FD1 - Klausur PDF

= Klafki-Bildungstheoretische Didaktik Wissenschaft als Didaktik vom Lehen und lernen in allen Formen und auf allen...

= Klafki-Bildungstheoretische Didaktik Wissenschaft als Didaktik vom Lehen und lernen in allen Formen und auf allen Srufen Theorie von Lernen und Unterichten Lehen , Bildungsinhalten und optimalem Pole in de Didaktik Es existieren zwei entgegengesetzte : ↳ ziel ist es , diese zu vereinigen Inhalte, dieesu a) materielle gibt objektive gibildung = es Lernen = Konfrontation der Schuler mit klassischen und wissenschaftlich fundierten Inhalten b) formale BildungderFokus liegt = nicht primar auf Inhalten, sondern und auf Personlichkeitsmerkmalen Forderung bestimmter Fahigkeiten =>.B 2. Klitisches Denken oder Urteilsvermogen Verbindung beider Bildungsbegriffe zur Kategoriaten = Bildung gundlegende sollen sowohl = Schuler Kategorien Weltwahrnehmung und Verstandsne zur erlangen Gi Sinn fur und Sie haben sonlichen Bezug Bildung als Ganzes die eine Einheit bildet # , geschlossene Einführung in das Berliner Modell - Didaktisches Planungsmodell: Das Berliner Modell dient als Modell zur strukturierten Unterrichtsplanung - Klare Übersicht: Es bietet Lehrkräften eine klare Struktur für alle wichtigen Unterrichtselemente und -faktoren - Unterstützung in komplexen Situationen: Besonders hilfreich für die zielgerichtete und effektive Planung in komplexen Unterrichtssituationen - Effektives Vorgehen: Fördert zielorientiertes und strukturiertes Handeln im Unterricht Die vier Strukturmomente des Berliner Modells Das Modell umfasst vier zentrale Strukturmomente, die zusammen die Basis für eine systematische Unterrichtsplanung bilden: 1. Intentionalität (Ziele des Unterrichts) Fokus liegt auf den Lernzielen und Kompetenzen, die die Schüler durch den Unterricht erreichen sollen. Lernziele können auf verschiedenen Ebenen angesiedelt sein: Kognitive Ziele: Wissen und Verstehen von Inhalten. Affektive Ziele: Einstellungen, Werte und Interessen. Psychomotorische Ziele: Entwicklung praktischer Fähigkeiten und Fertigkeiten. 2. Thematik (Inhalte des Unterrichts) Auswahl und Anordnung der Unterrichtsinhalte sowie die Relevanz und der Schwierigkeitsgrad des Themas. Überlegungen dazu, welche Themen besonders wichtig sind und wie sie verständlich vermittelt werden können. Inhalte werden auf die Lernziele und den Wissensstand der Schüler abgestimmt. 3. Methodik (Methoden des Unterrichts) Methoden beschreiben die Art und Weise, wie der Unterricht gestaltet wird und wie die Inhalte vermittelt werden. Die Methodenauswahl kann variieren, z. B. Frontalunterricht, Gruppenarbeit, Diskussionen oder praktische Übungen und wird nach dem Ziel und Thema der Stunde ausgewählt. Ziel ist es, eine lernfördernde Umgebung zu schaffen, die den Schülern hilft, die Inhalte bestmöglich aufzunehmen. 4. Medien (Hilfsmittel und Materialien) Auswahl und Einsatz geeigneter Materialien oder technischer Hilfsmittel zur Unterstützung des Lernprozesses. Medien können klassisch (z. B. Bücher, Arbeitsblätter) oder digital (z. B. Videos, Präsentationen) sein und sollen das Verständnis der Lerninhalte vertiefen und visualisieren.  