GENERO Y EDUCACION.docx

GENERO Y EDUCACION UN PASEO POR LA HISTORIA 1.1. Prehistoria y Edad Antigua La mujer desde los orígenes de la humanidad ha tenido múltiples obstáculos para lograr trascender su condición de madre y tener la posibilidad de participar en la sociedad. En la Prehistoria cuando comenzaron los primeros as...

GENERO Y EDUCACION UN PASEO POR LA HISTORIA 1.1. Prehistoria y Edad Antigua La mujer desde los orígenes de la humanidad ha tenido múltiples obstáculos para lograr trascender su condición de madre y tener la posibilidad de participar en la sociedad. En la Prehistoria cuando comenzaron los primeros asentamientos humanos alrededor de los ríos, según nos ha contado la iconografía prehistórica en las pinturas rupestres el hombre era el proveedor de carne mediante la caza aunque recientemente se han encontrado restos de una mujer prehistórica en los Andes enterrada junto a sus útiles de caza lo cual constata que esta diferenciación de roles no está tan clara como se creía en un principio cuando se atribuía a la mujer únicamente las tareas relacionadas con el cultivo, recolección, cuidado de la prole y de los familiares no aptos para el trabajo de la tierra. A causa de sus profundos conocimientos de la flora se cree que las mujeres fueron quienes condujeron a las sociedades antiguas hacia el Neolítico convirtiéndose en las primeras agricultoras conocedoras de las propiedades de las plantas que las usaron con fines medicinales. En el Antiguo Egipto las mujeres tuvieron más libertad de movimientos que en otras sociedades aunque diferenciado según el estatus social, no hay que olvidar que la historia se remonta a 3000 a.C. en una zona de más de 1000.000. de km2 y distintos estratos sociales, no es lo mismo las libertades que ostentaban las mujeres en la alta sociedad que las que tenían las mujeres pobres teniendo en cuenta que la documentación que nos ha llegado es de las clases de alto poder adquisitivo. Las mujeres que gozaban de un nivel socioeconómico mayor podían ejercer muchos oficios, caminar con libertad por las calles, comprar y vender, tener acceso a la educación y heredar (la herencia se transmitía por vía matrilineal) .La educación se llevaba a cabo primero en la familia, los padres educaban a los hijos y las madres a las hijas, y después en las instituciones educativas. La Escuela elemental, Casa de la instrucción o Casa de los libros estaba cerca del templo y aceptaba al alumnado aventajado tanto niñas como niños pero, aunque no se ponían restricciones de acceso según genero o estatus social se exigía que fuera costeada por las familias del alumnado por lo que esto actuaba de filtro ya que la educación era para quien pudiera pagarla. La Casa de la Vida era una escuela Superior donde se instruía en Medicina (parecida a la universidad actual), las clases eran impartidas por los sacerdotes y la Escuela de Escribas era donde se instruía a estos en sus funciones propias del “alto funcionariado”. En Mesopotamia, donde se estableció el Código Hammurabi, las mujeres gozaban de importantes derechos como el de compraventa de productos, la firma de documentos, el ejercicio de empleos diversos como el de escribas en palacio, la posibilidad de testificar, tener representación jurídica o participar en la vida pública de las ciudades. Las reinas eran respetadas como tales llegando incluso a ejercer la tutela de su prole menor de edad. La mujer en la Grecia Clásica fue privada de la vida pública y necesitó, según la sociedad de aquella época, la protección del varón. A los 14 años las mujeres contraían matrimonios con hombres mayores que ellas desde ese momento eran consideradas propiedad del marido, habiéndolo sido antes del padre y después del hijo en caso de enviudar. La educación de las mujeres estaba orientada a su rol de esposa eran instruidas desde niñas en la costura, o la música y su educación finalizaba cuando se casaban. En el lugar de la casa donde permanecían, llamado gineceo se encargaban de la crianza de su prole, de las labores de costura y culinarias siendo las esclavas y prostitutas quienes frecuentaban el espacio público. Pero en la Grecia Clásica aunque el ámbito político era reservado para los hombres y el hogar para las mujeres, existían algunas ciudades como Esparta en las que por su carácter guerrero y por la ausencia prolongada de los hombres, las mujeres gozaron de mayor libertad: estudiaban música, se ejercitaban en deportes llegando a competir en ellos e incluso en algunos casos el adulterio les estaba permitido. Aunque el mundo intelectual estaba casi vedado para la población femenina, algunas mujeres destacaron en poesía. La Roma Clásica fue una civilización que perduró más de un milenio, y cuyas prácticas y tradiciones fueron evolucionando en todo ese tiempo. De esta forma, debemos tener muy presente que cuando se habla de educación, suele hacerse sin distinción entre los años de la Monarquía, República o Imperio, si bien la mayor parte de los datos con los que contamos suelen concernir a este ultimo período. Las mujeres romanas disfrutaban de mayor libertad que las griegas pero su participación política y ciudadana les seguía estando prohibida. Su condición social seguía siendo inferior al de los hombres por lo que había que tutelarlas, orientarlas y dirigirlas. En el campo trabajaban igual que los hombres en las labores agrícolas y en la ciudad podían ser incluso comerciantes y llevar sus propios negocios, aunque bajo la tutela de los hombres. Adoptaban el nombre de su padre en femenino y las niñas y niños no deseados eran abandonados al nacer y condenados a la esclavitud si conseguían sobrevivir. Los niños y niñas recibían la primera educación hasta los 6 años de la Nodrix (habitualmente una esclava encargada de la lactancia) que les enseñaba el aseo y lenguaje y posteriormente del Nutritor (un pedagogo que les instruía en las nociones básicas del conocimiento). A partir de los 6 años habitualmente se iba a la Schola, las niñas hasta los 12. Pero en la educación había una estratificación social: las hijas del pueblo, antes de casarse hasta los 12 años, asistían a la escuela pública, mientras que las niñas de clase alta, de la clase patricia, tenían sus preceptores en casa. La enseñanza que se les facilitaba estaba encaminada a hacer de ellas buenas esposas: aprendían canto, matemáticas, recitado de poemas y costura. Eran excepcionales los casos de niñas que continuaban estudiando después de los 12, y a partir de esa edad lo hacían de forma segregada preferentemente en el ámbito doméstico junto a un preceptor, en el caso de clases pudientes pues a los 14 años ya eran consideradas DOMINA o KYRIA (adultas), y por lo tanto podían entregarse en matrimonio. Tal era la función social a la que estaban destinadas las hijas: encontrarles un buen marido para reforzar la posición de la familia. 