercetarea calitativă: implică obținerea de informații utilizând măsuri descriptive, cum ar fi interviuri, studii de caz, studii etnografice, focus grupuri și jurnale personale. Metode mixte de cercetare: combină diferite metode de cercetare (McMillan, 2016 citat în Santrock, 2018 ) Bibliografie Negovan, V. (2006). Introducere în psihologia educaţiei (ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Bucureşti: Editura Universitară. Santrock, J. W. (2018). Educational psychology (Sixth Edition). New York: McGraw-Hill Education. Vă mulțumesc!