Konstruktivistische Didaktik Die Konstruktivistische Didaktik basiert auf dem Konstruktivismus und bringt ein neues Verhältnis von Lehren und Lernen mit sich Konstruktivismus: Ist eine Erkenntnistheorie, bei der Wissen nicht als objektive Wirklichkeit, sondern als eine Konstruktion der subjektiven Wirklichkeit in den Blick genommen wird. Jedes Individuum betrachtet die Welt durch seinen eigenen Filter und konstruiert sich seine eigene Wirklichkeit., abhängig von den eigenen Werten und Normen, der Sozialisation und den Erfahrungen und dem Vorwissen des Individuums. Merkmale der konstruktivistischen Didaktik: aktiver Lerner (eigene Handlungskompetenz, partizipative Mitentscheidung): Lerner als aktiver Didaktiker Konstruktion statt Reproduktion vielfältige Zugänge zum Stoff: multimodal und multimedial kooperative Lernmethoden (Gruppenarbeit, Diskussion) situatives Lernen, praxisnahe Probleme/Aufgaben Wissen wird erprobt: tiefergehendes und differenzierteres Verständnis eigene Lernwege (selbstbestimmt, Schüler sind verantwortlich) 3 Schritte: Rekonstruktion-Konstruktion-Dekonstruktion o Rekonstruktion= Sachverhalt in der Wirklichkeit nachvollziehen, Sinn und Hintergrund verstehen und reflektieren, Sachverhalt situativ verstehen o Konstruktion= selbst an dem Sachverhalt arbeiten, hohe kognitive Aktivierung o Dekonstruktion= einen Sachverhalt aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten Reflexion (Reflexionsphasen) Lehrender als Begleiter, eher passiv (unter Beteiligung des Lehrenden) sozialer Prozess (über Auswahlkriterien streiten, diskutieren) ➔ Lernen als aktiver, sozialer und individueller Prozess Herausforderungen und Chancen der Konstruktivistischen Didaktik: Chancen Herausforderungen X Förderung des selbstständigen X Hoher Bedarf an Ressourcen & Zeit Denkens und Handelns Überforderung der Lehrkraft X Höhere Motivation Gefahr nicht gleichmäßig auf alle SuS Höhere Lernbereitschaft individuelle einzugehen Verbesserung des Verständnisses X Schwierige Messbarkeit des Lernfortschritts Förderung sozialer Kompetenzen Chancengleichheit gefährdet wegen Förderung von Kooperation unterschiedlichen Vorkenntnissen Förderung der Flexibilität X Gefahr der Überforderung wegen der X Individuelle Förderungen Selbstständigkeit Induktives lernen verfestigt sich Problem bei angespannter Klassensituation besser als deduktives lernen zwischen SuS Nicht bei allen Unterrichtsthemen umsetzbar Unterrichtsablauf schwer vorhersehbar  Zentrum : persön !- Entw Sofia Dadarou, Frideriki Lagiou, Ann-Cathrin Zerlik d sus. Handout: Persönlichkeitsorientierte Didaktik Im Zentrum der persönlichkeitsorientierten Didaktik steht die Persönlichkeitsentwicklung der SuS. Das Modell gibt Lehrkräften, anhand von drei Prinzipien, Verhaltens- und Vorgehenswei- sen an die Hand, um mit angehenden sozialpädagogischen Fachkräften zu arbeiten. Es be- rücksichtigt vorhandene Kompetenzen und den Wissensstand der SuS, baut auf ihrem Vor- wissen auf und befürwortet binnendifferenzierten Unterricht. 1. Prinzip: Der doppelte pädagogische Bezug Doppelter pädagogischer Bezug meint, dass die Beziehung von Lehrkraft und SuS, die SuS auf ihre zukünftige sozialpädagogische Beziehung zu Kindern bzw. Jugendlichen vorbereitet. Die Lehrkraft ist in ihrem Verhalten und Umgang mit den SuS, sowie mit ihrem ganzen Auftre- ten, ein wichtiges Modell für sozialpädagogisches Handeln: 1. Empathie und gegenseitige Wertschätzung im Unterricht analog zum Umgang mit Kindern und Jugendlichen 2. Schüler als kompetente Mitakteure ihrer Lernprozesse analog zum Bild vom kompetenten Kind, das reich an Potentialen ist und sich, in einem kooperativen und kommunikativen Prozess, sein Wissen selbst konstruiert und der Welt Bedeutung verleiht 