1.2. La Edad Media La mujer en la época medieval no tenía acceso al poder político, no podía realizar incursiones bélicas o tener acceso al sacerdocio. En los textos de los tratadistas y normas jurídicas la mujer quedó en una relación de subordinación al varón y tenía dificultades para acceder a la herencia. En Occidente medieval G. Duby decía que las mujeres eran muy locuaces pero sus palabras no llegaron hasta nosotras por qué son voces mediatizadas por los escribas al servicio de los señores. El desafío a la cultura patriarcal a través de un lenguaje propio de mujeres no es posible hallarlo hasta el siglo XIV. En cuanto a la vida educativa y cultural de las mujeres, durante la Edad Media las mujeres religiosas eligieron llevar una vida diferente a la de las esposas y madres que era el destino de la cultura patriarcal para ellas. El monacato femenino fue considerado el espacio propio de las mujeres aunque subordinado en mayor o menor grado al poder feudal eclesiástico En esos lugares de mujeres vieron la luz las primeras escrituras femeninas de rechazo a las tradiciones de subordinación y contribuyeron a la construcción de una protoconciencia feminista (como la de Santa Radegunda en el siglo XVI en el Convento de Poitiers Hildegarda de Bingen en el siglo XII u Horoshvita de Gandersheim el siglo X.) Las mujeres fueron excluidas de la formación universitaria tanto fuera como dentro del dominio profano pero en el medio conventual había muchas que se dedicaban a las traducciones desde hacía tiempo y la correspondencia encontrada que mantenían con hombres celebres constata que sabían escribir latín pero uno de los grandes problemas de la época fue la dificultad para superar el propio sentimiento de ineptitud que la sociedad en la que vivían les había inculcado. Para desarrollar actividades comerciales las mujeres aprendieron a leer, escribir y multiplicar y aunque en Inglaterra las mujeres debían someterse a un aprendizaje de varios años antes de ingresar en una corporación en otros lugares de Europa debían formarse por su cuenta. En París por su carácter progresista se empieza a contar con maestras en escuelas elementales femeninas. A partir del S.XIV se fundan las escuelas mixtas pero se vuelven a segregar a mediados de este siglo. La situación de estas maestras dependía de donde se encontraran. Las mujeres contratadas por el municipio para dar clase en las escuelas urbanas disponían de un sueldo, alojamiento y manutención, en algunos casos su sueldo era abonado por los y las estudiantes y algunas veces consideraban la enseñanza como una tarea añadida a las otras funciones de índole doméstica que desempeñaban. 1.3. Renacimiento y Edad Moderna Esta etapa está marcada por profundas transformaciones que van a constituir las bases del mundo contemporáneo: el descubrimiento de América, con el encuentro de diferentes culturas, el aumento del poder del estado, la pérdida de poder de la Iglesia y la aparición de nuevos valores basados en “el hombre” -el humanismo- y en la ciencia experimental. Aunque algunos intelectuales como Luis Vives y Erasmo de Rotterdam abogaron por la educación de la mujer, la finalidad de esta fue instruirla en la virtud para hacer de ella una buena esposa, sumisa y silenciosa. En el caso de los reformistas la educación femenina fue una prioridad con objeto de establecer una reconquista religiosa y moral de la sociedad en su conjunto a través de las niñas instruidas para ser madres cristianas. Entre los S.XVI y XVII a los hijos varones de la nobleza y burguesía se les enseñó cultura clásica con el dominio del latín, que les permitía acceder a las universidades e introducirse en los núcleos de poder. Para las niñas, estaba reservada la instrucción referente a sus habilidades conversacionales como esposas de los hombres cultos, para que pudieran entender y seguir sus conversaciones aunque los saberes eran de carácter incompleto y enormemente vigilados pero a pesar de todos los obstáculos el progreso de la alfabetización femenina era ya de carácter irreversible aunque la mayor parte de las veces reduciéndose los saberes fundamentales a la trilogía: escribir, leer y contar. 1.4. Siglo XIX El siglo XIX se caracteriza por la existencia de profundas transformaciones, en los ámbitos ideológico, económico y social, que inciden de manera esencial en las mujeres. En Francia aunque hubo una ley facultativa en 1836 que obligaba a los municipios a crear escuelas para niñas hubo resistencias desde un comienzo y habrá que esperar a 1925 para que se proclame la igualdad de las enseñanzas. En Europa del sur la educación de las mujeres fue un pulso por el poder entre la Iglesia y el Estado en Alemania e Inglaterra la educación primaria estaba poco extendida mientras que la superior y secundaria eran privadas. En EEUU se organiza la enseñanza primaria mixta y en Rusia se desarrolla la educación de las mujeres burguesas. El Proyecto Talleyrand en Francia decía que las niñas debían prepararse para las virtudes de la vida doméstica preferentemente en el hogar por parte de sus madres o en su defecto en la escuela hasta los 8 años. Las niñas deberán ser instruidas en la costura y cocina mientras que los niños matemáticas y geografía. Esta tendencia sobre el ideal de la mujer en el hogar, segregada por sexo y con claras influencias religiosas era común y aunque hubo en Francia un “modelo laico” no fue dominante. Durante el siglo XIX y parte del XX las lecturas femeninas fueron controladas, no se permitía escribir a las mujeres para que no escribieran cartas de amor, el género novelesco estaba especialmente prohibido y la Iglesia guiaba la penalización “Una muchacha honesta no lee libros de amor”. 1.5. S.XX El siglo XX se caracteriza por la incorporación masiva de las mujeres al mundo laboral. Las dos guerras mundiales fueron un factor desencadenante: al marchar los hombres al combate (65 millones de soldados entre todos los contendientes) las mujeres tuvieron que hacerse cargo del trabajo, hubo que recurrir a la mujer para mantener la producción. Las estructuras sociales comenzaron a cambiar. Las modas impusieron faldas y cabellos más cortos, aparecieron las guarderías para los hijos de las trabajadoras y la participación femenina en los sindicatos obreros. En los albores del siglo XX la alfabetización de los niños subió seis puntos; la de las niñas bajo ocho. El setenta por ciento de las mujeres eran analfabetas y las pocas que optaban por estudios lo hacían en comercio para señoras, institutrices, correos, telégrafos o mecanógrafas. A mediados se aborda con seriedad la educación femenina. Acaban las trabas legales que impedían el acceso de la mujer a la universidad y se favorece su enseñanza en secundaria. Los programas educativos son comunes para ambos sexos, pero agregando al estudio de las niñas educación para sus labores. Estas mejoras se extienden en las clases populares a trancas y barrancas, pues las niñas desde pequeñas ayudan a criar hermanos, son servidoras domésticas, acompañan a mayores y trabajan en el campo. Con este panorama el absentismo escolar estaba garantizado. En las clases medias y altas era “más rentable” apostar por la formación de los hijos; ya que las hijas, para ser las perfectas casadas, no necesitaban estudios especiales. Algunas familias desconfiaban de la enseñanza mixta en los institutos ¿Cómo iban a sentarse juntos chicos y chicas? Podría inducirles al pecado. Este problema se resolvió entrando las alumnas acompañadas del profesor y ocupando los asientos más cercanos a su mesa. Con estos mimbres entramos en la Segunda República, profunda innovación en la educación femenina. Culmina el aumento en cantidad y calidad de mujeres universitarias, iniciado en los años veinte y se acepta con naturalidad que el título universitario de las mujeres sirva para un trabajo profesional. Algunos de las transformaciones de la educación de las mujeres durante este siglo está descrito en el epígrafe 2. 