الفصل االول - المنهج المدرسي PDF

‫الفصل االول‬ ‫المنهج المدرسي (المفهوم واألهمية)‬ ‫الفصل االول‬ ‫‪5‬‬  ‫الفصل االول‬ ‫المنهج المدرسي (المفهوم واألهمية)‬ ‫مفهوم المنهج المدرسي (قديما وحديثا)‬ ‫لقد تطور تعريف مفهوم ا...

‫الفصل االول‬ ‫المنهج المدرسي (المفهوم واألهمية)‬ ‫الفصل االول‬ ‫‪5‬‬  ‫الفصل االول‬ ‫المنهج المدرسي (المفهوم واألهمية)‬ ‫مفهوم المنهج المدرسي (قديما وحديثا)‬ ‫لقد تطور تعريف مفهوم المنهج المدرسي خالل العقود االخيرة وذلك بفضل الدراسات الشاملة الي‬ ‫جرت في ميدان التربية وعلم النفس‪ ،‬والتي غيرت الكثير مما كان سائدا ً عن طبيعة التعلم‬ ‫وسيكولوجيته‪ ،‬إضافة إلى ذلك شهدت المناهج تحوالت وتغيرات نتيجة التطورات االجتماعية‬ ‫والسياسية واالقتصادية التي حدثت في المجتمعات وتأثير ألحركة العلمية التي غيرت الكثير من‬ ‫القيم والمفاهيم االجتماعية والثقافية التي كانت نمطا ً اجتماعيا ً‪.‬‬ ‫فما المقصود بالمنهج ؟ سؤال ربما يرد على أذهان الكثير منا عندما تذكر ( المناهج ) إن مصطلح‬ ‫(ال منهج) شأنه شأن الكثير من الكلمات ‪ ،‬له معان أو استعماالت مختلفة وهذه االستعماالت المختلفة‬ ‫توجد في الكثير من كتابات التربويين المختصين بالمناهج حتى إنه ليصعب التوفيق بين هذه‬ ‫االستعماالت المختلفة التي تبدو في كتاباتهم ‪،‬و ال شك أن االختالف بين و جوهري حيث يتم‬ ‫التركيز في كل مفهوم أو تعريف على عناصر ‪ ،‬او يحظى عنصر منها بصدارة الترتيب بينما ال‬ ‫تحظى العناصر األخرى بنفس األهمية و قد تختفي تماما من بعض التعريفات‪.‬‬ ‫ويخطأ الكثير عندما يظنون إن ( المناهج ) تعني ما يدرسه الطالب على مقاعد الدراسة من مواد‬ ‫دراسية مشمولة بكتب مدرسية توزع على الطالب في بداية السنة الدراسية ‪ ،‬حيث إن مفهوم‬ ‫(المناهج) أوسع من ذلك بكثير حتى إن المختصين لم يتفقوا على تعريف معين لها ‪ ،‬لكن مع ذلك‬ ‫فهم يتفقون على َّ‬ ‫إن المناهج أوسع من أن تحصر في نطاق ضيق من التعليم ‪ ،‬بل على العكس من‬ ‫ذلك أن المناهج تشمل كل شيء يتصل بالعملية التعليمية سواء كان ذلك االتصال اتصاالً مباشرا ً أو‬ ‫غير مباشر ‪ ،‬إذن ما هي المناهج ؟‬ ‫وقد أورد التربويين تعريفات عديدة للمنهج داللة على تباين وجهات النظر حول مفهومه‪ ،‬ومهما‬ ‫يكن من أمر هذا االختالف فإنه يمكن التمييز بين معنيين للمنهج مفهوم تقليدي ومفهوم حديث‪.‬‬ ‫‪6‬‬  ‫‪ -‬المفهوم التقليدي للمنهج‪- :‬‬ ‫لقد كان المفهوم القديم للمنهج مرتبط بالمادة الدراسية التي تقدم للمتعلمين داخل المدرسة‪ ،‬فكان‬ ‫المفهوم السائد هو المعلومات والحقائق والمفاهيم المختلفة التي تريد المدرسه اكسابها للمتعلمين‬ ‫لغرض اعدادهم للحياة وتنمية قدراتهم عن طريق المامهم بخبرات االخرين واالستفادة منها‪،‬‬ ‫وبمعنى اخر هو كل المفردات التي تقدمها المدرسه للطلبة‪ ،‬أي مجموع المواد الدراسية التي يقوم‬ ‫المتخصصون باعدادها‪ ،‬أو تأليفها‪ ،‬ويقوم المعلمون بتنفيذها او تدريسها‪ ،‬ويسعى الطلبه الى تعلمها‬ ‫أو دراستها ‪.‬‬ ‫ولهذا كان المنهج القديم يدور حول المادة الدراسية من دون سواها ‪ ،‬فال توجد اي اشاره الى‬ ‫االنشطة المدرسية والخبرات المباشرة‪ ،‬بل ان المنهج مقصور على ما يجري بين جدران الصف‬ ‫الدراسي‪ ،‬وان دور المعلم ال يتعدى تلقين المتعلمين المادة الدراسيه مما يجعل دورهم التلقي والحفظ‬ ‫واالستظهار فقد توجه المنهج القديم أ إلى ذاكرة التلميذ يحشوها بالمعلومات التي تتراكم في الذهن‬ ‫تراكما كميا دون النظر إلى العمليات العقلية كالتفكير و االبتكار و التمثل ‪ ،‬فكان يشدد على‬ ‫المعلومات ويركز على النجاح في االمتحانات المدرسيه باالعتماد على محتوى الكتاب المدرسي‬ ‫لكونه المصدر االساسي لتزويد الطلبه بالمعلومات‪ ،‬اما المعلم فيقتصر دوره على تقديم المعلومات‬ ‫وشرحها وتفسيرها والتعليق عليها وبذلك يقتصر دور الطالب على الحفظ واالستظهار‪ ،‬أي التركيز‬ ‫على الجانب العقلي‪ ،‬واستبعاد كل نشاط يتم خارج جدران قاعة الدراسه‪.‬‬ ‫وفي ضوء ذلك عرف المنهج بمفهومه التقليدي الضيق بأنه " عبارة عن مجموعة المعلومات‬ ‫والحقائق والمفاهيم التي تعمل المدرسة على إكسابها للتالميذ بهدف إعدادهم للحياة وتنمية قدراتهم‬ ‫عن طريق اإللمام بخبرات اآلخرين واالستفادة منها ‪".‬‬ ‫كما عرف المنهج بمفهومه القديم على أنه "مجموعة الموضوعات المختلفة المحددة للدراسة في كل‬ ‫مادة من المواد الدراسية أو مجموعة المعلومات التي يجب أن يدرسها التالميذ في كل مادة "‬ ‫و لقد جاء هذا المفهوم بنظرة تقليدية إلى وظيفة المدرسة إذ كانت ترى إن وظيفتها تنحسر في تقديم‬ ‫ألوانا ً من المعرفة إلى الطلبة ثم التأكد عن طريق االختبارات وال سيما التسميع عن حسن استيعابها‬ ‫لها ‪ ،‬إن سبب هذه النظرة الضيقة تعود إلى تقديس المعرفة بوصفها حصيلة التراث الثقافي الذي‬ ‫‪7‬‬ ‫ورثه الجيل الحاضر عن األجيال السابقة وألن المدرسة القديمة لم تجد لديها خيرا من المعرفة‬ ‫لتقديمها للتالميذ ‪ ،‬و كانت المعرفة في نظرها حصيلة خبرة األجيال السابقة أي أنها تمثل التراث‬ ‫الثقافي و االجتماعي من مختلف جوانبه و تنحصر المهمة األساسية للمدرسة في نقل التراث‪،.‬‬ ‫فالمنهج بمفهومه التقليدي يركز على المعلومات والحقائق والمفاهيم مما أدى هذا التركيز إلى إهمال‬ ‫جوانب العملية التربوية معظمها‪0‬‬ ‫و بهذا الشكل يصبح اصطالح المنهج المدرسي مرادفا لمحتوى مقرر المادة الدراسية ‪ ،‬و قد بني‬ ‫هذا المفهوم للمنهج على المعرفة ‪ ،‬ومن ثم أنصب اهتمام المنهج بمفهومه القديم على المادة الدراسية‬ ‫من حيث طبيعتها و حجمها و وظيفتها دون اهتمام بالمتعلم إال من حيث اعتباره أداة لحفظ‬ ‫المعلومات مما يتنافى مع حاجات المتعلم و طبيعة التعلم و هكذا كان التالميذ في معظم الحاالت‬ ‫يقومون بحفظ المواد دون رغبة‪ ،‬و يعانون من صعوبة استيعاب المعارف التي سكبت فيها و بعدها‬ ‫عن خبراتهم و اهتماماتهم و مشكالتهم ‪.‬‬ ‫ومما تقدم من تعريفات يمكننا استخالص ان المنهج بمفهومه كان يتصف بما يلي‪-:‬‬ ‫االهداف‪ :‬اهداف معرفية يضعها المربون ويحققها الطلبة والتالميذ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫مجاالت التعلم‪ :‬التركيز على المجال المعرفي دون االهتمام بالمجال االنفعالي والمجال‬ ‫ ‬ ‫النفس حركي‪.‬‬ ‫دور المعرفة ‪ :‬تكون المعرفة بالدرجة االولى لنقل التراث من جيل الى آخر‪.‬‬ ‫ ‬ ‫محتوى المنهج ‪ :‬يتكون المنهج من المقررات الدراسية وتتدرج بصورة يمكن للطلبة أو‬ ‫ ‬ ‫التالميذ حفظها‪.‬‬ ‫طرق التدريس ‪ :‬تستعمل طريقة التدريس اللفظية خالل المحاضرات ال عطاء المعلومات‬ ‫ ‬ ‫خالل وقت محدد‪.‬‬ ‫دور المعلم‪ :‬هو الذي يحدد المعرفة التي تعطى للطلبة او التالميذ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫دور المتعلم ‪ :‬دوره سلبي وعليه حفظ ما يلقى عليه من المعرفة‪ 8.‬مصادر التعلم الكتب‬ ‫ ‬ ‫الدراسيه المقررة‪.‬‬ ‫الفروق الفردية‪ :‬ال تراعى الفروق الفردية الن المواد الدراسية تطبق على الجميع‪.