3. Mitbestimmung der SuS im Unterrichtsprozess analog zu einer Erziehung zu Mitbestimmung und Demokratie 4. Entdeckendes und Problemorientiertes Lernen analog zu offenen Lernumgebungen und Projektarbeit in der sozialpädagogischen Praxis 5. Prozesse in der Lerngruppe als Lernsituation für den Erwerb von Fachwissen analog zum Umgang mit gruppendynamischen Prozessen im sozialpädagogischen Arbeitsfeld 2. Prinzip: Berufliche Persönlichkeitsentwicklung als Strukturierungsprinzip der Aus- bildung Die Lehrkraft soll Inhalte, Ziele, Methoden und Medien des Unterrichts an dem jeweiligen Entwicklungsstand der SuS orientieren. Dazu unterscheidet Gruschka vier Entwicklungspha- sen: 1. Orientierungsphase 2. Fremdwahrnehmung Berufsrollenverständnis erlangen und Über- Verhalten von Kindern und Jugendlichen prüfung der eigenen Berufswahl anhand von Beobachtungsinstrumenten und Fachwissen systematisch analysieren 3. Nach pädagogischen Modellen han- 4. Selbstständigkeit und Eigenverant- deln wortung sich mit sozialpädagogischen Modellen be- sich fachlich eigenständig weiterentwickeln fassen und eigene pädagogische Ziele da- und eigenes Handeln fachlich begründen nach ausrichten können 3. Prinzip: Sozialpädagogische Praxissituationen als Ausgangspunkt des Erwerbs von Fachwissen Im dritten didaktischen Prinzip geht es um eine systematische Vorgehensweise für den Un- terricht, in welcher Praxisfälle bzw. Episoden der Schüler*innen aus ihren Praxisphasen zum Ausgangspunkt von Lern- bzw. Kompetenzentwicklungsprozessen herangezogen werden. Ein Fall wird hier in 6 Schritten untersucht: Motiv erkennen – Kompetenzen analysieren – Deutung – Handlungsalternativen – Variationen im Outcome – Theoretische Generalisierung.  Bertel, Ecke, Holzer Der handlungsorientierte Unterricht „Unterricht, der sich an den Handlungen der Lernenden orientiert und ihre Handlungsprodukte in den Fokus stellt.“ – Carla, Phase6 Magazin WICHTIG-WICHTIG-WICHTIG —> Denken und Handeln wird verknüpft. —> Ganzheitliches Lernen soll ermöglicht werden, d.h. Verbindung zwischen Kognition,Emotion und Motorik. —> Zentrales Element ist der Lebensweltbezug, d.h. Handlungsprodukte und Inhalte sollen an die Themen und Situationen der Lebenswelt der Lernenden anknüpfen. —> Oberstes Ziel ist die Handlungsfähigkeit, d.h. Lernende können Herausforderungen des Alltags oder des Berufslebens selbstständig und eigenverantwortlich meistern. Merkmale Methoden Lernen durch planvolles Handeln Gruppenarbeit Erfahrungs-/Lebensweltorientiertes Projektarbeit, Projektwoche Lernen Stationenarbeit Selbstorganisiertes Lernen Portfolio Lernen in Lernschleifen (planen, Präsentationen handeln, überprüfen, verbessern) Exkursionen Exemplarisches Lernen, Mix uvm. e verschiedener Methoden und Sozialformen Persönlichkeitsentwickelndes Lernen ansatz Handlungsorientierter Unterricht ist eine Lehrmethode, bei der die Schüler*innen aktiv in den Lernprozess eingebunden sind. Sie setzen sich praktisch mit dem Lernsto auseinander. Dies X geschieht durch Projekte, Experimente oder Gruppenarbeiten, bei denen reale Problemstellungen aus ihrer Lebenswelt aufgegri en werden. Ziel ist es, dass die Lernenden durch eigenes Handeln Erfahrungen sammeln, ihre Kompetenzen entwickeln und die Inhalte besser verstehen und behalten. ________________________________________________________________________________ Herkner (2020), Gudjons (2006), https://www.phase-6.de/magazin/fuer-lehrkraefte/ themen/methodik-didaktik/handlungsorientierter-unterricht-methoden-beispiele-kritik/ Berufliche Handlungskompetenzen in der Erzieher*innenausbildung a Was sind „berufliche Handlungskompetenzen”? Berufliche Handlungskompetenzen umfassen die Fähigkeiten, die eine qualifizierte Fachkraft benötigt, um ihre beruflichen Aufgaben und Anforderungen erfolgreich und kompetent zu erfüllen. Diese Kompetenzen gehen über reines Fachwissen hinaus und beinhalten auch die persönliche und soziale Dimension sowie die Fähigkeit zur Reflexion und praktischen Umsetzung. Die Verzahnte Entwicklung von Wissen und Tun In der Berufsausbildung ist es entscheidend, dass die Entwicklung von Wissen und Tun miteinander verzahnt wird. Dies bedeutet: Reflexion und Aktion: Lernende sollten in der Lage sein, ihr theoretisches Wissen mit praktischen Handlungen zu verknüpfen und diese zu reflektieren. Einsicht und Umsetzung: Es reicht nicht nur aus, Wissen zu besitzen; es muss auch in die Praxis umgesetzt werden können. Berufliche Handlungskompetenzen in der Erzieher*innenausbildung i Lehrerinnen in der Erzieher*innenausbildung spielen eine zentrale Rolle bei der Vermittlung beruflicher Handlungskompetenzen: 1. Fachkompetenz: Definition: Die Fähigkeit, auf Basis fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme sachgerecht, zielorientiert, methodengeleitet und selbstständig zu lösen. Beispiel: Eine Lehrerkraft muss nicht nur Fachwissen über Erziehungsprozesse haben, sondern auch in der Lage sein, dieses Wissen praktisch anzuwenden und zu bewerten. 2. Selbstkompetenz (Humankompetenz): Definition: Die Fähigkeit, als Individuum eigene Begabungen zu entfalten, eigene Lebenspläne zu entwickeln und zu reflektieren. Beispiel: Lehrende müssen ihre eigene Persönlichkeitsentwicklung aktiv gestalten und dabei Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein vorleben. 3. Sozialkompetenz: Definition: Die Fähigkeit, soziale Beziehungen zu verstehen, zu gestalten und Verantwortung in der Gemeinschaft zu übernehmen. Beispiel: Erzieher*innen müssen in der Lage sein, Konflikte zu erkennen und zu lösen sowie eine positive, kooperative Atmosphäre zu schaffen. 4. Methodenkompetenz: Definition: Die Fähigkeit, bei der Bearbeitung von Aufgaben planmäßig und zielgerichtet vorzugehen. Beispiel: In der Erzieher*innenausbildung bedeutet dies, dass Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler nicht nur mit Fachwissen versorgen, sondern sie auch darin schulen, wie sie selbstständig und strukturiert arbeiten können. Fazit: Die Rolle der Lehrkraft als Vorbild Lehrkräfte in der Erzieher*innenausbildung sind nicht nur Wissensvermittler, sondern auch Vorbild für die beruflichen Handlungskompetenzen ihrer Schüler*innen. Sie leben die verschiedenen Dimensionen von Fach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz vor und fördern damit die ganzheitliche Entwicklung ihrer Lernenden.  Das Lernfeldkonzept Definition → Lernfelder sind thematisch abgegrenzte Einheiten, die aus beruflichen Handlungsfeldern abgeleitet werden → Sie ermöglichen eine ganzheitliche, praxisorientierte Ausbildung und verbinden Theorie und Praxis Ziel → Förderung von Kompetenzen, die für die Bewältigung beruflicher Situationen erforderlich sind. 3 Praxisbezug Anwendung von Lernfeldern z. B. in der Erzieherausbildung 1. Berufliches Handeln fundieren 2. Erziehung und Betreuung gestalten. 