1.6. La mujer en otras sociedades. Han existido a lo largo de la Historia, pueblos que se condujeron por caminos diferentes en los que la mujer tuvo más libertad y/o poder aunque hasta donde se sabe el poder político no estuvo o esta exclusivamente en manos de las mujeres, estas tuvieron o tienen un rol protagónico en el campo social, religioso y económico es el caso de la sociedad Minangkabau en Indonesia de carácter matrilineal en la que se consideran ambos géneros complementarios, se evita la competencia y y se relacionaba como socios para lograr el bine común siendo ellas quienes administran los recursos y poseen la propiedad de la tierra , la sociedad Mosuo en China donde los descendientes llevan el apellido de la madre y solo heredan las hijas, dentro y fuera del hogar las mujeres tienen responsabilidad y toman decisiones en la mayor parte de las tareas y gozan de libertad sexual desde los 13 años no habiendo contratos matrimoniales aunque gobiernan los hombres. También es el caso del pueblo celta del que se conoce por las excavaciones arqueológicas por la ausencia de escritos al ser de tradición oral, aunque se sabe que comenzó a habitar en el centro y el norte de Europa extendiéndose entre el 1.500 y el 900 a.C. por las Islas Británicas, norte de Francia, y llegando al norte de España en el 800 a.C. En esta comunidad desde el nacimiento ambos sexos eran criados juntos, recibiendo la misma educación, así como el aprendizaje de oficios. Tenían el derecho a elegir a su pareja y nadie podía imponerles un casamiento. Las leyes celtas incluían renovación del contrato matrimonial al año de haberse casado, igualmente existía el “divorcio” con repartición de bienes equitativos manteniendo cada uno los propios y repartiendo los que se hubiesen incrementado durante el matrimonio. Después del matrimonio ella no era propiedad de su marido, eran compañeros. La esposa permanecía como dueña exclusiva de sus propiedades y sus derechos sobre los bienes comunes eran iguales y para disponer de ellos era necesario el consentimiento de ambos. La mujer en la vieja Irlanda, único lugar del mundo celta que nunca fue visitado por las legiones romanas, mantiene su independencia hasta el siglo XII, y estaba casi en una situación de igualdad con el hombre permaneció emancipada y fue a menudo elegida por su profesión, rango y fama. Un ejemplo más cercano lo tenemos en España: los Astures, quienes se asentaron aproximadamente en el siglo VI a.C. en el noroeste de la Península Ibérica y siguieron ese patrón social. De igual forma en medio de una época medieval en la que la mujer europea no era tenida en cuenta e incluso se la llegaba a considerar como inferior, los vikingos fueron la excepción a la regla. Ellos tenían mujeres líderes, gobernantes, guerreras. Tenían un estado igualitario tanto legal como social. La mujer vikinga era la jefa en el interior de la casa y a menudo se hacía cargo de la marcha de la granja cuando su marido y sus hijos estaban ausentes por motivos guerreros o comerciales. Se casaban entre los 12 y los 16 años, normalmente por matrimonios acordados, aunque se cuentan historias de amores turbulentos consumados al margen de los acuerdos familiares. Si la mujer quería divorciarse en caso de que el marido fuera perezoso, insultase a la familia o la maltratara, lo único que tenía que hacer era llamar a algunos testigos, y anunciar que se divorciaba. 2. LAS MUJERES EN LA EDUCACION 2.1. La educación de las mujeres en España. Según Ramos (2017) el que las mujeres a lo largo de la historia no hayan sido sujetos y objetos de la educación ha sido debido a la atribución de inferioridad biológica y natural. Su educación no se vinculó a lo propiamente intelectual sino que cuando se habla de la educación de las mujeres se hace referencia a la educación de alma, de corazón, del carácter de la voluntad, de los buenos modales. El elemento que determina la identidad femenina y el estereotipo de mujer desde la antigüedad fue el Silencio que está muy relacionado con el confinamiento de la mujer en el espacio privado y domestico condicionando el lugar que ocupa en la sociedad y los roles asociado. El talento de la mujer estuvo circunscrito a su capacidad de escucha, de mantenerse callada, de guardar silencio y desde esa posición muda se construye la subalternidad en la que fueron formadas para no tener acceso al poder. En la Edad Media el “Pecado Original” justifica la necesidad de obediencia, de silencio, de abnegación y su confinamiento. Tal y como describe Fray Luis de León en su obra “La perfecta casada”: “Es justo que se precien de callar todas, así aquellas a quien les conviene encubrir su poco saber, como aquellas que pueden sin vergüenza descubrir lo que saben; porque en todas es, no sólo condición agradable, sino virtud debida, el silencio y el hablar poco…Porque, así como la naturaleza, como dijimos y diremos, hizo a las mujeres para que encerradas guardasen la casa, así las obligó a que cerrasen la boca; y como las desobligó de los negocios y contrataciones de fuera, así las libertó de lo que se consigue a la contratación, que son las muchas pláticas y palabras.” El conocimiento ilustrado va a argumentar la desigualdad natural de las mujeres, es paradójico como en el conocido como Siglo de las luces había una defensa de los principios de igualdad y fraternidad, legados de la Revolución Francesa pero esa igualdad no alcanzaba a las mujeres. Rousseau como referente en la pedagogía por proponer un modelo pedagógico revolucionario que consideraba que el niño no era un adulto en miniatura sino que tenía características propias defendió el derecho a la educación de las mujeres pero no reconoció en ellas capacidades racionales sino la intuición y la sensibilidad. La identidad femenina así configurada sirvió como andamiaje de los estereotipos actuales. Pero también hay autores y autoras que contribuyeron a deconstruir estos estereotipos: Aunque había voces disidentes en 1783 la normativa establece escuelas centradas en la labor de manos, y en roles y espacios de acción diferenciados por géneros el trabajo doméstico es el pilar fundamental de la educación y las mujeres receptoras de dicha educación “moral” y “privada” debían orientarse a ser buenas madres de familia siendo la escolarización mucho más reducida en hombres que en mujeres. No es hasta el surgimiento de la Ley de Instrucción Pública también conocida como Ley Moyano en 1857 vigente hasta 1970 cuando con el acuerdo de los liberales y conservadores se crea una educación obligatoria (entre 6 y 9 años) también para las niña, reforzando, legitimando y consolidando el papel de las mujeres como transmisoras de valores políticos y morales, pero la educación es segregada y se legitima la cultura doméstica como eje de la formación escolar de las mujeres. En el currículo se las daba nociones de higiene doméstica y labores propias de su genero estableciéndose como un “ángel en el hogar” con cualidades de dulzura, abnegación y recato, legitimándolas para la profesión de maestra, con objeto de enseñar a las nuevas generaciones los valores y principio en las que habían sido formadas y se les atribuía la curiosidad por los detalle, los hechos aislados y la