‬‬ ‫ ‬ ‫دور التقويم للتاكد من أن الطلبة او التالميذ يحفظون المواد الدراسية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪8‬‬  ‫ولهذا فقد وجهت لهذا المفهوم الضيق للمنهج انتقادات عدة‪ ،‬ومن هذه االنتقادات اآلتي ‪:‬‬ ‫أوال ‪ :‬بالنسبة للطلبة ‪:‬‬ ‫إهمال النمو الشامل للطلبة ‪ :‬لم يهتم المنهج التقليدي بالنمو الشامل للطلبة أي بنموهم‬ ‫‪-1‬‬ ‫في الجوانب كافة وإنما اهتم فقط بالجانب المعرفي المتمثل في المعلومات وأهمل بقية الجوانب‬ ‫األخرى مثل الجانب العقلي والجانب الجسمي والجانب الديني والجانب االجتماعي والجانب‬ ‫النفسي والجانب الفني ‪.‬‬ ‫إهمال حاجات وميول ومشكالت الطالب‪ :‬لقد أدى اهتمام كل مدرس بمادته الدراسية‬ ‫‪-2‬‬ ‫إلى عدم االهتمام بحاجات الطلبة ومشكالتهم وميولهم فهذا اإلهمال له أثار سيئة إذ انه يؤدي‬ ‫إلى االنحراف والفشل الدراسي‪ ،‬كما انه قد يؤدي إلى عدم إقبالهم على الدراسة وتعثرهم فيها‪.‬‬ ‫عدم مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة ‪ :‬المنهج يركز على معلومات عامة يكتسبها‬ ‫‪-3‬‬ ‫التالميذ والكتب الدراسية تخاطبهم جميعا ً بأسلوب واحد في حين أنه كان من المفترض أن‬ ‫يهتم المنهج بالفروق الفردية بين الطلبة وأن يؤخذ هذا المبدأ في االعتبار عند تأليف الكتب‬ ‫الدراسية وعند القيام بعملية التدريس وعند استعمال الوسائل التعليمية وعند ممارسة األنشطة‪.‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬بالنسبة للمواد الدراسية ‪:‬‬ ‫تضخم المقررات الدراسية ‪ :‬نتيجة للزيادة المستمرة في المعرفة بشتى جوانبها‬ ‫‪-1‬‬ ‫ونتيجة الهتمام كل مدرس بالمادة التي يدرسها فقط اهتم مؤلفو المواد الدراسية إلى إدخال‬ ‫اإلضافات المستمرة عليها حتى تضخمت وأصبحت تمثل عبئا ً ثقيالً على المدرس والطالب‬ ‫معاً‪.‬‬ ‫عدم ترابط المواد ‪ :‬أدى اهتمام كل مدرس بالمادة التي يقوم بتدريسها إلى خلق حاجز‬ ‫‪-2‬‬ ‫قوي بين المواد الدراسية وبالتالي لم يعد بينها ترابط أو تكامل ‪.‬ومعنى ذلك أن المعرفة التي‬ ‫تقدمها المدرسة للتالميذ تصبح مفككة وهذا هو عكس ما يجب أن يكون ‪.‬‬ ‫إهمال الجانب العملي ‪ :‬يركز المنهج التقليدي على المعلومات لذلك لجأ المدرسون‬ ‫‪-3‬‬ ‫في الطريقة اللفظية لشرح وتفسير وتبسيط هذه المعلومات نظرا ً ألن ذلك يوفر لهم الوقت‬ ‫‪9‬‬ ‫إلتمام المقررات الدراسية وقد أدى هذا الوضع إلى إهمال الدراسات العملية بالرغم من‬ ‫أهميتها التربوية البالغة في إشباع الميول وإكساب المهارات ‪.‬‬ ‫ثالثا ‪ :‬بالنسبة للجو المدرسي العام ‪:‬‬ ‫‪ -‬لقد أدى التركيز على المعلومات إلى إهمال األنشطة بأنواعها كافة ‪.‬‬ ‫أدى إلى ملل الطلبة من الدراسة وتغيبهم عنها بصورة تمارض أو هروب كما أدى إلى‬ ‫‪-‬‬ ‫انقطاع بعض الطلبة عن الدراسة وبالتالي زادت نسبة التسرب‪.‬‬ ‫رابعا ‪ :‬بالنسبة للمعلم ‪:‬‬ ‫يقلل المنهج بمفهومه التقليدي من شأن المعلم وال يتيح له الفرصة للقيام بالدورالتربوي‬ ‫الذي يجب أن يقوم به إذ يتطلب منه أن يقوم بنقل المعلومات من الكتاب إلى ذهن التلميذ ‪،‬‬ ‫ولكي تتم هذه العملية فهو مطالب بشرح هذه المعلومات وتفسيرها وتبسيطها ثم في أخر األمر‬ ‫قياس ما تمكن التالميذ من استيعابهم منها‪.‬‬ ‫وأدت كل هذه االنتقادات بدورها لظهور أفكار جديدة تحاول العمل على نمو التالميذ في‬ ‫الجوانب جميعها ‪ ،‬وليس في جانب واحد والعمل على ايجابية التلميذ أثناء التعليم ‪ ،‬فكانت‬ ‫هذه األفكار النواة التي بني عليها المنهج بمفهومه الحديث‪.‬‬ ‫ب‪ -‬المفهوم الحديث للمنهج ‪:‬‬ ‫عرف المنهج بمفهومه الحديث هو "مجموعة الخبرات التربوية التي تنظمها المدرسة داخل‬ ‫المدرسة او خارجها بهدف مساعدة الطالب على الوصول الى أفضل ما تمكنه منه قدراته "‬ ‫او هو " مجموعة الخبرات التي تسعى المدرسة الى تحقيقها للطلبة سواء داخلها أو خارجها وذلك‬ ‫بغرض مساعدتهم على النمو الشامل المتكامل ‪ ،‬أي النمو في الجوانب العقلية والثقافية والدينية‬ ‫واالجتماعية والجسمية والنفسية والفنية نموا ً يؤدي إلى تعديل سلوكهم ويكفل تفاعلهم بنجاح مع‬ ‫بيئتهم ومجتمعهم وابتكارهم حلوالً لما يواجههم من مشكالت‬ ‫كما عرف المنهج بمفهومه الحديث بأنه ‪" :‬مجموعة الخبرات التربوية و الثقافية و االجتماعية و‬ ‫الرياضية و الفنية التي تهيئها المدرسة لتالميذها داخل المدرسة و خارجها بقصد تأمين نموهم‬ ‫‪10‬‬ ‫الشامل في جميع النواحي و تعديل نشاطهم طبقا لألهداف التربوية المطلوبة إلى أفضل ما تستطيعه‬ ‫قدراتهم ‪.‬‬ ‫و بهذا المعنى لم يعد المنهج مرادفا للمادة الدراسية التي أصبحت جزءا منه ‪ ،‬فهو يشمل مختلف‬ ‫أنواع النشاط الذي يقوم به التالميذ و مختلف الخبرات التعليمية الصفية و الال صفية التي تتولى‬ ‫المدرسة التخطيط لها و اإلشراف عليها و تقويمها من قبل المعلمين ‪ ،‬كما لم تعد دراسة المنهج‬ ‫المدرسي تقتصر على دراسات ضيقة للمحتوى ‪ ،‬أنها أصبحت تتناول العملية التربوية بأبعادها‬ ‫المختلفة فتشمل األهداف و المحتوى و طرق التعليم و التعلم و أساليب النشاط المدرسي و التقويم‪.‬‬ ‫كما يميل المفهوم الحديث للمنهج إلى اعتباره "خطة للتعلم ألن المنهج ال يمكن أن يكون المادة‬ ‫الدراسية وحدها ألنها ال تمثل إال المحتوى فقط ‪ ،‬كما أنه ال يمكن اعتبار المنهج على أنه األهداف أو‬ ‫الغايات أو حتى الخبرات التعليمية فحسب ألن كال منها ال يمثل إال عنصرا واحدا من عناصر‬ ‫المنهج ‪،‬كما أن اعتبار هذا التعريف للمنهج على أنه خطة يزيد من أهمية التخطيط ألي منهج و‬ ‫يؤكد الحاجة للقيام بخطوات واضحة في هذا الصدد‪.‬‬ ‫واصبح المنهج الحديث يشتمل على جميع الخبرات واالنشطة التي تقدمها المدرسه للطلبة في داخلها‬ ‫او خارجها تحت اشرافها بقصد احتكاكهم وتفاعلهم معها ومساعدتهم على تحقيق النتاجات التعليمية‬ ‫بافضل ما تستطيعه قدراتهم‪ ،‬مما يؤدي الى تحقيق النمو الشامل المتكامل لهم الذي يعد الهدف‬ ‫االسمى للتربية ‪ ،‬لذا يجب أن يتسم بالسعه والشموليه والتكامل واالرتباط بالواقع‪ ،‬ملبيا ً لحاجات‬ ‫الطالب والمجتمع‪ ،‬مشددا ً على ايجابية الطالب ونشاطه وحيويته‪ ،‬مراعيا ً الفروق الفردية بين الطلبه‪،‬‬ ‫وأن يلعب المعلم فيه دورا ً منظما ً وموجها ً وميسرا ً للعملية التعليمية وليس المصدر الوحيد للمعرفة‪،‬‬ ‫وان تكون مصادر التعلم فيه متعدده والتقتصر على الكتاب المدرسي‪ ،‬وان بيئه التعلم فيه تتسع‬ ‫لتشمل البيئه المدرسيه والمحلية واالجتماعية‪.‬‬ ‫ومن ذلك نستخلص بأن المنهج الحديث يتصف بما يأتي‪:‬‬ ‫‪ - 1‬االهداف تشتق من خصائص المتعلم وميوله وتصاغ على شكل اهداف سلوكيه‪.‬‬ ‫‪ - 2‬مجاالت التعلم تهتم بالنمو المتكامل معرفيا وانفعاليا ً ونفس حركيا ً‪.‬‬ ‫‪-3‬دور المعرفة ‪ :‬المعرفة هدفها مساعدة المتعلم على التكيف مع البيئة الطبيعية واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ -4‬محتوى المنهاج ‪ :‬يتكون المنهاج من الخبرات التعليمية التي يجب ان يتعلمها الطلبة او التالميذ‬ ‫ليبلغوا االهداف‬ ‫‪ - 5‬طرائق التدريس ‪ :‬تلعب طرائق التدريس بطريقة غير مباشرة دورا في حل المشكالت التي‬ ‫يتمكن المتعلم من خاللها الوصول الى المعرفة‪.