3. Bildung und Entwicklung fördern (1 & 2) 4. Vielfalt und Unterschiedlichkeit leben 5. Zusammenarbeit und Qualität entwickeln Lernen in Lernfeldern Vorteile des Lernfeldkonzepts Förderung der Eigenständigkeit Vorbereitung auf konkrete berufliche Anforderungen Multiperspektivisches Lernen Aufbau einer reflexiven und lösungsorientierten Haltung Handlungsorientierung So Lernfelder orientieren sich an realen beruflichen Tätigkeiten und Problemen Situationsbezug Inhalte werden anhand von berufstypischen Situationen vermittelt Interdisziplinarität Integration verschiedener Fachinhalte, um komplexe Zusammenhänge zu erkennen Kompetenzorientierung Fokus liegt auf Fach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenzen Fachdidaktik Seminar WS 24/25 Sonja Gerner, Chiara Gerolymatos, Lena Ruf Bildungs-und Lehrpläne verstehen und darstellen §1 (2) SchG BW „Die Schule hat den in der Landesverfassung verankerten Erziehungs- und Leitziele Bildungsauftrag zu verwirklichen.“ Richtziele können als Rahmenvorgabe betrachtet werden. Sie beschreiben die Art und Weise wie Inhalte vermittelt werden sollen. Man findet sie im Richtziele Bildungsplan zu Beginn bei den allgemeinen Vorbemerkungen. --> nicht nur die Art und Weise wie, sondern je nach Bildungsplan auch grobe inhaltliche Vorgaben wie "Persönlichkeitsentwicklung" oder Studierfähigkeit usw. Beschreibung des Umfangs des Wissenszuwachses und des zu erwerbenden Könnens in Bezug zur Grobziele vorliegenden Unterrichtseinheit/-stunde. Die Grobziele findet man in den Vorbemerkungen vor jeder Lernplaneinheit/Lernfeld. Lernziele sind genaue Angaben über den erstreben Lernzuwachs der SuS. Die Lernziele für die Stunde Lernziele leiten Sie aus dem Grobziel ab und entwickeln diese für jede Stunde selbst. Hinweis: Leit- und Richtziele wirken stundenübergreifend und werden nicht unbedingt explizit angesprochen. Beispiel für die Anwendung der Pyramide auf eine Unterrichtsstunde in der Eingangsklasse Sozialwissenschaftliches Gymnasium: Thema: Menschen in sozialen Gruppen Grober Unterrichtsverlauf: SuS lesen einen Text zu den Phasen der Gruppenentwicklung nach Bernstein/Lowy. Das erarbeitete Wissen wird an einem Fallbeispiel angewendet. Leitziel: Die SuS sollen die Würde und Überzeugung anderer achten und zur Menschlichkeit erzogen werden. Richtziele: Die SuS sollen selbstständig Aufgaben und Probleme lösen können. Die SuS sollen Sachverhalte aus Texten erarbeiten und nachvollziehen können. Übergeordnetes Grobziel: Die SuS erarbeiten wesentliche Grundlagen der Gruppensoziologie und übertragen diese auf Fallbeispiele. Sie analysieren Gruppenprozesse und die Beeinflussung des Einzelnen durch die Gruppe. Untergeordnetes Grobziel: Sie erklären die Phasen der Gruppenentwicklung sowie die Bedeutung der Gruppenleiterin/des Gruppenleiters in den jeweiligen Phasen und wenden diese zur Analyse von Fallbeispielen an. Lernziele werden immer mit Operatoren gebildet, die am Ende vom Bildungsplan aufgelistet werden. als beschreiben, erklären, analysieren usw. Lernziele: Die SuS kennen die Orientierungsphase nach Bernstein/Lowy. Die SuS wenden die Orientierungsphase auf ein Fallbeispiele an. PS: Die linke Spalte im Bildungsplan ist verpflichtend die rechte ist obligatorisch ;) rechte Seite ist nicht verpflichtend, aber gibt Ihnen grobe Ideen vor, die man hier machen könnte. Diese dürfen aber quasi nicht explizit in zentralen Prüfungen abgefragt werden. Mit anderen Worten, im Abi dürfen nur Dinge aus der linken Spalte abgefragt werden, aber ob Sie Thema A an Theorie 1 oder 2 erklären bleibt ihnen offen. Hauptsache die SuS können Thema A dann an einer Theorie erklären.  