belleza en frívola curiosidad mientras que a los niños se les instruía en el conocimiento de los derechos civiles para asumir en la sociedad un rol protagónico y propio de su posición en la cúspide de la jerarquía social y se les atribuía curiosidad por las cuestiones de carácter general, sublime, ilustrado y científico. Debido a la estratificación social las niñas de clase social alta eran criadas por institutrices y profesoras de música e idiomas y se las educaba en la cultura del adorno, mientras que las clases populares podían ser atendidas por religiosas, costureras o maestras amigas o de calceta y no necesitaban ni leer ni escribir. El Código Penal, de Comercio o Civil refuerzan las diferencias del género, las mujeres no tenían independencia económica y estaban bajo el protectorado de su padre o marido, no se juzgaba igual a las adulteras que a los adúlteros pero a finales del siglo XIX, hubo intelectuales que defendieron la igualdad de género en esta época en una España poco industrializada y con niveles de analfabetismo muy alto. Es el momento en el que se promueven los estudios profesionales de las mujeres en el comercio y enseñanza, perfilándose una mujer de vanguardia, culta, con conciencia política que defiende sus derechos y libertades. Más tarde en las Conferencias Pedagógicas se va a defender la educación de las mujeres y a finales de siglo XIX y principios del XX, una serie de instituciones van a recoger el ideario en defensa de la educación de todos y todas incluyéndose a las mujeres. En la Segunda República con la Constitución de 1931 donde se reconoce la capacidad civil de las mujeres, la responsabilidad de poderse gobernarse a sí mismas y de elegir (tienen derecho al voto). Una de las consecuencias educativas mas importantes y simbólicas aunque no la mas aceptada fue el “principio de coeducación” consistente en aulas mixtas y currículo común aprobado por el Decreto 20/09/1931 en el que se decía que las mujeres deben ser liberadas de la antigua servidumbre a la que estaban sometidas consistente en conseguir la plenitud de derechos sin que esto afecte a su “función maternal”. Las políticas del gobierno republicano permitió a las mujeres incorporarse a los puestos tradicionalmente desempeñados por hombres debido a que estos estaban en la guerra y el desarrollo de este campo de acción y de actividad en la esfera pública permitió que muchas mujeres participaran políticamente los movimientos anarquistas, socialistas así como en Acción Católica y muchas mujeres participaron en las campañas de alfabetización que el gobierno republicano puso en marcha para favorecer que la educación llegara a toda la sociedad española incluyendo las zonas más deprimidas. La formación que recibieron en esas escuelas normales, estaba basada en los principios pedagógicos y culturales modernos y en las corrientes de pensamiento liberal europeísta, esto las hizo tener un bagaje cultural en sus escuelas pero la Guerra civil y el régimen autoritario limita sus posibilidades. Al acabar la Guerra, Franco configura la escuela basada en los principios del nacionalcatolicismo depurando, castigando y eliminando el modelo republicano e incidiendo en el rol de las mujeres como amas de casa presente en el siglo XIX. De este modo se perfila un modelo de maestra maternal y se priman valores relacionados con la religión y la patria. Las maestras pasan a ser los agentes de socialización de las nuevas generaciones, se les pide afianzar el silencio, la obediencia, suavidad, dulzura, abnegación de las mujeres legitimando colaborar en la economía del hogar. Durante la dictadura prohíbe la coeducación porque según consta en la normativa: “Es un sistema contrario a los principios religiosos del “Glorioso Movimiento Nacional” y de imprescindible supresión por antipedagógico y antieducativo para que la educación de los niños y niñas responda a los principios de la sana moral y esté de acuerdo en todo con los postulados de nuestra gloriosa tradición”. Por lo que niños y niñas están separados y se diferencia el espacio, la organización escolar y el currículo, según sexo/género. Lo que hace la Ley de Educación Primaria que se va a probar el año 1941 por, en aquel momento, el ministro José Antonio Ibáñez-Martín es volver a determinar la diferenciación curricular por sexo/ género, el currículo decía que el niño debía exaltar el espíritu religioso y patriótico y a las niñas se las formaba en espíritu femenino procurando orientarlas hacia la creación y mantenimiento de la institución familiar. En los años 60 concretamente se pretendía una España abierta, Europea donde las mujeres tenían cabida dentro de la esfera pública y se trató de luchar con la prohibición de la discriminación salarial y facilitando el acceso al trabajo tomando conciencia de la necesidad de desarrollar el derecho de las mujeres a educarse y participar en la esfera pública que finalmente se operativiza en la Ley General de Educación de 1970 que elimina las enseñanzas relacionadas con el hogar, deslegitimando los saberes femeninos que se devalúan y dejan de darse en el seno escolar para darse en el hogar esto conlleva la invisibilización de los saberes que hasta ese momento se consideran femeninos en los que se sigue instruyendo a las niñas de manera informal en los hogares. En la Formación profesional se van a aplicar medidas antisegregacionistas para favorecer que las mujeres accedan a la educación secundaria y a sectores tradicionalmente masculinos aunque con un nivel de cualificación inferior. La Constitución de 1978 realmente reconoce la igualdad entre hombres y mujeres y se desarrollan distintas iniciativas que tratan de disminuir esas diferencias. En el año 1983 se crea el Instituto de la Mujer que pretende básicamente llevar a cabo iniciativas y acciones que abordaran una vida política, cultural, social y económica que favorezca la mayor igualdad de las mujeres. Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990 LOGSE reconoce la discriminación por sexos en el sistema educativo abordando la cuestión de la igualdad a través de la transversalidad. Otras leyes educativas en las que tanto la Ley Orgánica de Educación 2/2006 del 3 de mayo (LOE)como la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 (LOMCE) abordan igualdad y abordan la idea de garantizar la igualdad se dice y se explica y se defiende en el plano político pero para pasar a la realidad hay un abismo. Algunos de los retos de la Ley Orgánica de modificación de la LOE, 3/2020 del 29 de diciembre (LOMLOE) es aumentar las vocaciones STEAM entre las mujeres y niñas e introducir la perspectiva de género y la coeducación. Hoy en día aunque el acceso a la educación es algo conseguido sigue habiendo relaciones de desigualdad y discriminación en una sociedad que nos visibiliza formalmente como iguales pero nos discrimina implícitamente, algunos de los ejemplos son los casos de violencia de género dentro y fuera de los centros educativos, la segregación horizontal por la que las mujeres se destacan siempre por profesiones menos valoradas socialmente y están infrarrepresentadas en la quedando en un segundo plano, la brecha salarial, entre hombres y mujeres que cobran distinto sueldo por un mismo trabajo , la feminización de la pobreza, la segregación vertical o ausencia de mujeres en puestos de responsabilidad incluso en sectores de profesiones muy feminizadas por lo que seguimos teniendo mucho trabajo en materia de igualdad y una responsabilidad compartida entre la escuela, la sociedad, la familia y los medios de comunicación. 