Rapport sur l'Égalité Filles-Garçons en Mathématiques (PDF)

Rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse Madame la ministre déléguée chargée de l’enseignement et de la formation professionnels Madame la ministre déléguée auprès de la première ministre chargée de l’égalité entre les femmes et les hommes, de la diversité et de l’ég...

Rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse Madame la ministre déléguée chargée de l’enseignement et de la formation professionnels Madame la ministre déléguée auprès de la première ministre chargée de l’égalité entre les femmes et les hommes, de la diversité et de l’égalité des chances Égalité filles – garçons en mathématiques N° 22-23 139A – février 2023  Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche Égalité filles – garçons en mathématiques Février 2023 Xavier GAUCHARD Inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche  SOMMAIRE Introduction................................................................................................................................. 1 1. Identifier les leviers d’amélioration, les conditions de la réussite........................................... 3 1.1. Connaitre quelques résultats sur l’engagement des élèves, la motivation et l’image de soi en mathématiques....................................................................................................................................... 3 1.1.1. Identifier l’importance de l’efficacité perçue en mathématiques........................................................ 3 1.1.2. Identifier le problème de l’anxiété vis-à-vis des mathématiques......................................................... 5 1.1.3. Favoriser en réponse des pratiques pédagogiques engageantes et valorisantes pour tous................ 5 1.2. S’appuyer sur les pratiques collaboratives................................................................................ 7 1.2.1. Connaitre les résultats de la recherche sur la résolution collaborative de problèmes......................... 7 1.2.2. Privilégier des pratiques pédagogiques plus inclusives........................................................................ 7 1.3. Lutter contre les stéréotypes................................................................................................... 10 1.3.1. Connaitre la notion de « menace du stéréotype »............................................................................. 10 1.3.2. Mettre en œuvre des pistes pour réduire l’effet du stéréotype......................................................... 10 1.4. Interroger ce qui se passe dans la classe................................................................................. 10 1.4.1. Comprendre le rôle des appréciations scolaires et en faire un levier de confiance en soi................. 10 1.4.2. Interroger les interactions dans la classe........................................................................................... 12 1.4.3. Être attentif aux énoncés d’exercices................................................................................................. 13 2. S’inscrire dans des actions menées dans l’établissement..................................................... 15 2.1. Ouvrir le champ des possibles.................................................................................................. 15 2.2. Quelques ressources................................................................................................................ 17  Figure 2 : source OCDE, base de données PISA 2012 Ces deux résultats, essentiels, justifient l’objectif choisi par ce document, qui est de lutter, en particulier au collège, contre ce manque de confiance en soi et cette anxiété qui touche trop de filles, mais aussi trop de garçons3, en étant convaincu que chaque progrès dans ce domaine augmentera la liberté de s’orienter, et profitera in fine aux orientations en mathématiques après le baccalauréat. Il en découle plusieurs partis pris qui guident l’organisation de ce document : – Identifier les axes où la recherche montre qu’une action efficace est possible pour favoriser une meilleure confiance des filles et au final une meilleure réussite de tous les élèves ; – Proposer pour chaque axe des pistes les plus concrètes possibles, dans le quotidien de la classe ; – Proposer pour chaque axe des actions qui permettent de faire des mathématiques vivantes, et de favoriser la confiance des filles et des garçons. Pour lier réflexion et actions au sein de la classe et dans l’établissement, le document met en avant des gestes professionnels et des pratiques pédagogiques à même de nourrir le sentiment d’efficacité des élèves et réduire leur anxiété vis-à-vis des mathématiques, comme apprendre avec et par les autres ou développer une pratique de l’oral efficace pour tous. Le document porte aussi une attention particulière à des attitudes, à des discours et à des propos qui peuvent renforcer ou au contraire contrarier le fait pour les élèves de se projeter en confiance dans un avenir où les mathématiques jouent un rôle important, qu’il s’agisse d’énoncés d’exercices, d’appréciations sur une copie ou d’une manière de décrire les métiers où les mathématiques interviennent. 