04.12.2024 Besonderes Verhältnis von Sozialpädagogik und Didaktik Unterrichtsprinzipien in der Sozialpädagogik Integrale Persönlichkeitsentwicklung o Ziel: Förderung der Persönlichkeitsentwicklung zur Gestaltung von Erziehungs- und Bildungsprozessen in der Praxis. o Die Fachschule wird als Lebens- und Erfahrungsraum gestaltet. Verknüpfung von Theorie und Praxis o Ausgangspunkt: Bearbeitung sozialpädagogischer Praxissituationen. o Lernen bedeutet: Reflexion statt bloßem Erlernen von Rezeptwissen. o Kritik: Reale Erfahrungen sollten stärker berücksichtigt werden; Konflikte mit starren Lehrplänen möglich Doppelte Vermittlungspraxis o Lehrkräfte setzen Methoden im eigenen Unterricht ein. o Die Methoden werden von den Schüler*innen später in der Praxis genutzt. Lehrformen der Didaktik Forschendes Lernen o Verknüpfung von Erfahrungen mit theoretischen Lernfeldern. o Förderung kritischer Reflexion und Selbstaneignung. o Überwindung der Dichotomie zwischen Wissenschaftlichkeit und Berufsorientierung. o Aktive Partizipation an wissenschaftlichen Prozessen. o Förderung von Analyse- und Kritikfähigkeit. o Wissenschaft und Praxis generieren unterschiedliches Wissen Kasuistik – Aus Geschichten Lernen o Reflexion pädagogischer Situationen und des Handelns der Akteur*innen, Lernen an eigenen Fällen und schulpraktischen Kontexten. o Methode: Analyse von Praxisbeispielen, um Reflexion zu fördern. o Unterstützung beruflicher Entwicklungsaufgaben. o Vermeidung von Anekdoten-Erzählungen durch strukturierte Analyse. Dimensionen der Unterrichtsqualität 3 1. Classroom Management o Störungsarme Unterrichtsführung, effiziente Nutzung der Unterrichtszeit, Grundlage für die Umsetzung anderer Qualitätsdimensionen. o Beispiel: Klare Regeln und strukturierter Ablauf minimieren Unterrichtsstörungen. 2. Konstruktive Unterstützung o Begleitung und Förderung eigenständigen, selbstbestimmten Lernens, Aufbau einer Anwenduntekarte unterstützenden Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung. o Beispiel: Schaffung einer wertschätzenden Lernatmosphäre, bei der SuS Fragen frei stellen können. 3. Kognitive Aktivierung o Anregung zum aktiven Nachdenken, Förderung tiefergehender Lernprozesse. o Beispiel: Verwendung von lebensnahen Praxisbeispielen zur Verknüpfung von Theorie und Praxis.  Spaced Repetition – die effektive Lernmethode ➔ Um zu verstehen, wie die Lernmethode funktioniert, muss man wissen, dass das Gehirn Informationen nach unterschiedlichen Kategorien priorisiert. Nach folgenden Mechanismen wird dabei priorisiert: 1. Emotionale Bedeutung (Ereignisse, die Freude, Angst, Trauer auslösen) 2. Persönlicher Bezug (Informationen, die sich spezifisch auf unsere Person beziehen) 3. Bedeutungsvolle Assoziationen (Wissen wird in bereits vorhandene Schemata eingeordnet) 4. Wiederholung und Kontext (Dinge, die regelmäßig wiederholt werden) ➔ Wiederholung und Kontext sind auch wichtige Komponenten in Bezug auf das Lernen Die sogenannte „Spaced Repetition“ Lernmethode (auch verteilte Wiederholung genannt) arbeitet genau nach diesem Prinzip und ist im Vergleich zu Bulimie-Lernen und kurzfristiges Auswendiglernen eine Lernmethode, die hilft Inhalte im Langzeitgedächtnis zu behalten. Es geht dabei darum, sich die natürliche Vergessenskurve beim Lernen zunutze zu machen und somit den Lernstoff auch längere Zeit