2.2. Mujeres que transformaron el mundo de la educación 1. María Montessori. Fue la primera italiana que se graduó en medicina doctorándose después, estudió también antropología, psicología y filosofía. Además, propuso innovaciones radicales en el mundo de la pedagogía. En 1907 crea la famosa Casa dei Bambini un lugar espacioso, abierto y ordenado donde podían confluir estudiantes de hasta tres años de diferencia y sentarse de forma individual y en grupo por estar dotado de mobiliario que lo favorecía. Esta propuesta educativa humanista transformó el concepto de educación. Su método se basaba en el juego como principal actividad de aprendizaje para la infancia, respetando el ritmo de aprendizaje e intereses de cada estudiante, siendo la o el docente un observador facilitador de experiencias y guía que favorecía el aprendizaje autónomo y promovía la participación activa mediante un seguimiento respetuoso del alumnado y una selección cuidadosa de material que respondía a sus intereses. 2. Concepción Arenal. Licenciada en Derecho, periodista y escritora, fue visitadora de prisiones y una de las pioneras del feminismo en nuestro país. Una de sus frases más célebres fue “abrid escuelas y cerrarán prisiones”, porque creía profundamente que la educación evitaba la delincuencia y la marginalidad social. Ella misma reivindicó el derecho de las mujeres a recibir instrucción, entró en la Universidad de Madrid disfrazada de hombre con pelo corto, levita y sombrero de copa. Descubierta por el Rector se la sometió a examen y se la permitió asistir a las clases acompañada. Nunca pudo matricularse. Asistió como oyente. No realizó más exámenes. Y, por supuesto, no recibió ningún título. Tampoco le fue permitido interactuar con el resto de alumnos. A cambio, no tuvo que volver a disfrazarse de hombre. Su estancia en universidad duró cuatro años, hasta 1845. En 1860 publicó el ensayo La beneficencia, la filantropía y la caridad, que obtuvo el premio de la Academia de Ciencias Morales y Políticas. Arenal publicó el libro ocultando su verdadera identidad. Utilizó el nombre de su hijo Fernando, que tenía diez años. Cuando la Academia descubrió el engaño dejó el premio en suspenso. Se abrió: ¿Podía premiarse a una mujer? No existían precedentes. Finalmente a la vista de los méritos recibió el premio. 3. Gabriela Mistral. Fue una de las poetisas más importantes del mundo, nacida en Chile, fue la primera mujer en conseguir el Premio Nobel de Literatura (1945) en Latinoamérica. También fue una importante pensadora y pedagoga, que creía que se tenía que enseñar siempre, en el patio y en la calle, como en el aula. Enseñar con la actitud, con el gesto y con la palabra. Defendía con ahínco los derechos de la madre soltera, frente a una sociedad ajena a toda comprensión Fue siempre un ser humano en contacto humano con sus semejantes, consolando la miseria y estimulando la inteligencia. "Con osadía y sin dogmas, Mistral alimentó una redefinición de educación pública en que primara la diversidad cultural, de ideas y pensamientos, con el protagonismo de las personas que la constituyen, superando las profundas desigualdades sociales que arrecian nuestra educación y sociedad", dice Leonora Reyes. 4. María de Maeztu Whitney. Pedagoga y humanista, de Maeztu trabajó toda su vida izando la bandera del feminismo: “Soy feminista; me avergonzaría no serlo, porque creo que toda mujer que piensa tiene que sentir el designio de colaborar como persona, en la obra teatral de la cultura humana”. María reformó la enseñanza, implantó las clases al aire libre, fundó las primeras cantinas y colonias escolares. Muy pronto destaca por su elocuencia, sus claros conceptos y sus ideas revolucionarias sobre la enseñanza. Defensora de la igualdad de mujeres y hombres, de la emancipación social y económica de las mujeres y del divorcio y rechazaba la injusticia que supone el perdonar todas las faltas de los hombres y culpabilizar a la mujer a quien se engaña. 5. Rosa y Carolina Agazzi. Las hermanas Agazzi fueron dos pedagogas italianas, que basaban su método al respecto a la libertad y espontaneidad de los niños y niñas. Lo esencial, para ellas, era el trato humano, el amor y la ternura, verdaderos motores del aprendizaje así como valorar la alegría, orden, necesidad de "pensar haciendo y "experimentando" de ese modo llegan al razonamiento, la confianza en la capacidad de desarrollo de los niños. 6. Anne Sullivan. Fue una maestra estadounidense que contrajo una enfermedad llamada tracoma, la cual deterioró mucho su visión. Tratada en la Escuela Perkins para Ciegos de Boston, consiguió mejorar y se convirtió en una estudiante ejemplar. Esto la inspiró y es reconocida mundialmente por ofrecer grandes avances por la integración de personas ciegas y sordas. 7. Elena Poniatowska. Este escritora es Premio Cervantes de Literatura el año 2013 y una de las más grandes defensoras de la educación como herramienta de construcción masiva. También anima a los jóvenes a protestar siempre que sea necesario, inventando sus propios lemas y gritando para hacerse oír. 8. Helen Adams Keller. Ejemplo de resiliencia y superación, a la edad de 19 años perdió la visión y el oído. Anne Sullivan la ayudó, de manera que consiguió grandes avances, hasta llegar a ser una importante escritora, oradora y activista política. La educación especial que le proporcionó Sullivan dio grandes frutos. 9. María Zambrano. Fue una pensadora, filósofa y ensayista, con una obra extensa y un compromiso cívico ejemplar, el cual no fue reconocido en España hasta finales del siglo XX. Exiliada durante la dictadura franquista, no pudo volver hasta el año 1984. Tres años antes recibió el Premio Príncipe de Asturias y le otorgaron el Premio Cervantes el años 1988. 10. Rosa Sensat. Nacida en el Masnou, Sensat es muy conocida por una de las primeras impulsoras de la educación pública durante la primera mitad del siglo XX.. Conectada a las corrientes europeas, fue una gran impulsora de la pedagogía progresista. De su mano entraron los principios y métodos de la Escuela Nueva en el sistema educativo español, caracterizados por defender la educación práctica, vivencial, participativa, democrática, colaborativa, activa, motivadora frente al sistema educativo tradicional. El interés de Sensat por la naturaleza le llevó a dirigir desde su creación en 1914 la Escuela del Bosque y su conexión con el movimiento feminista catalán la llevó a defender la revisión de las asignaturas consideradas femeninas, impulsando la enseñanza de las ciencias experimentales a niñas y mujeres. 3. ¿CÓMO ESTÁ LA EDUCACIÓN HOY? ANALISIS DE REALIDAD Y DIAGNÓSTICO DE SITUACION. 