‬‬ ‫‪ -6‬دور المعلم‪ :‬يتركز دوره في مساعدة الطلبة او التالميذ على اكتشاف المعرفة‬ ‫‪ -7‬دور المتعلم ‪ :‬له الدور الرئيسي في عملية التعلم‪ ،‬فعليه القيام بكافة الواجبات التعليمية‪.‬‬ ‫‪-8‬مصادر التعلم ‪ :‬هي متنوعة منها االفالم والكتب ووسائل االعالم االخرى‪.‬‬ ‫‪ - 9‬الفروق الفردية ‪ :‬تهيئة الظروف المناسبة لتعلم التلميذ حسب قدراته‪.‬‬ ‫‪ - 10‬دور التقويم‪ :‬يهدف التقويم لمعرفة من ان التالميذ قد بلغوا االهداف التعليمية في كافة‬ ‫المجاالت‪.‬‬ ‫‪ - 11‬عالقة المدرسة ‪ :‬االهتمام الكبير في عالقة المدرسة مع االسرة والبيئة‬ ‫‪-12‬طبيعة المنهج المقرر الدراسي جزء من المنهاج وفيه مرونة ‪ ،‬يمكن تعديله ويهتم بطريقة تفكير‬ ‫التالميذ والمهارات وتطورها وجعل المنهج متالئم مع المتعلم‪.‬‬ ‫‪-13‬يجب مساهمة جميع الذين لهم التاثير والذين يتاثرون في تخطيط المنهج‬ ‫‪ -‬المبادئ المتضمنة في المفهوم الحديث للمنهج‪:‬‬ ‫ان المنهج ليس مجرد مقررات دراسية‪،‬وإنما هو جميع النشاطات التي يقوم الطلبة بها‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪،‬وجميع الخبرات التي يمرون فيها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها ‪،‬باإلضافة الى‬ ‫األهداف ‪،‬والمحتوى ‪،‬ووسائل التقويم المختلفة ‪0‬‬ ‫ان التعليم الجيد يقوم على مساعدة المتعلم على التعلم من خالل توفير الشروط‬ ‫‪-2‬‬ ‫والظروف المالئمة لذلك ‪،‬وليس من خالل التعليم او التلقين المباشر‪0‬‬ ‫إن التعليم الجيد ينبغي إن يهدف الى مساعدة المتعلمين على بلوغ األهداف التربوية‬ ‫‪-3‬‬ ‫المراد تحقيقها ‪،‬وان يرتفع الى غاية قدراتهم واستعداداتهم ‪،‬والى مستوى توقعاتهم ‪،‬مع األخذ‬ ‫بنظر االعتبار ما بينهم من اختالفات وفروق فردية‪0‬‬ ‫إن القيمة الحقيقة للمعلومات التي يدرسها الطلبة ‪،‬والمهارات التي يكتسبونها ‪،‬تتوقف‬ ‫‪-4‬‬ ‫على مدى استخدامهم لها ‪،‬وإفادتهم منها في المواقف الحياتية المختلفة ‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ان المنهاج ينبغي ان يكون متكيفا مع حاضر الطلبة ومستقبلهم ‪،‬وان يكون مرنا‬ ‫‪-5‬‬ ‫بحيث يتيح للمعلمين القائمين على تنفيذه ان يوفقوا بين أفضل أساليب التعليم وبين خصائص‬ ‫نمو طلبتهم ‪0‬‬ ‫ان المنهاج ينبغي ان يراعي ميول الطلبة واتجاهاتهم واحتياجاتهم ومشكالتهم‬ ‫‪-6‬‬ ‫وقدراتهم واستعداداتهم ‪،‬وان يساعدهم على النمو الشامل ‪،‬وعلى إحداث تغييرات في سلوكهم‬ ‫في االتجاه المطلوب‪0‬‬ ‫وقد ساعدت عوامل عديدة في االنتقال من المفهوم التقليدي للمنهج الى المفهوم الحديث‬ ‫له ولعل ابرز تلك العوامل هي ‪:‬‬ ‫التغير الثقافي الناشئ عن التطور العلمي والتكنولوجي ‪ ،‬والذي غير الكثير من القيم‬ ‫‪-2‬‬ ‫والمفاهيم االجتماعية التي كانت نمطا ً سائدا ً وأدى إلى إحداث تغيرات جوهرية في أحوال‬ ‫المجتمع وأساليب الحياة فيه‬ ‫التغير الذي طرأ على أهداف التربية ‪ ،‬وعلى النظرة إلى وظيفة المدرسة ‪ ،‬بسبب‬ ‫‪-3‬‬ ‫التغيرات التي طرأت على احتياجات المجتمع في العصر الحديث ‪.‬‬ ‫نتائج البحوث التي تناولت الجوانب المتعددة للمنهج القديم أو التقليدي ‪ ،‬والتي‬ ‫‪-4‬‬ ‫أظهرت قصورا ً جوهريا ً فيه وفي مفهومه ‪.‬‬ ‫الدراسات الشاملة التي جرت في ميدان التربية وعلم النفس والتي غيرت الكثير مما‬ ‫‪-5‬‬ ‫كان سائدا ً عن طبيعة المتعلم وسيكولوجيته‪0‬‬ ‫طبيعة المنهج التربوي نفسه ‪ ،‬فهو يتأثر بالتلميذ والبيئة والمجتمع والثقافة والنظريات‬ ‫‪-6‬‬ ‫التربوية ‪ ،‬وحيث أن كل عامل من هذه العوامل يخضع لقوانين التغير المتالحقة فقد كان ال بد‬ ‫من أن يحدث فيه التغيير ‪ ،‬وأن يأخذ مفهوما ً جديدا ً لم يكن له من قبل ‪.‬‬ ‫إيجابيات المفهوم الحديث للمنهج ‪:‬‬ ‫اتسمت العملية التعليمية بكثير من االيجابيات أبرزها مايلي ‪:‬‬ ‫‪ -‬ركزت العملية التعليمية أهتمامها على الجوانب العقلية والوجدانية والجسمية في شخصية‬ ‫المتعلم‪ ،‬وذلك إلعداد اإلنسان القادر على المساهمة بفعالية في المواقف الحياتية المختلفة ‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ -‬االهتمام باألنشطة التي يقوم بها المتعلم في المواقف التعليمية‪ ،‬مع تنوع هذه األنشطة‪،‬‬ ‫ومناسبتها لقدرات واستعدادات المتعلم ‪.‬‬ ‫‪ -‬تنظيم محتوى المنهج من معلومات ومعارف تنظيم أيراعي طبيعة المتعلم وإمكاناته‪ ،‬بقصد‬ ‫تحقيق إيجابيته أثناء عمليتي التعليم والتعلم ‪.‬‬ ‫تنوع طرق التدريس واختيار أكثرها مالئمة للمحتوى‪ ،‬ولطبيعة التالميذ وما بينهم من‬ ‫‪-‬‬ ‫فروق فردية‪ ،‬ومساعدة كل تلميذ على النمو بالقدر الذي تهيئه له قدراته واستعداداته ‪.‬‬ ‫‪ -‬فقد الكتاب المدرسي جزءا ً من أهميته ومكانته‪ ،‬حيث تحول التركيز إلى النشاط الذي يقوم‬ ‫به المتعلم‪ ،‬على أساس أن هذا النشاط هو المصدر األساسي الكتساب المعارف والمهارات‬ ‫وتكوين االتجاهات والقيم والعادات‪ ،‬ولقد أثبتت الدراسات التربوية أن اكتساب المعارف‬ ‫عن طريق النشاط أفضل من التلقين والتحفيظ ‪.‬‬ ‫‪ -‬اتسع دور المعلم وأصبح يقوم على تنظيم تعلم التالميذ‪ ،‬وتوجيههم وارشادهم ومساعدتهم‬ ‫على نمو قدراتهم واستعداداتهم‪.‬وليس على التلقين والتحفيظ‪ ،‬كما كان الحال في ظل‬ ‫المفهوم القديم للمنهج ‪- ،‬‬ ‫‪ -‬تطلب من المعلم ألداء هذا الدور أن يقوم بالواجبات كالتأكد من توفر استعداد التالميذ‬ ‫للتعلم ‪.‬وتحديد األهداف التعليمية على شكل نتاجات سلوكية متوقعة من التالميذ‪.‬‬ ‫‪ -‬وتخطيط الخبرات واألنشطة التعليمية في ضوء تلك األهداف‪ ،‬وبمشاركة التالميذ‪ ،‬مما‬ ‫يجعلهم إيجابيين أثناء التعلم ويقومون بأنواع مختلفة من األنشطة تساعدهم على اكتساب‬ ‫الخبرات التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ -‬استثارة دوافع التالميذ نحو التعلم ‪.‬‬ ‫‪ -‬تقويم مختلف جوانب النمو لدى المتعلم ‪.‬‬ ‫‪ -‬أصبحت البيئة جزءا ً ال يتجزأ من المنهج المدرسي‪ ،‬بمعنى أن عملية التعليم والتعلم تعكس‬ ‫حاجات البيئة ومشكالتها ‪ ،‬وتنمي لدى التالميذ ميوال واتجاهات ‪.‬نحو بيئتهم وتعدهم‬ ‫إعدادا ً مناسبا ً للحياة فيها ‪.‬‬ ‫االهتمام بحاجات التالميذ ومشكالتهم‪ ،‬واكسابهم الصفات والقدرات التي تمكنهم من‬ ‫‪-‬‬ ‫التكيف ومواجهة الحياة ‪.‬‬ ‫‪14‬‬  ‫مقارنة بين المنهاج التقليدي و المنهاج الحديث‬ ‫المنهاج الحديث‬ ‫المنهاج التقليدي‬ ‫المجال‬ ‫‪ -‬المقرر الدراسي جزء من المنهاج‪.‬‬ ‫‪ -‬المقرر الدراسي مرادف للمنهاج‪.‬‬ ‫‪ -‬يركز على الكيف‬ ‫‪ -‬يركز على الكم الذي يتعلمه الطالب‬ ‫‪ -‬يهتم بطريقة تفكير الطالب ومهاراته‬ ‫‪ -‬يكز على الجانب المعرفي‬ ‫‪-)1‬طبيعة‬ ‫‪ -‬يهتم بجميع أبعاد نمو الطالب‬ ‫‪ -‬يهتم بالنمو العقلي للطلبة‪.