3 La comparaison sur les attitudes des élèves vis-à-vis des mathématiques de la cohorte évaluée par TIMSS en CM1 en 2015, puis en 4e en 2019, montre une érosion de la motivation et de la confiance en soi entre le primaire et le secondaire. La France se distingue sur l’indicateur « j’aime beaucoup les mathématiques » avec 50 % des élèves de CM1 et 11 % en 4e. La chute de l’indicateur est moins prononcée au niveau international passant de 46 % à 20 %. Pour l’indicateur « je suis très confiant en mathématiques », on passe en France de 33 % en CM1 à 13 % en 4e, ce qui est peu différent du profil international moyen. 2 1. Identifier les leviers d’amélioration, les conditions de la réussite 1.1. Connaitre quelques résultats sur l’engagement des élèves, la motivation et l’image de soi en mathématiques Lors des évaluations PISA4, le domaine majeur est étudié plus spécifiquement à partir des questionnaires de contextes renseignés au moment de la passation. En 2012, pour le domaine majeur « mathématiques », ces données ont permis de mesurer l’engagement des élèves par rapport à l’école, leur motivation à réussir et leur perception par rapport à l’apprentissage des mathématiques. Le volume III des résultats du PISA 20125 met en évidence des « À niveau égal de performance différences entre filles et garçons dans les attitudes à l’égard des en mathématiques, les élèves mathématiques. Le chapitre 4, « image de soi en mathématiques et choisissent généralement des participation à des activités en rapport avec les mathématiques », cours différents, des parcours analyse plusieurs manifestations concrètes de l’opinion que se font les scolaires différents et, en fin de élèves de leurs compétences en mathématiques. Le cadre de la compte, des carrières théorie sociocognitive est très présent dans cette analyse, avec, en différentes, en partie sous l’effet particulier des références aux travaux d’Alberto Bandura sur le de l’image qu’ils se font sentiment d’efficacité personnelle6. d’eux-mêmes en tant En appui sur ce cadre théorique, l’analyse de l’OCDE met avant qu’apprenants en l’influence de ce que pense chaque individu de ses capacités à réaliser mathématiques »3. des performances particulières sur son engagement et sa réussite dans la résolution de problèmes, mais aussi sur ses choix d’orientation. Dans ce rapport, l’analyse de l’opinion que les élèves ont d’eux-mêmes a été analysée aux travers de cinq indices7. Pour la France, deux de ces indices interpellent par l’écart entre les filles et les garçons : la perception de son efficacité en mathématiques et l’anxiété vis-à-vis des mathématiques. 1.1.1. Identifier l’importance de l’efficacité perçue en mathématiques L’efficacité perçue en mathématiques est un indice qui s’appuie sur la perception des élèves de 15 ans à résoudre une série de problèmes de mathématiques. « Les élèves qui s’estiment peu efficaces en mathématiques risquent fort d’accuser de piètres résultats en mathématiques, et ce, en dépit de leurs aptitudes »5. Une étude8 s’est intéressée à trois groupes d’élèves de niveaux en mathématiques différents, avec dans chacun d’eux des élèves s’estimant efficaces en mathématiques et des élèves ne s’estimant pas efficaces. Pour chacun des groupes, les élèves ayant un sentiment d’efficacité élevé ont résolu plus de problèmes correctement et ont choisi de retravailler davantage de problèmes qu’ils avaient manqués. Par ailleurs, si « les élèves ne se croient pas capables d’accomplir des tâches spécifiques, ils ne déploieront pas les efforts requis pour les mener à bien, et le manque d’efficacité perçue devient alors une prédiction auto réalisatrice »5. 4 Programme international pour le suivi des acquis des élèves de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) visant à tester les compétences des élèves de 15 ans en lecture, sciences et mathématiques. 5 Résultats de PISA 2012 : Des élèves prêts à apprendre (Volume III) - Engagement, motivation et image de soi : https://doi.org/10.1787/9789264205345-fr Auteur(s) : OCDE 6 Pour un résumé, voir l’analyse bibliographique de Maïlys Rondier, A. Bandura. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, L'orientation scolaire et professionnelle, 33/3 | 2004, 475-476. https://doi.org/10.4000/osp.741 7 Les trois autres indices sont la perception de soi en mathématiques, les dispositions en mathématiques et les comportements en mathématiques 8 Collins, J. L. (1982). Self-efficacy and ability in achievement behavior, congrès American Educational Research Association. 