3.1. El género en la educación mundial actual La igualdad de género es para la UNESCO una prioridad mundial estrechamente ligada a los esfuerzos de la Organización para promocionar el derecho a la educación y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Mediante el Marco de Acción Educación 2030, el ODS 4 tiene como finalidad "garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos" y el ODS 5 tiene como finalidad "lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas". La Agenda mundial Educación 2030 reconoce que la igualdad de género requiere un enfoque que "garantice no sólo que las niñas y los niños, las mujeres y los hombres obtengan acceso a los distintos niveles de enseñanza y los cursen con éxito, sino que adquieran las mismas competencias en la educación y mediante ella". Existen, dependiendo del contexto, grandes desigualdades de género en el acceso, el logro del aprendizaje y la continuación de la educación, resultando ser las niñas, en general, las más desfavorecidas, aunque en algunas regiones los niños se encuentran en desventaja. A pesar de los logros alcanzados, existe un mayor número de niñas sin escolarizar que de niños - 16 millones de niñas nunca irá a la escuela (Instituto de Estadística de la UNESCO) - y las mujeres representan dos tercios de los 750 millones de adultos que carecen de conocimientos básicos de alfabetización. Entre los numerosos obstáculos que impiden a las niñas y mujeres ejercer su derecho a estudiar, obtener un diploma y beneficiarse de la educación, se encuentran la pobreza, el aislamiento geográfico, la pertenencia a una minoría, la discapacidad, el matrimonio y el embarazo precoces, la violencia de género y las actitudes tradicionales relacionadas con el papel de las mujeres. Para analizar con detenimiento la situación de la educación de las mujeres en el mundo la UNESCO ha publicado un atlas interactivo. 3.2. El género en la educación española actual Según los datos del anuario estadístico: Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018 y del informe Igualdad en Cifras 2020, publicados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional A) Las mujeres repiten curso en menor medida que los hombres Ya desde Educación Primaria las alumnas presentan mejores resultados académicos que los alumnos. Esto se comprueba al analizar los porcentajes de alumnado repetidor de Educación Primaria: los niños registran una tasa de entre el 2,2 % y el 3,2 %, dependiendo del curso; en tanto que en las niñas este porcentaje oscila entre el 1,6 % y el 2,4 %. En la Educación Secundaria Obligatoria se repite esta dinámica: el porcentaje de alumnado masculino que repite curso siempre es mayor que el de las mujeres. Por ejemplo, en 4º de la ESO, la tasa de repetición es del 8,3 % entre los chicos, mientras que ellas registran un 5,3 %. En Bachillerato sucede lo mismo: el porcentaje de mujeres que debe volver a estudiar el segundo curso es del 9,4 %, frente al 12,9 % de los hombres. B) Más chicas se titulan en las diferentes etapas educativas que chicos Si bien existe mayor presencia masculina en las diferentes etapas educativas obligatorias, más mujeres que hombres logran titularse. Prueba de ello es que la tasa bruta de graduados de la ESO es del 83,2 % para las mujeres frente al 72,7 % para los hombres. Lo mismo sucede en el Bachillerato, donde el 63,4 % quienes obtuvieron el título eran chicas en el curso 2017-2018, mientras que solo el 48,8 % eran chicos. C) Más alumnas que alumnos terminan la ESO con 15 años Si bien el porcentaje de estudiantes que se gradúa de la ESO con 15 años es en general del 68,6 %, entre las mujeres esta cifra es mayor: del 73 %, frente al 64,3 % de los hombres. Esto significa que ellas repiten menos todos los cursos de Secundaria que ellos, lo que conlleva a que logren titularse a la edad recomendada para hacerlo. D) En el acceso a la universidad, ellas superan a los chicos Las mujeres también superan a los hombres a la hora de acceder a la universidad. La tasa bruta de población que ha aprobado la selectividad en España para el curso 2017-2018, era del 60,2 % en el caso de las mujeres, frente al 42,3 % de los hombres. E) En la universidad, más mujeres que hombres estudian y se titulan. Hay más mujeres que hombres matriculadas en estudios universitarios: las chicas son mayoría porque representan el 55,2 % del alumnado en las universidades, mientras que ellos suponen solo el 45 %. Además, el 52,3 % de los titulados universitarios eran mujeres en el curso 2017-2018, mientras que solo el 33,8 % eran chicos. F) La formación permanente, mayor entre las mujeres El 11,5 % de las personas de 25 a 64 años que continúan formándose son mujeres, mientras que el 9,5 % son hombres. Asimismo, el porcentaje de ocupados que cursan estudios tanto reglados como no reglados es del 13,5 % en el caso de las mujeres, y el 9,9 % en el de los hombres. G) El profesorado, más femenino en la educación obligatoria Las maestras y profesoras son mayoría en el sistema educativo español, sobre todo en la educación obligatoria, ya que representan el 66 % del cuerpo de docentes que imparten clases. Esta cifra se eleva al 72,1 % dentro del profesorado de enseñanzas de régimen general no universitarias, y al 97,7 % en la Educación Infantil. Figura1. Fuente: Igualdad en cifras.Ministerio de Educación 2020 No obstante, en las enseñanzas universitarias, el porcentaje de profesoras es del 41,8 %, frente al 58,2 % de los hombres, y en las Enseñanzas Deportivas tienen aún menor presencia, con tan solo el 8 % 3.3. Retos para el S.XXI Al analizar los datos del informe también se puede concluir que, si bien las mujeres destacan en diferentes aspectos de la educación, hay algunos desafíos que se deben afrontar, tanto por parte de las mujeres como por parte de la sociedad y las administraciones. 3.3 Retos para el S.XXI. RETO 1: Contar mayor presencia femenina en la FP Las mujeres superan en diferentes ámbitos educativos a los hombres, pero en el caso de la FP los hombres les llevan ventaja. Y es que ellos representan el 70,8 % del alumnado en la FP básica y ellas solo el 29,2 %. Los chicos también son mayoría en los ciclos de formativos de grado medio: el 56,7 % de los estudiantes matriculados eran chicos y el 43,3 % chicas en el curso 2017-2018; en la FP de grado superior, el 52,6 % eran alumnos y el 47,5 % alumnas. Incrementar el número de mujeres en el Bachillerato de Ciencias Existe mayor presencia de hombres en el Bachillerato de Ciencias, tanto presencial como a distancia: mientras que el 52,2 % del alumnado masculino opta por estudiar esta modalidad, el porcentaje es menor entre las mujeres, de un 43, 6 %. Por lo contrario, las chicas superan a los chicos en el Bachillerato de Humanidades, con un 49,7 % frente al 43,3 % de ellos. Esto a su vez conlleva a que las mujeres estén menos preparadas para afrontar posteriormente una carrera universitaria STEM, en las que también tienen menor presencia. RETO 2: Aumentar la presencia de chicas en los estudios STEAM En general la presencia femenina en FP es baja, pero lo es más aún en las ramas como el Mantenimiento de vehículos autopropulsados (3,2 %), Electricidad y Electrónica (4,8 %) o Fabricación Mecánica (9,4 %). No obstante, ellas son mayoría en las ramas de Imagen Personal (94,1 %), Servicios Socioculturales y a la Comunidad (87,1 %) o Sanidad (75 %). En los grados y másteres sucede lo mismo: solo 28,5 % de mujeres estudian carreras relativas a Ingeniería, Industria y Construcción, y 12,9 % Informática. Sin embargo, son mayoría en Educación (77,7%) o Salud y Servicios Sociales (71,4%). Que en las enseñanzas deportivas se sumen más chicas RETO 3: Deconstruir los estereotipos que asocian a la mujeres a profesiones relacionadas con la imagen personal, los idiomas o las enseñanzas de régimen especial. Los estudios más elegidos por las mujeres son los relacionados con la estética y el cuidado y los más elegidos por los hombres son aquellos relacionados con los estudios deportivos y técnicos respondiendo a los estereotipos de género ¿es posible subvertir el estado de la cuestión y que cada persona elija sin verse influida por ningún estereotipo? RETO 4: Aumentar la presencia de chicas en los estudios deportivos La presencia femenina en las enseñanzas deportivas es mínima, con tan solo el 14 %, mientras que los chicos representan el 86 % del alumnado. 