‬‬ ‫المنهاج‬ ‫‪ -‬يكيف المنهاج للمتعلم‬ ‫‪ -‬يكيف المتعلم للمنهاج‬ ‫‪ -‬يشارك في إعداده جميع األطراف‬ ‫‪ -‬يعده المختصون في المادة الدراسية‬ ‫المؤثرة و المتأثرة به‬ ‫‪ -‬يركز على المادة الدراسية‬ ‫‪-)2‬تخطيط‬ ‫‪ -‬يشمل جميع عناصر المنهاج‬ ‫‪ -‬محور المنهاج "المادة الدراسية"‬ ‫المنهاج‬ ‫‪ -‬محور المنهاج "المتعلم"‬ ‫‪ -‬وسيلة تساعد على نمو متكامال‬ ‫‪ -‬غاية في حد ذاتها‬ ‫للطالب‬ ‫‪ -)3‬المادة ‪ -‬ال يجوز إدخال أي تعديل عليها‬ ‫‪ -‬يبنى المقرر الدراسي على التنظيم المنطقي ‪ -‬تعدل حسب ظروف الطلبة و‬ ‫الدراسية‬ ‫احتياجاتهم‬ ‫للمادة‬ ‫‪ -‬تبنى في ضوء خصائص شخصية‬ ‫‪ -‬المواد الدراسية منفصلة‬ ‫المتعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬مصدرها الكتاب المقرر‪.‬‬ ‫‪ -‬المواد الدراسية متكاملة و مترابطة‬ ‫‪ -‬مصادرها متعددة‪.‬‬ ‫‪ -‬تقوم على توفير و الظروف المالئمة‬ ‫‪ -‬تقوم على التعليم و التلقين المباشر‬ ‫للتعلم‪.‬‬ ‫‪ -)4‬طريقة ‪ -‬ال تهتم بالنشاطات‬ ‫‪ -‬تهتم بالنشاطات بأنواعها‬ ‫‪ -‬تسير على نمط واحد‬ ‫التدريس‬ ‫‪ -‬لها أنماط متعددة‬ ‫‪ -‬تغفل استخدام الوسائل التعليمية‬ ‫‪ -‬تستخدم وسائل تعليمية متنوعة‬ ‫‪ -‬إيجابي مشارك‬ ‫‪ -‬سلبي غير مشارك‬ ‫‪ -‬يحكم عليه بمدى تقدمه نحو األهداف‬ ‫‪-)5‬المتعلــم ‪ -‬يحكم عليه بمدى نجاحه في امتحانات‬ ‫المنشودة (مهاراته و كفاءاته‪.)...‬‬ ‫المواد الدراسية‪.‬‬ ‫‪ -‬عالقته تقوم على االنفتاح و الثقة و‬ ‫‪ -‬عالقته تسلطية مع الطلبة‬ ‫‪15‬‬  ‫االحترام‬ ‫‪ -)6‬المعلــم ‪ -‬يحكم عليه بمدى نجاح المتعلم في االمتحانات‬ ‫‪ -‬يحكم عليه في ضوء مساعدته للطلبة‬ ‫‪ -‬ال يراعي الفروق الفردية بين الطلبة‬ ‫على النمو المتكامل‬ ‫‪ -‬يشجع على تنافس الطلبة في حفظ المادة‬ ‫‪ -‬يراعي الفروق الفردية بينهم‬ ‫‪ -‬دور المعلم ثابت‬ ‫‪ -‬يشجع الطلبة على التعاون في اختيار‬ ‫‪ -‬يهدد بالعقاب و يوقعه‬ ‫األنشطة و طرائق ممارستها‬ ‫‪ -‬دور المعلم متغير‬ ‫‪ -‬يوجه و يرشد‬ ‫‪ -‬تهيئ للمتعلم الجو المناسب لعملية‬ ‫‪ -‬تخلو الحياة المدرسية من األنشطة الهادفة‬ ‫التعلم‬ ‫‪ -)7‬الحياة ‪ -‬ال ترتبط الحياة المدرسية بواقع حياة المجتمع‬ ‫‪ -‬تقوم على العالقات اإلنسانية‬ ‫‪-‬ال توفر جوا ديمقراطيا‬ ‫المدرسية‬ ‫‪ -‬توفر للمتعلمين الحياة الديمقراطية‬ ‫‪ -‬ال تساعد على النمو السوي‬ ‫‪ -‬تساعد على النمو السوي المتكامل‬ ‫‪-‬يتعامل مع الطالب كفرد اجتماعي‬ ‫‪ -‬يتعامل المنهاج مع المتعلم كفرد منغلق‬ ‫متفاعل‬ ‫ال عالقة له باإلطار االجتماعي‬ ‫‪ -‬يهتم بالبيئة االجتماعية للمتعلم‬ ‫‪ -‬يهمل البيئة االجتماعية للمتعلم و ال‬ ‫‪-)8‬البيئة‬ ‫و يعتبرها من مصادر التعلم‪.‬‬ ‫يعدها من مصادر التعلم‬ ‫االجتماعية‬ ‫البيئة‬ ‫لخدمة‬ ‫المدرسة‬ ‫يوجه‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ال يوجه المدرسة لتخدم البيئة االجتماعية‬ ‫للمتعلمين‬ ‫االجتماعية‬ ‫‪ -‬يقيم الحواجز و األسوار بين المدرسة‬ ‫‪ -‬ال يوجد بين المجتمع و المدرسة‬ ‫و البيئة المحلية‪.‬‬ ‫أسوار‪.‬‬ ‫المصطلحات الخاصه بالمنهج‪:‬‬ ‫‪ -1‬تصميم‪ /‬تخطيط المنهج‪ :‬يتناول تخطيط المنهج او تصميمه العمليات التي تستهدف تحديد‬ ‫عناصر المنهج والعالقة المتبادلة بينهما وبين المبادئ التنظيمية لهذه العناصر ومتطلباتها االداريه‬ ‫اي طريقة بناء المحتوى الثقافي للمنهج والمحور الذي تنظم على اساسه عناصره‪.‬كما انه خارطة‬ ‫توضيحية لما سيكون عليه المنهج من أهداف ومعارف وانشطة ومعلمين ومتعلمين وادارييين‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪-2‬عناصر المنهج‪ :‬وتشمل عناصر المنهج االهداف التربوية ومحتوى المادة الدراسية واالنشطة‬ ‫وطرائق التدريس والتقويم‪.‬‬ ‫‪ -3‬مصادر المنهج ‪ :‬هي مؤثراته او مقرراته او اسسه وأصوله ومنابعه التي ينتقي منها بياناته‬ ‫ومحتواه‪ ،‬وهي في العموم الفلسفة التربوية والتاريخ والثقافة والمعرفة االكاديمية وعلم النفس‬ ‫والمتعلم ونواحي اخرى اضافية عصرية‪.‬‬ ‫‪ - 4‬نظرية المنهج ‪ :‬هي مجموعة االلتزامات والمبادئ والتوصيات القادرة على توصيف ما يمكن‬ ‫أن يكون عليه المنهج من محتوى وتصميم وتنفيذ وتطوير في ضوء فلسفة واهداف تربوية معينة‪.‬‬ ‫‪ -5‬هندسة المنهج ‪ :‬هي تحديد نظام المنهج والياته الداخلية‪ ،‬ويقوم بالهندسة االشخاص الذين‬ ‫يمتلكون صنع القرارات النهائية المتعلقة بالمنهج ويستعينون بمن يلزم من المستشارين والخبراء‬ ‫وتتضمن القرارات التي يتخذها هؤالء المهندسون واالجراءات الالزمة للتخطيط والتنفيذ والتقويم‬ ‫واستمرار المعالجة والتطوير في ضوء بيانات التقويم‪.‬‬ ‫‪ -6‬عمليات المنهج ‪ :‬وتشمل عمليات التخطيط والتصميم والبناء والتنفيذ والتقويم والتطوير‬ ‫‪ -7‬صناع او عمال المنهج ‪ :‬يقصد بعمال او صناع المنهج اي خبير او مختص او مرب او مهتم او‬ ‫مسؤول يشترك في صناعة القرارات المنهجية المتنوعة الموجهة عادة النتاج المنهج المطلوب‪.‬‬ ‫‪ -8‬بناء المنهج ‪ :‬هي عملية غاية في االهمية تعتمد تصورا ً علميا ً واضحا ً وخطوات متتالية ويقوم‬ ‫البناء على انموذج علمي تفصيلي‪.‬‬ ‫‪ - 9‬تنفيذ المنهج ‪ :‬هو ادخال المنهج ونشره في التربية المدرسية وتطبيقه مع التالميذ والمعلمين‬ ‫من أجل التحقق من صالحيته التربوية وادخال التعديالت عليه نتيجة ذلك‪.‬‬ ‫‪ -10‬تقويم المنهج ‪ :‬هو تحديد صالحية المنهج للتالميذ وبيئتهم المدرسية واالجتماعية ومدى‬ ‫فاعليته لتعليمهم‪.‬‬ ‫‪ -11‬تحديث المنهج‪ :‬ويقصد به ادخال بيانات ومعلومات حديثة في المنهج اوتصويب بعضها‬ ‫كالبيانات االحصائية والخرائط وعدد السكان في الدولة والعواصم وبعض المفاهيم العلمية‬ ‫واالجتماعية‪.‬وبذلك يعني التحديث تغييرا ً للتغيير وتجديدا ً للتجديد‪.‬‬ ‫‪17‬‬  ‫‪ -12‬تغيير المنهج ‪ :‬يتناول جوانب ذات صفات شمولية أو جزئية ينبغي تغييرها كمنهج كامل‬ ‫لصف معين أو عدة صفوف او مرحلة او مراحل عدة‪ ،‬او تغيير موضوع بدل موضوع اخر او‬ ‫حذفه ويكون التغيير ايجابيا ً أو سلبيا ً وهذا يكتشف بعد عملية التطبيق والتقويم‪.‬‬ ‫‪ -13‬اصالح المنهج‪ :‬االصالح هو تجديد في النظام التربوي في ضوء التغيرات الحاصلة في النظام‬ ‫االجتماعي وصوالً الى نظام محدد الصالح خلل في المنهج او تعديله واستقامته‪.‬‬ ‫‪ -14‬تطوير المنهج ‪ :‬يتضمن التطوير ادخال تجديدات ومستحدثات في مجال العملية التربوية نحو‬ ‫االفضل بقصد تحسينها ورفع مستواها بحيث تؤدي في النهاية الى تعديل السلوك وتوجيهه في‬ ‫االتجاهات المطلوبة على وفق االهداف المنشودة‪.‬‬ ‫‪ -15‬تنقيح المنهج ‪ :‬يتناول معالجة بعض الفجوات ونقاط الضعف نتيجة عمليتي التنفيذ والتقويم‪،‬‬ ‫ويكون التنقيح باالضافة او الحذف او التعديل او االستبدال‬ ‫‪ - 16‬فلسفة المنهج ‪ :‬هي التصور الشامل والمتكامل الذي يعتمد عليه في بناء المنهج وتقويمه‬ ‫وتطويره استنادا ً الى الفلسفه التربوية المستمرة في فلسفة‬ ‫المجتمع‪.