3  Différences entre les filles et les garçons dans l’efficacité perçue en mathématiques Classement par ordre croissant des différences entre les garçons et les filles dans l’indice d’efficacité perçue en mathématiques Source : OCDE, Base de données PISA 2012 Entre 2003 et 2012, la France est le pays où l’écart entre les garçons et les filles a le plus augmenté. Pour déterminer cet indice, il a été demandé aux élèves d’indiquer s’ils étaient « tout à fait sûr », « sûr », « pas très sûr » et « pas du tout sûr » d’arriver à effectuer une tâche mathématique. Si aucune différence ne s’observe sur des tâches identifiées aux programmes (« résoudre une équation » par exemple), une différence est plus importante lorsque le problème porte sur « des tâches associées à des rôles traditionnellement dévolus au sexe masculin, comme calculer la consommation de carburant d’un véhicule »5. Pour ce calcul, dans les pays de l’OCDE, 67 % des garçons ont déclaré se croire capable d’effectuer un tel calcul, pour seulement 44 % de filles. Une étude plus récente de la DEPP9 vient corroborer les informations sur le sentiment d’efficacité. Ces réponses ont été données par les élèves lors des enquêtes de contexte réalisées à l’issue de la passation des évaluations nationales. L’écart de sentiment de réussite entre filles et garçons est très largement supérieur à l’écart du taux de maîtrise des compétences. Les élèves ont été interrogés sur leur sentiment de confiance sur l’année scolaire à venir. Si, en sixième, il y a peu d’écart entre filles et garçons (– 5,3 points), c’est en seconde générale et technologique que l’écart entre filles et garçons est le plus élevé (– 12,1 points). 9 Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance - Note d'Information n° 22.17, juin 2022 4 1.1.2. Identifier le problème de l’anxiété vis-à-vis des mathématiques Dans le rapport PISA, l’anxiété vis-à-vis des mathématiques est « En moyenne, dans l’OCDE, le fait mesurée par un indice qui s’appuie sur les réponses des élèves de d’éprouver une plus grande anxiété 15 ans à des questions sur leur état d’esprit quand ils se préparent vis-à-vis des mathématiques à aborder des tâches de mathématiques, quand ils pensent à leurs entraîne une diminution de 34 résultats en mathématiques et quand ils tentent de résoudre des points du score en mathématiques, problèmes mathématiques. soit l’équivalent de près d’une En France, les élèves font état d’un degré d’anxiété plus élevé que année de scolarité »5. la moyenne de l’OCDE et l’anxiété est plus marquée chez les filles que chez les garçons, comme le montre le graphique cité en introduction du document. Cette anxiété montre en particulier la forte inquiétude des élèves sur leur compréhension et sur l’évaluation. L’anxiété vis-à-vis des mathématiques peut entraîner chez les individus qui en souffrent « une réaction physique qui s’apparente à la douleur. En conséquence, les élèves anxieux vis-à-vis des mathématiques tendent à éviter les mathématiques, les cours de mathématiques et les filières professionnelles qui nécessitent la maîtrise de savoirs et savoir-faire mathématiques »5. 1.1.3. Favoriser en réponse des pratiques pédagogiques engageantes et valorisantes pour tous Le chapitre 5 du volume 3 du rapport PISA 201210 porte sur le rôle des enseignants et des établissements dans le développement de l’engagement des élèves, de leur motivation et de leur image de soi. Dans l’enquête de contexte, les élèves devaient lire une suite d’affirmations liées à des situations pédagogiques. Le pourcentage d’élèves ayant indiqué être d’accord ou tout à fait d’accord avec ces affirmations a contribué à définir des indices (nombres entre 0 et 1) permettant de comparer et d’évaluer la fréquence de différentes pratiques pédagogiques à l’intérieur d’un même pays et entre pays différents. Trois indices sur les pratiques pédagogiques se sont révélés particulièrement intéressants, dans le sens où ils sont liés positivement à l’engagement et à la persévérance des élèves. Il s’agit des indices d’utilisation de stratégie cognitive, d’instruction dirigée et d’évaluation formative. L’indice d’instruction dirigée par les enseignants a été par exemple créé sur la base des réponses des élèves à la question de savoir à quelle fréquence les situations suivantes se présentaient durant leurs cours de mathématiques : – « Le professeur nous explique clairement les objectifs de la leçon » ; – « Le professeur demande à l’un de nous d’expliquer sa réflexion ou son raisonnement en détail » ; – « Le professeur nous pose des questions pour s’assurer que nous avons compris le contenu enseigné » ; – « Le professeur nous dit ce que nous devons étudier ». 