3.3 Modelos. 3.3.1.Modelo Coeducativo La coeducación se perfila hoy basándose en valores como democracia, solidaridad, o justicia social, con la finalidad de que gracias a la educación se consigan el desarrollo personal y la construcción común en las escuelas del siglo XXI pero ¿de donde viene el término coeducación , como ha evolucionado su significado a lo largo de la historia? A partir de la Ley general de 1970 de Villar Palasí, se promulga la educación mixta que no será obligatoria hasta el curso 1984/1985 y que traerá una igualdad formal al incluir a las chicas en las clases con los chicos, pero no una igualdad real, pues el currículo es masculino y deja atrás el currículum femenino (Codina, 2002). Es por esto, que la definición de «coeducación» primeramente se fija en la co-educación de mujeres y hombres Es decir, el sinónimo de escuela mixta, y el antónimo de escuela segregada; una co-instrucción o co-enseñanza (Subirats, 1994). De ahí surge la confusión de que la educación mixta es una herramienta suficiente para la consecución de la igualdad entre hombres y mujeres (Suberviola, 2012). Sin embargo, con el paso del tiempo, se vio que la escuela mixta, o la educación conjunta, no era suficiente desde un punto de vista emancipador y feminista. A partir de ese momento se incidió en la educación igualitaria, paritaria o equitativa, a la vez que se respetaban, valoraban y visibilizaban las diferencias de cada persona. Y así la palabra coeducación pasó a significar educación para la igualdad. Marian Moreno (2013) explicita que «coeducar» es sinónimo de «educar para la igualdad» y que no se debe confundir con «escuela mixta», pues no es lo mismo juntar a niños y niñas en un aula que educar para la igualdad. En 1990 con la LOGSE se pasó de una igualdad formal conseguida por la educación mixta, a una mayor aproximación a la igualdad real, ya que el currículo incluye entre sus líneas transversales, la coeducación como contenido curricular. Se crearon materiales didácticos y se generó una profunda reflexión en los centros. En cualquier caso la propia ley recoge que el currículum: «permite avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razones de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social o se arrastren tradicionalmente (...) puede y debe convertirse en un elemento decisivo para la superación de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciación por sexos, empezando por la propia construcción y uso del lenguaje» (LOGSE, 1990). Desde la LOGSE se han dado pocos avances a favor de la coeducación, aún así, la Ley Orgánica de Educación de 2006 expresa que los fines de la educación persiguen: «el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la forma- ción en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas» (LOE, 2006). Tal y como indican Álvarez,Vizcaya y Lasarte( 2019): “En muchos ámbitos educativos, hoy en día, se entiende el concepto de coeducación como una educación no machista, no androcéntrica y no sexista, que supera estereotipos y roles de género, y trata de acabar con las desigualdades y discriminaciones inherentes al sistema patriarcal o a la ideología de género. Según podemos leer en la tesis de Heredero de Pedro (2013), se trata de educar al margen de la imposición social del género y potenciando el desarrollo individual. La Ley Orgánica de Mejoramiento de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), habla de prevenir la violencia de género y fomentar la igualdad entre hombre y mujeres, pero no parecen contenidos en el currículo, o que den un espacio a este tipo de contenidos (Subirats, 2017). En las aulas habría que proponer tareas y actividades en dos direcciones: una, en la que las chicas continúen con la labor de superación de su rol de género, aumentando su cota de autonomía y libertad; y otra, haciendo una revisión crítica de la masculinidad hegemónica, algo que en estos momentos está lejos de ser una práctica común en las aulas. 3.3.1.Brecha de genero en las formaciones STEAM. Brecha de género en formaciones STEAM Hasta no hace mucho tiempo, los estudios consideraban que la innovación se encontraba directamente relacionada con las actividades de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, con el acrónimo STEM del inglés, Science, Technology, Engineering and Math. Por lo tanto, la formación en estas materias resultaba esencial para la promoción de personas empleadas y cualificadas que pudieran prestar sus servicios en las empresas líderes de la innovación. Sin embargo, recientemente se ha empezado a incluir en estas actividades selectas para la innovación la letra "A", perteneciente a las de Arte+Diseño (artes plásticas y diseño en nuestro ordenamiento académico) que están detrás de los impulsos vitales para transformar de forma positiva la economía del siglo XXI.

De ese modo, el acrónimo STEM se ha transformado en STEAM. Con ello, los empleos y la formación asociados a la "A" han pasado a ocupar un papel fundamental. Participación de las mujeres en STEAM Solo el 29% de la población que se dedica a la investigación son mujeres y suele ser inferior en campos como las matemáticas o ingeniería y sólo el 27% de quienes trabajan en el sector de software y tecnologías de la información son mujeres y menos del 20% tienen roles de liderazgo ( Szenkman y Lotitto, 2020). El panorama es menos alentador en aspectos de emprendimiento, remuneración y financiación, la representación de las mujeres en STEAM inicia desde edades muy tempranas, pero con la edad va disminuyendo. (Bello, 2020; Szenkman y Lotitto, 2020). Una de las principales razones por las cuales se presenta esta situación es que las mujeres enfrentan obstáculos de diferente índole. Al respecto se ha identificado que los factores que le han influenciado convergen en las cuatro áreas y corresponden a los siguientes. Factor 1. Concepciones sobre las disciplinas de las STEAM. En el campo de las ciencias, históricamente se asoció el pensamiento científico al pensamiento masculino, asociando el rigor y claridad de mente al pensamiento del hombre; los sesgos de género van al interior de las teorías (Fox, s.f). Para el caso de la tecnología y la ingeniería, en cuanto a su uso se asocia la tecnología y competencia técnica con masculinidad. Respeto a las matemáticas, personajes importantes e influyentes como Aristóteles, consideraban que las mujeres tenían un cerebro más pequeño que el de los hombres y asociaba la feminidad con debilidad y fragilidad. A pesar de que desde los pitagóricos (del S. Val III a. C) se empezó a ver la participación de las mujeres en este campo, el pensamiento de Aristóteles aún sigue teniendo influencia en la actualidad. Estos elementos están directamente relacionados con las concepciones en ingeniería, dado que