‬‬ ‫‪ -17‬غايات المنهج ‪ :‬هي النهايات او النتائج المقصوده التي يرمي المنهج الى تحقيقها وتكون عادة‬ ‫على شكل عبارات شاملة عامه الصيغة مثل(تربية االنسان الصالح)‬ ‫أهمية دراسة علم المناهج‪:‬‬ ‫تعتبر التربية والتعليم من أهم الوسائل التي تتخذها المجتمعات المعاصرة في إعداد أجيالها البشرية‬ ‫وتحقيق أهدافها وأمانيها وحل مشكالتها‪ ،‬ولقد أولت المجتمعات العربية في اآلونة األخيرة اهتماما‬ ‫كبيرا ً بالتربية والتعليم حيث رصدت األموال الكثيرة‪ ،‬ووفرت الطاقات البشرية المؤهلة للعمل في‬ ‫المدارس والمعاهد والجامعات‪ ،‬وأنشأت المراكز والهيئات المتخصصة لإلستفادة من نتائج دراساتها‬ ‫وأبحاثها في تطوير التعليم‪ ،‬واهتمت بعقد المؤتمرات المحلية والعربية والعالمية المتخصصة في‬ ‫قضايا التعليم ومشكالته ‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫والمناهج هي الترجمة العملية ألهداف التربية والتعليم وخططها واتجاهاتها في كل مجتمع‪ ،‬ولذلك‬ ‫أصبحت دراسة المنهج وتطويره عملية جوهرية يجب أن تعتمد على أسس سليمة‪ ،‬تأخذ باالتجاهات‬ ‫التربوية المعاصرة‪ ،‬وتراعي حاجات المجتمع وتطلعاته‪ ،‬وقيمه اإلسالمية األصلية‪.‬‬ ‫والمنهج بمفهومه الحديث وسيلة تستخدمها التربية والتعليم لتحقيق أهدافها‪ ،‬وهو بناء نظامي يتكون‬ ‫من عناصر ‪ ،‬وله مدخالت‪ ،‬وتتم من خالله عمليات‪ ،‬تنتهي إلى مخرجات تتمثل في المتعلمين الذين‬ ‫نعدهم بمستوى معين الخدمة أنفسهم ومجتمعهم‪ ،‬والتكيف مع واقع الحياة بمستجداتها المتنوعة ‪.‬‬ ‫ولقد أصبحت دراسة المناهج الدراسية من مطالب إعداد المعلم العصري‪ ،‬حيث أنه ال يستطيع أي‬ ‫منهج دراسي مهما بلغت كفاية تخطيطه وإعداده أن يحقق أهدافه‪ ،‬مالم يتفهم المعلم الذي يقوم بتفيذه‬ ‫األسس والمباديء التي قام عليها‪ ،‬ومالم يتمكن من معالجة هذا المنهج في ضوء القوى والعوامل‬ ‫الثقافية المؤثرة فيه‪ ،‬ومالم يكن قادرا ً على نقد المناهج وإبداء الرأي فيها ‪.‬‬ ‫إن كل ذلك يسهم بشكل كبير في إعداد المعلم العصري القادر على المشاركة الفاعلة في المدرسة‬ ‫العصرية‪ ،‬من أجل مجتمعه وأبناء وطنه ‪.‬‬ ‫لذلك فالمناهج كعلم وكمادة دراسية عنصر له ثقله فى برنامج إعداد المعلم بكليات التربية‪ ،‬متى‬ ‫حسن اختيار مادتها‪ ،‬وأدوات وأساليب تدريسها‪ ،‬فإنها تستطيع أن تلعب دورا ً هاما ً فى تبصير‬ ‫الطالب بمهام مهنته فى المستقبل‪ ،‬كما تسهم فى إعداده لهذه المهنة‪ ،‬ويمكن ايجاز أهمية دراسة علم‬ ‫المناهج للطالب المعلم فيما يلي‪.:‬‬ ‫‪ 1‬ـ نشأة المدرسة‪ ،‬ودورها ورسالتها‪ ،‬ما ينسبه المجتمع إليها من الوظائف يعد أحد أركان البحث‬ ‫فى علم المناهج‪ ،‬والتطرق لهذا الميدان مع الطالب‪ ،‬ومناقشته يسهم بدور كبير فى إدراك خطورة‬ ‫المدرسة كمؤسسة اجتماعية‪ ،‬وبالتالي خطورة دوره كمعلم وعظمة رسالته‪.‬‬ ‫ومتى وضعنا فى االعتبار‪ ،‬أن نسبة عالية من الطالب تدخل كليات التربية عن غير رغبة أو‬ ‫اقتناع‪ ،‬وإنما يسوقهم إليها مجموع درجاتهم فى الثانوية العامة‪ ،‬ومتى أضفنا إلى ذلك العامل الكامن‬ ‫وراء هذه الظاهرة مكانة المعلم فى المجتمع والتى ال تستطيع أن ترقى لآلن لمكانة المهندس أو‬ ‫الطبيب أو الصيدلى‪..‬فإننا نجد للبند السابق أهمية قصوى وحتمية‪ ،‬فال بد أن يدرك المعلم أوالً‬ ‫‪19‬‬ ‫حقيقة األمور‪ ،‬ويكون قانعا ً ثم ينطلق نحو تصحيح الوضع ويسعى نحو احتالل المكانة التى تليق‬ ‫برسالته‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ تطور المنهج وتطور مفهومه ميدان هام من ميادين البحث فى علم المناهج‪ ،‬ويحرر الطالب من‬ ‫دراسته وقد أدرك أن المنهج مرادفا ً للمقررات‪ ،‬وأنه ليس مجموعة من المواد الدراسية ‪ ،‬ولكل‬ ‫معلم مادة يقوم بتدريسها ‪ ،‬وال يدرى كل معلم شيئا ً عن ما يقول اآلخر‪ ،‬وتعتمد طرق التدريس فيها‬ ‫على اإللقاء والحفظ والتلقين وفى النهاية ال يتعدى التقويم مجرد قياس مقدار ما حفظه التلميذ وفى‬ ‫النهاية ال يتعدى التقويم مجرد قياس مقدار ما حفظه التلميذ سواء كان هذا المفهوم هو السائد قديما ً‬ ‫يدرك الطالب المعلم من خالل دراسته لهذا الميدان‪ ،‬والعوامل التى أدت إلى هذا المفهوم‪ ،‬ويدرك‬ ‫كذلك العيوب وجوانب القصور‪ ،‬ثم بدراسة المفهوم الحديث يزداد بصيرة بدوره ورسالته فى‬ ‫المدرسة وفي هذا االطار يعرف أن من أدواره كمعلم‪:‬‬ ‫ـ يعرف أن المادة التى يقوم بتدريسها ليس غاية فى حد ذاتها‪ ،‬وإنما وسيلة لغاية هى نمو التلميذ‬ ‫فرديا ً واجتماعياً‪ ،‬فيسعى نحو استخدام مادته فى تنمية قدرات تالميذه واستعداداتهم‪ ،‬ويسعى نحو‬ ‫إكسابهم أساليب التفكير السليم‪ ،‬واالتجاهات والعادات السليمة والصحيحة التى يرتضيها المجتمع‬ ‫وال يركز فقط على إكسابه قدرا ً من المعلومات فى مجال المادة التى يقوم بتدريسها‪.‬‬ ‫ـ يعرف أنه كمعلم فى فريق‪ ،‬ورسالته واحدة وال تتحقق هذه الرسالة متى عمل كل مدرس بمفرده‪،‬‬ ‫وفى معزل عن اآلخر ففى مجال توجيه التالميذ‪ ،‬ومعرفة جوانب قصورهم‪ ،‬وما ينبغى عمله‬ ‫للنهوض بمستواهم وتنميتهم‪ ،‬وال بد من تضافر القوى‪ ،‬وفى مجال النشاط خارج الفصل وخارج‬ ‫المدرسة ‪ :‬النشاط الرياضى‪ ،‬والثقافى والترويحى‪ ،‬واالجتماعى ال بد من روح الفريق‪.‬‬ ‫ـ تتأكد لديه أهمية التنويع فى طريق وأساليب التدريس‪ ،‬وأهمية الوسائل التعليمية‪ ،‬ويزداد اقتناعه‬ ‫بضرورة االهتمام بالعمل وإتاحة الفرص لتالميذه للممارسة‪ ،‬فالمنهج الحديث يتخذ من الخبرة‪،‬‬ ‫وحدة لبنائه‪.‬‬ ‫ـ تزداد فكرة اتصال المدرسة بالبيئة واتصالها بالمجتمع وضوحا ً فى ذهنه فيعمل دائما ً على االهتمام‬ ‫بالبيئة والمجتمع‪ ،‬ويعتبرها بمثابة كتاب مفتوح يتعلم منه تالميذه‪ ،‬فيكثر من الزيارات الميدانية‪،‬‬ ‫والرحالت الميدانية‪ ،‬والرحالت الترفيهية والعلمية‪ ،‬ومشروعات خدمية للبيئة‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ـ ومن الميادين الهامة للبحث فى علم المناهج‪ ،‬مكونات المنهج وأسس بناء المنهج وكيفية تخطيطه‬ ‫وتطويره وتغييره فى ضوء هذه األسس ومعالجة موضوعات هذا الميدان تعود على الطالب المعلم‬ ‫بالكثير من الفائدة‪.‬‬ ‫ـ المعلم هو قلب العملية التعليمية النابض‪ ،‬وهو محركها نحو أهدافها‪ ،‬يقوم بدور رئيس فى عملية‬ ‫تنفيذ المنهج‪ ،‬ونقله من مجرد خطة على الورق لحيز التنفيذ وال شك أن المعلم متى كان على دراية‬ ‫باألسس التى يقوم عليها المنهج الذى ينفذه‪ ،‬ومتى كان على دراية باألهداف‪ ،‬والمحتوى والطريقة‬ ‫والتقويم‪ ،‬كيف تم التخطيط لكل عنصر منها‪ ،‬لم وقع االختيار على هذه األهداف بعينها دون غيرها‬ ‫؟ كيف تم اختيار وتحديد هذه الموضوعات‪ ،‬وما السبب فى اختيارها‪ ،‬ولم تم اختيار هذه األنشطة‪..‬‬ ‫الخ‪ ،‬سوف يكون هذا أدعى للعمل الواعى‪ ،‬القائم على اإلدراك والفهم البعيد عن العشوائية‪.‬‬ ‫ـ فى عمليات تحسين وتطوير المقررات غالبا ً ما تلجأ المديريات التعليمية للمعلمين بالسؤال عن‬ ‫العقبات التى واجهتهم فى تدريس المقرر‪ ،‬عن مستوى السهولة والصعوبة لجزئيات معينة‪ ،‬عن‬ ‫األخطاء المطبعية والعلمية إن وجدت عن المقترحات التى يرونها للتحسين إلى غير ذلك وال شك‬ ‫أن دراسة أسس بناء المنهج وتطويره‪ ،‬والمقصود بالتطوير‪ ،‬وكيف يحدث‪ ،‬جوانبه وخطواته‪..‬الخ‪،‬‬ ‫سوف يزيد من كفاية المعلم وكفاءته فى هذا العمل‪ ،‬فيقدم أراء بناءة ومقترحات صائبة تعود بالفائدة‬ ‫والنفع الكثير‪.