10 Voir https://www.oecd-ilibrary.org/fr/education/resultats-de-pisa-2012-comment-l-engagement-des-eleves-leur-motivation-et- leur-assurance-peuvent-les-aider-a-apprendre-volume-iii 9789264205345-fr 5 Pour répondre à ces questions, les élèves avaient le choix entre les options suivantes : « Toujours ou presque toujours », « Souvent », « Parfois », et « Jamais ou rarement ». Les réponses des élèves ont été utilisées pour créer l’indice d’utilisation de stratégies d’activation cognitive par les enseignants, qui a été normalisé. Sa moyenne est ainsi égale à 0 et son écart-type à 1 dans les pays de l’OCDE. Il s’agit bien de favoriser un environnement rassurant et engageant où chaque élève comprend les objectifs L’analyse montre que les élèves ayant d’apprentissage et sait qu’il peut les atteindre en s’engageant indiqué que leur professeur utilisait dans le travail demandé. Cela contribue à nourrir le sentiment des stratégies d’activation cognitive, d’efficacité et à amenuiser l’anxiété vis-à-vis de la discipline. Les pratiquait l’instruction dirigée et élèves gagnent bien évidemment à être impliqués dans chacun utilisait l’évaluation formative sont de ces actes pédagogiques. nettement plus nombreux à se dire persévérants et plus ouverts à la Ces stratégies sont à développer de la même façon pour les résolution de problèmes. Ils sont aussi filles et les garçons. C’est un point de vigilance, car l’observation plus susceptibles de préférer les des interactions dans la classe (cf. partie 2.4.3.) montre que les mathématiques à d’autres matières, enseignants adressent encore aujourd’hui davantage de retours ou de considérer que les (tant négatifs que positifs) aux garçons qu’aux filles. mathématiques sont plus importantes que d’autres matières pour leur future De manière générale, il est important d’interroger les gestes carrière et, dans une moindre mesure professionnels et les situations pédagogiques dont les études cependant, à se distinguer par une montrent qu’ils peuvent être préjudiciables à un trop grand meilleure image de soi en nombre d’élèves, les filles mais aussi les élèves dont mathématiques.5 l’environnement social ne permet pas l’accompagnement lorsque l’élève perd confiance ou se considère incompétent. À ce titre, on peut noter que nombre d’éléments qui apparaissent comme indices propices à la réussite se retrouvent dans le référentiel d’éducation prioritaire11. Installer des principes pédagogiques reconnus et rassurants : – Expliciter les objectifs d’apprentissage et les conditions de la réussite – Considérer l’erreur comme une étape de l’apprentissage et un appui pour valoriser les acquis et préciser les axes de progrès – Développer l’oral pour vérifier la compréhension de tous les élèves, interroger les démarches et élaborer des stratégies propres 11 https://eduscol.education.fr/document/14248/download?attachment 6 1.2. S’appuyer sur les pratiques collaboratives 1.2.1. Connaitre les résultats de la recherche sur la résolution collaborative de problèmes Les différences de performance entre les sexes se reflètent dans les attitudes envers la collaboration. En 2017, PISA publie un rapport sur la toute première évaluation internationale de résolution collaborative de problèmes12. Les résultats montrent notamment que les filles devancent les garçons de façon significative en résolution collaborative de problèmes dans tous les pays et économies ayant participé à l’évaluation. Ce rapport précise que « les garçons et les filles étant élevés différemment et confrontés à des attentes sociétales différentes, ils sont, à l’âge de 15 ans, susceptibles d’avoir développé des compétences de collaboration différentes ». Les filles font état d’attitudes plus positives à l’égard des relations, ce qui signifie qu’elles ont tendance à s’intéresser aux opinions des autres et à vouloir que les autres réussissent. Les garçons, en revanche, sont plus susceptibles de voir les avantages instrumentaux du travail en équipe et la manière dont la collaboration peut les aider à travailler de manière plus efficace et efficiente. 1.2.2. Privilégier des pratiques pédagogiques plus inclusives L’étude montre une meilleure performance des élèves dans un environnement propice à l’apprentissage dans leur établissement, « lorsqu’un plus grand nombre de leurs pairs déclarent que d’autres élèves semblent les apprécier, qu’ils ne se sentent pas seuls à l’école, et qu’ils n’ont jamais ou presque jamais été menacés ou agressés par d’autres élèves, ni insultés par un enseignant ». Le développement des pratiques collaboratives a un impact sur le climat scolaire et les relations à l’école. Il est important de donner sa place aux activités collaboratives, où l’enjeu est d’apprendre et progresser par les autres, tout en ciblant ces moments et en veillant à maintenir les conditions d’organisation rigoureuse du travail en groupe avec des apprentissages identifiés par les élèves en amont et en aval, des modalités pour une interaction fructueuse, un engagement actif de chacun13. 12 https://www.oecd-ilibrary.org/education/resolution-collaborative-de-problemes 867aae44-fr 13 On pourra se référer aux nombreux travaux de recherche, notamment ceux de Sylvain Connac ou de Céline Buchs. 7 Une étude14 a observé l’impact de la composition des groupes, mettant en avant une anxiété plus forte et une participation orale moindre des filles lorsqu’elles se retrouvaient seules avec trois garçons. Pour cette étude, les groupes étaient de 4, avec 3 filles (female majority), 2 filles (female parity) ou une fille (female minority). Le diagramme de gauche montre l’effet de la composition par sexe du groupe et du stade de la vie universitaire sur le rapport entre l’anxiété (>1) et l’émulation (