esta involucra el uso de las matemáticas, un pensamiento científico, práctico y tecnológico que sigue estando asociado socialmente al modelo de masculinidad (Arango, 2017; Szenkman y Lotitto, 2020). Factor 2. Concepciones sobre las matemáticas. El desconocimiento de lo que son las matemáticas y qué hacen los profesionales en ella hacen que en general se asocie las matemáticas como algo difícil, aburrido, abstracto y algo propio del género masculino . Las concepciones sobre la naturaleza de las matemáticas repercuten sobre la formación y valor sociocultural que se les da. Factor 3. Concepciones sobre aspectos genéticos y cognitivos. Los estudios sobre habilidades cognitivas de una persona, por lo general se enfocan en tres criterios: Las habilidades espaciales, las habilidades cuantitativas, las habilidades verbales. Los hombres se destacan en las dos primeras y las mujeres en la tercera. En los últimos años los estudios reconocen que los hemisferios del cerebro procesan información, y controlan funciones y habilidades cognitivas de diferente manera. Existen estudios (Sánchez, 2017) que afirman que existen diferentes tipos de personas que se dedican a las matemáticas y su desempeño es independiente del género; las diferencias de género en términos de funciones biológicas tienen poca influencia en las aptitudes académicas, las diferencias en capacidades cognitivas se dan en general entre los individuos . Por otra parte, estudios sobre resultados en pruebas como internacionales como PISA han mostrado que las mujeres logran mismos niveles que los hombres y hasta superiores, lo que da cuenta que la brecha de género en matemáticas no está determinada por capacidades innatas o diferencias biológicas; sin embargo, los porcentajes de mujeres que logran estos resultados sigue siendo bajo. Factor 4. El contexto. Teniendo en cuenta que los aspectos biológicos no son un determinante en el desempeño de las mujeres en campo de las ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas, los estudios recientes se centran en analizar el ambiente en el que crecieron las mujeres que se desempeñan en campo de esas áreas (Sánchez, 2017; Arango, 2007). Las niñas que se encuentran en ambientes donde se refuerza la importancia y valor de las habilidades matemáticas muestran un mejor desempeño y actitud para afrontar los obstáculos sociales y académicos. Diferentes estudios indican que los estereotipos y expectativas de los padres y el ambiente escolar es un gran factor de incidencia en la actitud y autoconfianza; (Riveros Santa, 2017; Mizala, 2018; Unesco, 2019; Szenkman y Lotitto, 2020; Bello, 2020) por ejemplo en el caso de la computación, tanto en el hogar y escuela se asocia su uso a los hombres desde temprana edad, se asocia a los hombres gran dedicación a las actividades de programación, y la tecnología doméstica está distribuida de acuerdo a los estereotipos de trabajo y ocio para cada género En cuanto al contexto educativo, el nivel de especialización, conductas e interacción de los docentes, así como los planes de estudio, experiencias, recursos y herramientas, influencian positivamente e el interés y desempeño de las niñas. Factor 5. Inequidad laboral. La falta de equidad en la remuneración y desempeño en los campos laborales de universidades e industria y el cargo que desempeñan influye en la motivación hacia carreras que usualmente están asociadas a los hombres. (Figueroa y Ortega, 2010; Arango, 2016; Sánchez, 2017; Mizala, 2018; Turkenich & Flores, 2019; Szenkman y Lotitto, 2020; Bello, 2020) Este tipo de inequidad está relacionada con la concepción social que la mujer es la responsable de cuestiones domésticas del hogar por lo cual no puede atender las cuestiones laborales de la misma manera que lo haría un hombre y estar al mismo nivel académico También influyen los medios de comunicación y juguetes publicitarios con distinción de género, llevando mensajes que afectan la manera como los niños y niñas se ven a sí mismos y se proyectan profesionalmente y visualizan modelos a seguir o mentores, sobresaliendo el rol masculino en aspectos relacionados con las áreas STEAM.Los anteriores son factores comunes que se han identificado en la literatura sobre género y cada una las áreas que compone las STEAM; sin embargo, no resaltan cuestiones como las actitudinales o motivacionales, las cuales si se contemplan por la Unesco (Imagen) y se consideran factores importantes en la elección y compromiso de las niñas con las disciplinas del STEAM; el interés va disminuyendo con la edad, por lo que es necesario aplicar desde la infancia estrategias que fortalezcan el interés. Las STEAM como enfoque educativo, consiste en articular estas áreas y conectarlas con el mundo real a través de experiencias que potencien el desarrollo: a) de competencias para investigar y resolver problemas, b) del pensamiento crítico y creativo, y c) de procesos de comunicación y colaboración en pro de la sociedad y la mejora del bienestar común y del medio ambiente. 4. ACTUACIONES: 4.1. ¿Qué se está haciendo?: planes, programas y proyectos Para la erradicación de la violencia de género en el ámbito educativo: Proyecto Relaciona El proyecto RELACIONA es una iniciativa que se realiza en colaboración con las administraciones autonómicas, tanto los organismos de igualdad como las consejerías de educación. El programa se lleva desarrollando desde 1999 y su objetivo es promover la reflexión sobre la convivencia social y la superación de la violencia de género en los centros educativos, y apoyar acciones de educación en igualdad. Se trata de cursos presenciales, dirigidos al profesorado. El Organismo de Igualdad de cada Comunidad, en colaboración con la Consejería de Educación correspondiente, selecciona los centros y gestiona la certificación de la formación del profesorado. En los cursos se trabaja la educación en igualdad y se aportan materiales didácticos. Para promover la igualdad de oportunidades: Proyecto Intercambia El proyecto intercambia se inicia en el año 2005, con el objetivo de compartir experiencias, proyectos, materiales educativos y acciones destacadas e innovadoras sobre el trabajo en educación en igualdad de oportunidades en las diferentes Comunidades Autónomas. Es un proyecto amparado en la colaboración entre el Ministerio de Educación, cultura y Deportes y el Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades. Este programa tiene dos ejes: 1.En el Portal intercambia se compartían todas estas experiencias, proyectos, materiales educativos y acciones destacadas. 2.Encuentros anuales, que giran en torno a un tema específico, y en los que se cuenta con la presencia de personas especialistas y las CCAA participantes expondrán sus actuaciones, proyectos, experiencias y materiales sobre el tema. MOOC: "Educar en Igualdad" El Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades y el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, del Ministerio de Educación y Formación Profesional, apuestan por la formación online en igualdad. Por ello, lanzan un MOOC, curso en línea masivo y abierto, se trata de un tipo de curso que permite desarrollar actividades de aprendizaje aprovechando la participación y conexión masiva así como las comunidades de aprendizaje horizontal que se desarrollan. El objetivo de este curso es acercarnos al concepto de Co