‬‬ ‫ـ يتعرف الطالب المعلم فى أحد ميادين علم المناهج على التنظيمات المنهجية المختلفة ‪ :‬منهج‬ ‫المشروعات‪ ،‬والمنهج المحورى ومنهج الوحدات‪ ،‬وتنظيمات أخرى حديثة‪ ،‬حقا ً ال نأمل فى القريب‬ ‫وال فى البعيد نسبيا ً أن تطبق وتعمم فى مدارسنا أو مدارس غيرنا‪ ،‬ولكنها جزء من الفكر التربوي‪،‬‬ ‫ال بد من االطالع عليه‪ ،‬يزيد من الكفاءة فى اإلعداد األكاديمى لطالبنا‪ ،‬هذا وإن كان المنهج برمته‬ ‫كتنظيم ال يمكن تطبيقه‪ ،‬إال أن أجزاء صغيرة يمكن أن تنتزع‪ ،‬وتؤخذ كدرس مستفاد‪ ،‬نطعم به‬ ‫مناهجنا‪ ،‬فنحسنها ونطورها‪.‬‬ ‫ـ دراسة المناهج فى عدد من الدول األجنبية‪ ،‬ودراسة وتحليل المنهج المتبع فى مصر‪ ،‬ميدان من‬ ‫ميادين البحث فى علم المناهج‪ ،‬يأخذ الطالب المعلم فى رحلة ـ دون سفر ـ إلى انجلترا وفرنسا‬ ‫وأمريكا وألمانيا رحلة مشوقة تزيد من رصيده من المعلومات‪ ،‬تثقف العقل‪ ،‬وهى ال تحمل فقط‬ ‫‪21‬‬ ‫معنى العلم للعلم ـ وإن كان هذا أيضا ً شئ طيب وإنما تعود فى مجال التطبيق بالكثير من الفائدة‬ ‫خاصة متى أتيحت فرص للمقارنة بالمنهج المتبع فى مصر‪.‬‬ ‫ـ تزيد من إدراك الطالب المعلم بأن أبعاد شخصية المدرسة تتحدد بأبعاد المجتمع الذى تخدمه بحيث‬ ‫نلتزم فى التطبيق بمجتمعنا‪ ،‬وبعاداتنا وتقاليدنا وبمشكالتنا ونبتعد عن التطبيق األعمى دون دراسة‬ ‫أو تفحص‪.‬‬ ‫ـ يقف المعلم على أساليب حديثة أو اتجاهات يحاول تجربتها‪ ،‬يرى أنها ذات قيمة وتصلح لمدرستنا‪،‬‬ ‫سواء فى مجال األنشطة أو المحتوى العلمى‪ ،‬أو العمل داخل الفصل أو خارجه‪.‬‬ ‫ـ تزيد من كفاءة الطالب المعلم‪ ،‬والمعلم الممارس مستقبالً فى اقتراح الوسائل وتقديم التوصيات‬ ‫التى من شأنها أن تعين فى تطوير المنهج المدرسى المتبع فى مصر‬ ‫‪22‬‬  ‫الفصل الثانى‬ ‫عنـــــــــاصر المنهـــــــــــج‬ ‫المدرســــــــــــــــــي‬ ‫‪23‬‬  ‫الفصل الثاني‬ ‫عنـــــــــاصر المنهـــــــــــج‬ ‫المدرســــــــــــــــــي‬ ‫عند تحديد عناصر المنهج‪ ،‬ينبغي التأكد تماما أن هذه العناصر هي العناصر المهمة بالفعل في‬ ‫بناء المنهج لكي يحقق األهداف المحددة له سلفا‪ ،‬وبخاصة أن المواقف التعليمية والتدريسية‬ ‫ينبغي أن ال تكون حقال للتجارب ألنها ترتبط أوال وأخيرا باإلنسان‪ ،‬وألنه على أساس‬ ‫مخرجات المنهج يتوقف مستقبل األمة ‪0‬‬ ‫ولتحقيق هذا الغرض السامي النبيل ‪،‬يجب تعليم اإلنسان من خالل المناهج التي يتم‬ ‫تخطيطها وفق األسس العلمية ‪،‬وذلك يتطلب اإلجابة عن األسئلة المحددة التالية ‪:‬‬ ‫‪ -‬ما الموضوعات التي ينبغي ان يتضمنها المنهج ؟‬ ‫‪ -‬ما انسب الطرق لتقديم الموضوعات التي يتعلمها التالميذ؟‬ ‫‪ -‬كيف يمكن االستفادة من التقنيات التربوية في المواقف التدريسية؟‬ ‫‪ -‬ما األساليب التي يجب إتباعها في تقييم التالميذ؟‬ ‫فا إلجابة عن هذه األسئلة تكون سهلة للغاية إذا حاولنا اإلجابة عن كل سؤال على حدة بمعزل‬ ‫عن بقية األسئلة وتكون صعبة تماما اذا حاولنا إيجاد الخطوط المتشابكة والعالقات المتداخلة‬ ‫التي ترتبط بين إجابات األسئلة السابقة سويا‪ ،‬فلإلجابة عن لألسئلة وفق عالقاتها المتداخلة‬ ‫والمتشابكة ‪،‬فقد تظهر الحاجة إلى أمور أخرى يجب أخذها في حساباتنا‬ ‫فهذه العناصر البد أن توفر اإلجابة على األسئلة األربع التي يجب على من يتولى مهنة التعليم‬ ‫معرفة اإلجابة عنها وهي ‪:‬‬ ‫‪ -‬لماذا اعلم ؟(األهداف)‬ ‫‪ -‬ماذا اعلم؟(المحتوى)‬ ‫‪ -‬كيف اعلم؟(طرائق التدريس وأساليبها)‬ ‫‪ -‬كيف احكم على نتائج التعلم(التقويم وأساليبه)‬ ‫‪24‬‬ ‫إن العناصر األنفة الذكر تتسم بأنها غير منفصلة عن بعضها بل هي متداخلة متبادلة التأثير‬ ‫والتأثر مترابطة ترابطا وثيقا فيما بينها‪ ،‬وان أي خلل في أي منها يؤثر في مستوى تحقق‬ ‫أهداف المنهج‪.‬‬ ‫وفيما يلي شرح مفصل لكل منهم‪:‬‬ ‫يتكون المنهج من العناصر التالية‪:‬‬ ‫‪-‬األهداف‬ ‫ـ المحتوى والخبرات التعليمية‬ ‫ـ طرق التدريس‬ ‫ـ االنشطة‬ ‫ـ الوسائل التعليمية‬ ‫ـ التقويم‪.‬‬ ‫‪-‬عالقات عناصر المنهج ‪:‬‬ ‫تتحدد أهداف المنهج في ضوء مجموعة من األسس هي ‪ :‬المتعلم والمجتمع وطبيعة الخبرة‬ ‫وطبيعة المادة وطبيعة عملية التعلم واالتجاهات الحديثة‪ ،‬فإذا ما تحددت األهداف تحدد المحتوى أي‬ ‫أن األهداف تشكل المحتوى ويتأثر المحتوى باألهداف وينضبط بها ‪.‬وإذا انتقلنا إلى طرق التدريس‬ ‫وجدنا أن المحتوى يحدد الطريقة ويتطلبها‪ ،‬كما أن تحقيق األهداف يتطلب طريقة بعينها أي أن‬ ‫األهداف تحدد الطريقة أيضا‪ ،‬كذلك فإننا إذا ما حددنا الطريقة أوال لوجدنا أننا ملزمون بمحتوى‬ ‫معين فكأن الطريقة تحدد المحتوى‪ ،‬وهكذا ال نريد أن نستطرد في تبيان عالقات التأثير والتأثر بين‬ ‫عناصر المنهج المختلفة‪ ،‬والتي ينتظمها نظام من عالقات التأثير والتأثر يؤدي أي اختالل فيه أو‬ ‫انقطاع إلى إنهيار هذه العناصر وعدم تأدية وظائفها‪ ،‬وبقدر سالمة ووضوح هذه العالقات تكون‬ ‫جودة البنية الداخلية للمنهج وأن أي قرارات تتعلق بأي عنصر من عناصر المنهج تعتمد على‬ ‫قرارات تتخذ بشأن العناصر األخرى‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ولذلك فالنظرة إلى المنهج يجب أن تكون نظرة كلية شاملة ال تفصل عناصر المنهج عن بعضها‬ ‫فهي تعمل ككل متكامل ‪.‬ومن هنا فإن المنهج المدرسي «نظام» أي أنه بمفهومه‪ ،‬وخصائصه‪،‬‬ ‫وعناصره‪ ،‬يكون كالً متكامالً‪ ،‬كل جزء فيه يتأثر ببقية األجزاء‪ ،‬ويؤثر فيها ‪ ،‬وكل جزء يؤثر في‬ ‫الكل ويتأثر به‪ ،‬ويعني ذلك كله أن العالقة بين عناصر المنهج هي عالقة تفاعلية وتكاملية في آن‬ ‫واحد ‪.‬‬ ‫ومما تجدر اإلشارة إليه أن المنهج بمفهومه الحديث واسع ال يقتصر على المقررات الدراسية‪،‬‬ ‫فهو يتضمن األهداف التعليمية مترجمة إلى معلومات ومعارف ومهارات وعادات وقيم وطرق‬ ‫تفكير واتجاهات تتحقق بوسائل عدة منها الكتب والمراجع وأساليب التدريس والوسائل التعليمية‬ ‫واألنشطة وأساليب التقويم وحتى المرافق والمباني والمعدات تؤدي دورا ً أساسيا ً في تهيئة المناخ‬ ‫التربوي المناسب أمام التالميذ لكي تنمو شخصياتهم نموا ً شامالً وتكامالً‪ ،‬وأن العناية بهذه المكونات‬ ‫جميعا ً هو وسيلة التربية لتحقق أهدافها والوفاء بمسئولياتها ‪.‬‬ ‫فخالصة الحديث تتكامل هذه العناصر مع بعضها البعض‪ ،‬يؤثر كل عنصر فى بقية العناصر‬ ‫ويتأثر بها‪ ،‬فلو كان الهدف مثالً إكساب التلميذ مهارة معينة فى مجال ما فإن تحقيق هذا الهدف‬ ‫يتطلب أن يكتسب التلميذ بعض المعلومات التى تساعد على إكتساب المهارة المطلوبة‪ ،‬وبالتالي‬ ‫يرتبط المحتوى بالهدف ارتباطا ً وثيقاً‪ ،‬كما أن اكتساب المهارة المطلوبة يتطلب اختيار طرق‬ ‫التدريس والوسائل التعليمية المناسبة‪ ،‬والتى تتمثل فى التوضيحات العلمية والتدريب وتوجيه المتعلم‬ ‫للقيام بمجموعة من االنشطة والممارسات مع إخضاعه النمالحظة الدقيقة المستمرة‪ ،‬ثم فى النهاية‬ ‫استخدام وسائل التقويم المناسبة التى بواسطتها يمكن الحكم على مدى اكتساب المتعلم للمهارات‬ ‫المطلوبة‪.‬‬ ‫عناصر المنهج المدرسي‪-:‬‬ ‫أوال ‪ :‬األهداف ‪:‬‬ ‫تعد االهداف التربوية نقطة االنطالق األولى لدراسة المناهج وقد يعزي سبب فشل المنهج الى‬ ‫عدم القدرة على معرفة الطرق التي تحدد االهداف تحديدا ً ‪ ،‬وتمثل االهداف العنصر األول من‬ ‫عناصر المنهج وكلما تحددت اهداف المنهج بدقة ووضوح كلما ساعد على اختيار المحتوى‬ ‫‪26‬‬ ‫والطرائق والوسائل التي تعمل على تحقيق هذه االهداف كما أن ذلك يساعد على اختيار اساليب‬ ‫ووسائل التقويم والتي بواسطتها معرفة مدى تحقيق االهداف الموضوعة‪.‬‬ ‫و الهدف التعليمي هو وصف لتغير سلوكي نتوقع حدوثه في شخصية الطلبة نتيجة لمروره‬ ‫بخبرة تعليمية وتفاعله مع موقف تعليمي‪ ،‬لذلك يطالب واضعوا المناهج بضرورة تحديد األهداف‬ ‫التعليمية تحديدا اجرائيا حتى يمكن اختيار الخبرات التعليمية وانسب طرائق التدريس واساليب‬ ‫التعليم والتقويم‪ ،‬اما اذا كانت االهداف غامضة وغير محددة فسيؤدي ذلك الى تخبط في بناء المنهج‪.‬‬ ‫وتعد خطوة اختيار االهداف من اهم خطوات تخطيط المنهج اذ ان اختيارها بصورة سليمة‬ ‫يساعد على تصميم معيار مناسب ألختيار المحتوى والخبرات التعليمية وطرائق التدريس ثم عملية‬ ‫التقويم‪.‬‬ ‫‪ – 1‬مصادر اشتقاق األهداف ‪:‬‬ ‫يشتق المنهج أهدافه من مصادر مختلفة تتمثل فى فلسفة المجتمع وحاجاته ومشكالته‪ ،‬وفلسفة‬ ‫التربية‪ ،‬والمتعلم وقدراته وحاجاته ومشكالته‪ ،‬وعملية التعلم وأسسها ونظرياتها‪ ،‬وطبيعة المواد‬ ‫الدراسية وأهدافها‪ ،‬وتوضيح ذلك على الوجه التالي‪:‬‬ ‫أ ـ فلسفة المجتمع وحاجاته ‪:‬‬ ‫تعتبر فلسفة المجتمع المصدر األول الشتقاق األهداف‪ ،‬إذ أن التربية تعمل بكافة مؤسساتها‬ ‫وطاقاتها وامكاناتها على المساهمة فى خل جيل جديد يتشبع بفلسفة المجتمع ويسير فى طريقها‪ ،‬كما‬ ‫أن حاجات المجتمع تمثل هى األخرى مادة خصبة الشتقاق األهداف‪.‬‬ ‫كل ذلك يتطلب عند تحديد أهداف المناهج التحليل الدقيق لفلسفة المجتمع وحاجاته واتجاهاته‬ ‫ومشكالته‪.‬‬ ‫ب ـ فلسفة التربية ‪:‬‬ ‫تنبع فلسفة التربية من فلسفة المجتمع‪ ،‬كما أنها تعتبر مصدرا ً من مصادر اشتقاق األهداف‪ ،‬فإذا‬ ‫كان المجتمع ديمقراطيا ً فإن التربية مطالبة بأن تسير على نفس الدرب‪ ،‬فتقوم على مبادئ‬ ‫الديمقراطية‪ ،‬ويتطلب ذلك احترام شخصية الفرد وحريته‪ ،‬وكذلك احترام مبدأ تكافؤ الفرص‪،‬‬ ‫‪27‬‬ ‫فى كافة المجاالت التعليمية‪ ،‬وإذا ما رفع المجتمع شعار اإلنتاج من أجل الحياة والرخاء فإن‬ ‫فلسفة المجتمع عن طريق دفع عجلة التنمية واإلنتاج‪ ،‬وبالتالي فإن ذلك ينعكس على صياغة‬ ‫األهداف التربوي التى تركز فى هذه الحالة على إكساب التالميذ بعض المعلومات والمهارات‬ ‫واالتجاهات المرتبطة بالعمل‪.‬‬ ‫ج ـ طبيعة المتعلم ‪:‬‬ ‫عند بناء أهداف المنهج ال بد من معرفة قدرات المتعلم واستعداداته وميوله وعاداته واتجاهاته‬ ‫ومشكالته‪ ،‬فإذا كان الفرد غير منظم ويتجه سلوكه نحو الفوضى فإن من أهم أهداف المنهج فى هذه‬ ‫الحالة هو إكسابه بعض العادات واالتجاهات المرتبطة بالنظام‪.‬‬ ‫وقد رأينا سابقا ً أن للتلميذ أهمية كبيرة عند بناء المنهج‪ ،‬إذ يعتبر أساسا ً من األسس التى تبنى‬ ‫عليها هذه المناهج‪ ،‬وبالتالى فإنه يمثل مصدرا ً من المصادر التى تشتق منها أهداف المناهج‪.‬‬ ‫د ـ طبيعة عملية التعلم وأسسها ‪:‬‬ ‫للتعلم مجموعة من األسس والنظريات يجب مراعاتها عند صياغة أهداف المنهج‪.‬‬ ‫هـ ـ طبيعة المواد الدراسية وأهدافها ‪:‬‬ ‫تمثل المواد الدراسية عنصرا ً هاما ً من عناصر المناهج‪ ،‬ولكل مادة من هذه المواد طبيعتها‬ ‫وأهدافها‪ ،‬وبالتالي فإنه من الضرورى مراعاة ذلك عند صياغة المنهج‪.‬‬ ‫اهمية االهداف السلوكية ‪-:‬‬ ‫يستخدمها المعلم دليال في عملية تخطيط الدرس ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫تسهيل عملية التعلم حيث ان الطالب يعرف من خالل االهداف التعليمية ما يتوقع القيام به‬ ‫‪-2‬‬ ‫الحتواءه على افعال سلوكية قابلة للقياس ‪ :‬يرسم ‪ ,‬يعدد‪.‬‬ ‫تساعد المعلم على وضع اسئلة االختبار او فقراته المناسبة وبطريقة سهلة وسريعة ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫تساعد المعلم على تجزئة محتوى المادة الدراسية الى اجزاء صغيرة يمكن توضيحها‬ ‫‪-4‬‬ ‫وتدريسها ‪.‬‬ ‫تساعد على اختيار طرق التدريس المناسبة واالنشطة والوسائل التعليمية المرغوب فيها ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫‪28‬‬  ‫صياغة االهداف السلوكية‪:‬‬ ‫هناك شروط البد من االخذ بها عند صياغة عبارات االهداف السلوكية وهي‬ ‫‪-1‬تصاغ عبارة الهدف السلوكي بالشكل االتي ‪( :‬أن ‪ +‬فعل مضارع ‪+‬كلمة الطالب ‪+‬مستوى‬ ‫االداء ‪).‬‬ ‫‪-2‬ان يصف سلوك الطالب ال المعلم‪.‬‬ ‫‪-3‬ان يرسم الطالب خريطة الوطن العربي موضحا عليها االنهار الطويلة‬ ‫‪-4‬ان يحدد معيار االداء (مستوى االداء )‬ ‫مثال (ان يعدد الطالب انواع الموارد المائية في الوطن العربي بنسبة خطأ اليزيد عن ‪). %50‬‬ ‫‪ 3‬ـ مواصفات األهداف ‪:‬‬ ‫أ ـ يجب أن يكون الهدف محددا ً تحديدا ً واضحا ً ال غموض فيه وال إيهام‪.‬‬ ‫ب ـ أن يكون الهدف مناسبا ً لقدرات واستعدادات وإمكانات التلميذ‬ ‫ج ـ أن يراعى عند صياغة الهدف اإلمكانات المادية المتاحة للمدرسة‪.‬‬ ‫د ـ أن يتم تحقيق الهدف فى ضوء المدة الزمنية المحددة للعملية التعليمية‪.‬‬ ‫هـ ـ أن تتم صياغة أهداف المواد الدراسية وأهداف الدروس اليومية أو األسبوعية صياغة‬ ‫المراد تعلمه‪.‬‬ ‫ـ تحليل هذا السلوك إلى سلسلة من األعمال أو األداءات‪ ،‬التى يمكن مالحظتها وقياسها‪.‬‬ ‫ـ وصف كل عمل أو أداء بفعل سلوكى واضح ال يحتمل أكثر من معنى مثل يكتب ـ يذكر ـ يحدد‬ ‫ـ يتذكر ـ يقارن ـ يرسم ـ أن يتضمن الهدف الحد األدنى ألداء المتعلم‪.‬‬ ‫بعض األمثلة للصياغة السلوكية ( اإلجرائية ) لألهداف ‪:‬‬ ‫ـ أن يحدد الطالب المقصود بظاهرة الغموض االدراكي‪.‬‬ ‫ـ أن يقرأ التلميذ قراءة صحيحة عناوين إحدى الجرائد اليومية‪.‬‬ ‫‪29‬‬  ‫ـ أن يذكر التلميذ نص قانون كما ورد فى الكتاب المدرسى‪.‬‬ ‫ـ أن يكتب التلميذ على اآللة الكاتبة بمعدل ‪ 40‬كلمة فى الدقيقة‪ ،‬وبنسبة خطأ ال يتجاوز ‪% 10‬‬ ‫من عدد الكلمات المكتوبة‪.‬‬ ‫ـ أن يرسم التلميذ خريطة لجمهورية مصر العربية ( بمقياس رسم‪ )...‬موضحا ً عليها عواصم‬ ‫المحافظات‪.‬‬ ‫ـ أن يقارن التلميذ بين مرضى البلهارسيا والسل‪ ،‬من حيث أغراض المرض‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ مستويات األهداف‪:‬‬ ‫يمكن تصنيف األهداف فى ثالثة مستويات على النحو التالي ‪:‬‬ ‫أ ـ الغايات ‪ : Aims‬وهى أهداف عامة عريضة يستغرق تحقيقها مدة زمنية طويلة‪ ،‬وهى تمثل‬ ‫أهداف المجتمع‪ ،‬وأهداف التربية فى أى قطر‪.‬‬ ‫ب ـ األغراض ( المقاصد ) ‪ : Goals‬هى أهداف أقل عمومية من الغايات وتتحقق فى مدة‬ ‫زمنية أقل‪ ،‬وهى تمثل أهداف المراحل التعليمية المختلفة‪.‬‬ ‫جـ ـ األهداف ‪ : Objectives‬هى أهداف محددة أقل شمولية من األغراض ( المقاصد )‪ ،‬وهى‬ ‫متمثلة فى األهداف التعليمية للمواد الدراسية‪.‬‬ ‫وينبثق من أهداف المواد الدراسية األهداف السلوكية ‪ Behavioural Objective‬وهى‬ ‫أهداف إجرائية‪.‬وتصاغ هذه األهداف فى عبارات تصف األداء المتوقع من المتعلم بعد االنتهاء من‬ ‫دراسة برنامج معين أو درس من الدروس اليومية‪.‬وفى ضوء ما سبق فإن األهداف تتدرج من‬ ‫العمومية إلى الخصوصية فى إطار هرمى على النحو التالي ‪:‬‬ ‫وتمر صياغة األهداف التربوية بعدة مراحل على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ تحويل أهداف المجتمع إلى أهداف عامة للتربية‪ ،‬ويشترط فيها أن تكون واضحة ومحددة‬ ‫وغير متداخلة‪.‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪ 2‬ـ تحديد أهداف كل مرحلة من مراحل التعليم‪ ،‬ومعنى ذلك هو أنه بعد صياغة األهداف العامة‬ ‫للتربية يجب أن تتم صياغة أهداف التعليم االبتدائى‪ ،‬ثم اإلعدادى‪ ،‬ثم الثانوى‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ بعد تحديد أهداف كل مرحلة يجب تحديد أهداف كل مادة من المواد التى يتم تدريسها بهذه‬ ‫المرحلة ويتطلب ذلك تحديد األهداف العامة لكل مادة على مستوى المرحلة ككل‪ ،‬ثم على مستوى‬ ‫كل صف دراسى تدرس فيه هذه المادة‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ تحديد أهداف كل موضوع من الموضوعات التى تتضمنها المادة فى كل صف دراسى على‬ ‫حدة‪ ،‬ثم الدخول فى تفصيالت وتحديدات إيجابية أكثر دقة‪ ،‬بحيث ينتهى بتحديد أهداف كل درس من‬ ‫الدروس اليومية‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ تصنيف األهداف ‪:‬‬ ‫هناك عدة تصنيفات لألهداف التربوية‪ ،‬منها تصنيفات " جليفورد وجرونالند ولوم وزمالئه "‪،‬‬ ‫وسنتعرض ألكثر التصنيفات تفصيالً وشيوعا ً واستخداما ً وهو تصنيف " بلوم وزمالئه " والذى‬ ‫يعرف باسم تصنيف " بلوم " وهذا التصنيف يتكون من ثالث مجاالت رئيسية يتضمن كل مجال‬ ‫منها عدة مستويات متدرجة‪.‬والمجاالت الثالثة ‪ :‬هى المجال اإلدراكى ( المعرفى ) والمجال‬ ‫النفسحركى لهذه المجاالت‪.‬‬ ‫‪31‬‬  ‫‪ -‬المجال اإلدراكى ( المعرفى ) ‪:‬‬ ‫ويتضمن هذا المجال ستة مستويات متدرجة فى شكل هرمى وفقا لتصنيف " بلوم " على‬ ‫النحو التالي ‪:‬‬ ‫‪ 6‬ـ التقويم ‪Evaluation‬‬ ‫‪ 5‬ـ التركيب ‪Synthesis‬‬ ‫‪ 4‬ـ التحليل ‪Analysis‬‬ ‫‪ 3‬ـ التطبيق ‪Application‬‬ ‫‪ 2‬ـ الفهم ( االستيعاب ) ‪Comprehension‬‬ ‫‪ 1‬ـ المعرفة ( التذكر ) ‪Knowledge‬‬ ‫وسوف نتناولها بالتفصيل فيما يلي‪-:‬‬ ‫‪ 1‬ـ المعرفة ( التذكر ) ‪ : Knowledge‬وهى تتضمن استدعاء وتذكر المعلومات والحقائق‬ ‫والقوانين والنظريات‪ ،‬ويرتبط ذلك بأبسط العلميات العقلية‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ الفهم ( االستيعاب ) ‪ : Comprehension‬ويقصد به إدراك التلميذ للمعلومات التى‬ ‫تعرض عليه واستخدام المواد أو األفكار المتضمنة‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ التطبيق ‪ : Application‬ويقصد به القدرة على استخدام المجردات والقوانين والنظريات‬ ‫فى مواقف جديدة‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ التحليل ‪ : Analysis‬ويقصد به القدرة على تحليل المحتوى وتجزئته إلى العناصر التى‬ ‫يتكون منها‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ التركيب ‪ : Synthesis‬ويقصد به القدرة على ربط عناصر أو أجزاء المعرفة لتكوين كل‬ ‫له معنى ما لم يكن موجودا ً قبل ذلك‪.‬‬ ‫‪ 6‬ـ التقويم ‪ : Evaluation‬ويقصد به القدرة على إصدار حكم على قيمة ما عمل أو عمل ما‪.‬‬ ‫ويالحظ أن هذه المستويات تتدرج من المستويات الدنيا إلى المستويات العليا فى التفكير‪.‬‬ ‫‪32‬‬  ‫‪-‬المجال الثانى ‪ :‬المجال النفسحركى ( المهارى ) ‪Psychomotor‬‬ ‫و يعرف التربويون المهارة بأنها القدرة على القيام بعمل ما بدرجة من السرعة واإلتقان مع الفهم‬ ‫بقصد االقتصاد في الجهد والوقت وتالفي األخطاء واألخطار‪.‬ويتم التعلم في المجال المهاري‬ ‫من خالل سبعة مستويات هي‪:‬‬ ‫‪.1‬اإلدراك الحسي‪ :‬وأهداف هذا المستوى تستخدم األعضاء الحسية‪ ،‬وتبدأ باإلشارة التي تقود إلى‬ ‫النشاط الحركي‪،‬‬ ‫‪.2‬التهيؤ‪ :‬وهنا يتكون لدى التلميذ ميل للقيام بنشاط محدد فيتولد لديه استعداد عقلي وجسمي‬ ‫وانفعالي للبدء في ذلك النشاط‬ ‫‪.3‬االستجابة الموجهة‪ :‬وفي هذا المستوى يبدأ التلميذ بتقليد أداء المعلم وتقبل توجيهاته‬ ‫‪.4‬االستجابة اآللية‪ :‬وفي هذه المرحلة يصبح أداء التلميذ عادة مكتسبة ينفذها بكفاءة وثقة‪.‬‬ ‫‪.5‬االستجابة الظاهرية المركبة‪ :‬وفي هذا المستوى ينضج أداء التلميذ فيقوم بما يطلب منه بدقة‬ ‫وبمهارة عالية‪،‬‬ ‫‪.6‬التكيّف‪ :‬وفي هذا المستوى يصبح التلميذ خبيرا ً باألداء الذي تدرب على نماذج منه إلى درجة‬ ‫تمكنه من تطوير وإدخال إضافات محددة عليه‪.‬‬ ‫‪.7‬األصالة واإلبداع‪ :‬وهنا يصبح التلميذ مبدعا ً خالقا ً قادرا ً على االبتكار‪.‬‬ ‫‪33‬‬  ‫‪-‬المجال الثالث ‪ :‬المجال الوجدانى ( االنفعالى ) ‪Effective‬‬ ‫ويتضمن هذا المجال الميول أو االهتمامات واالتجاهات والقيم وأوجه التقدير وصنف هذا‬ ‫المجال " كراثول " وزمالؤه فى خمسة مستويات ـ وتتدرج هذه المستويات من البساطة إلى التعقيد‬ ‫وذلك على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ االستقبال ‪ : Receiving‬ويقصد به الحساسية لظاهرة أو مثير معين بحيث تتولد رغبة‬ ‫لالهتمام بالظاهرة أو استقبال المثير‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ االستجابة ‪ : Responding‬ويقصد بها التفاعل بإيجابية مع الظاهرة أو المثير بحثا ً عن‬ ‫الرضا واالرتياح واالستمتاع‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ الحكم القيمى ‪ : Valuing‬ويقصد به تقدير األشياء أو الظواهر أو السلوك فى ضوء‬ ‫االقتناع التام بقيم معينة‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ التنظيم القيمى ‪ : Organization‬ويقصد به تنظيم مجموعة من القيم وتحديد العالقات‬ ‫بينها فى نظام معين تتضح به القيمة الحاكمة والموجهة‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ االتصاف بقيمة أو بنظام قيمى ‪Characterization by a value or value compex‬‬ ‫‪ :‬ويقصد به تبنى الفرد أو قيم معينة تتحكم فى سلوكه وتعرفاته‪ ،‬ويحدث فيها تكامل القيمة أو‬ ‫القيم مع سلوك الفرد وتميزه بها‪.‬‬ ‫‪34‬‬  ‫ثانيا ‪ :‬المحتوى والخبرات التعليمية ‪:‬‬ ‫هو ترجمة واقعية لالهداف ويعد المحتوى من اهم عناصر المنهج واكثرها تاثيرا ً في تحقيق‬ ‫االهداف ويعرف المحتوى انه مجموع المعارف والخبرات ‪ -‬المهارات والقيم واالتجاهات ‪ -‬المراد‬ ‫تعلمها وتعليمها ضمن فترة زمنية محددة ‪ ،‬ويقصد به كذلك كل ما يصفه المخطط من خبرات سواء‬ ‫اكانت معرفية ام مركبة ام انفعالية بهدف تحقيق النمو الشامل‪.‬‬ ‫‪35‬‬  ‫عناصر المحتوى ومكوناته‬ ‫ان تصنيف بلوم ‪ Bloom-taxonomy‬في تحديد مكونات المحتوى هي ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬المعارف ‪Cognative‬‬ ‫‪ - 2‬المهارات النفسية الحركية ‪Psychomotor Dom ain‬‬ ‫‪ - 3‬القيم واالتجاهات ‪Affective Domain‬‬