im Gedächtnis zu speichern. ◼ Zeigt an, welcher Prozentsatz nach bestimmten Zeitabständen vergessen worden ist ◼ Nach 6 Tagen z.B. kommt die Vergessenskurve auf 23%, konstant bleiben nur 15% der erlernten Texte gespeichert ➔ Vergessenskurve kann nur unterbrochen werden, indem der Lernstoff immer wieder wiederholt wird ➔ Das heißt: je mehr du übst und je weiter diese Wiederholungen zeitlich voneinander entfernt liegen, desto wahrscheinlicher ist es, dass du den Lernstoff in dein Langzeitgedächtnis bringst ➔ Indem man die Wiederholungsintervalle um einen Tag, zwei Tage, vier Tage, acht Tage verschiebt, erlaubt man dem Gehirn manche Bestandteile des Lernstoffs zu vergessen, um dann beim aktiven Rückrufprozess, aktiv die Gehirnleistung zu beanspruchen. Anwendungen der Spaced Repetition Methode: mit Spaced Repetition 1) Analog: Leitner-System 2) Digitales Karteikartensystem: Anki  Tipps & Tricks 1. Wenn Schüler:innen Antworten reingeben, können Sie (je nach Sicherheit der SuS) auch direkt eine Anwendungs- oder Vertiefungsfrage nachschieben (Hast Du eine Idee, wie du xyz usw..) 2. Verwenden Sie beim Sammeln von Ergebnissen der SuS tendenziell die Formulierungen der SuS, wenn diese korrekt sind. Im Fall von Fachwörtern müssen diese natürlich trotzdem ergänzt werden („Ja, super, weiß jemand das Fachwort für das, was x gerade gesagt hat“) 3. Bei Störungen angemessen zu reagieren, heißt das richtige Verhältnis zu wählen: Wenn Mama anruft und die Person sehr peinlich berührt ist, muss ich keinen strengen Vortrag halten, sondern kann freundlich erwähnen beim nächsten Mal das Handy leise zu machen. Humorvolle Reaktion auf Störungen ist in den meisten Fällen ausreichend bzw. förderlicher. 4. Die Überleitung zwischen Einstieg und Erarbeitung in einer Unterrichtsstunde dient dazu, den SuS deutlich zu machen, warum sie jetzt plötzlich diesen Text/Video usw. lesen müssen. Also was ist das Problem/Ergebnis aus dem Einstieg, das es nötig macht, diesen nächsten Schritt zu wählen? 5. Der Kernablauf des Unterrichts orientiert sich an dem, wie wir auch in der Realität lernen: a. Einstieg: Irgendein Problem/Problemstellung (Wie löse ich/wie funktioniert/wie reagiere ich richtig auf). Z.B. Woher weiß ich, wie ich die Sprachentwicklung richtig fördere? b. Erarbeitung: Ich brauche Infos, um die Frage zu lösen/Ich erarbeite Inhalte: Phasen der Sprachentwicklung mit ihren jeweiligen Anzeichen b/2: Sicherung: Damit wir mit dem neuen Wissen überhaupt weiterarbeiten können, ist es wichtig, dass die SuS auch alle auf dem gleichen Stand sind. Daher die Sicherung des Inhalts. c. Konsolidierung: Inhalte sind wertlos, ohne sie zu üben, deswegen werden sie hier angewandt oder geübt. Im Beispiel: Ordnen Sie anhand der folgenden Wortschnipsel zu, in welcher Sprachphase sich die Kinder befinden und wie sie hier richtig fördern können. 6. Versuchen Sie im Einstieg den SuS zu ermöglichen, dass sie sich kurz mit einer anderen Person austauschen können, bevor es in die Meldungen im Plenum geht. Das ermöglicht, ruhigeren sich abzusichern und jenen, die noch mit dem Kopf in der Pause sind, sich auf das Thema einzustimmen. 7. Wenn Sie Hilfestellungen oder zusätzliche Erklärungen haben, können Sie darüber nachdenken, ob sie diese allen am Anfang zur Verfügung stellen oder gesondert als „Vertiefungskarten“ „Hilfekarten“ oder ähnliches zur Verfügung stellen. 8. Nach dem Sie eine Frage gestellt haben, versuchen sie mindestens fünf Sekunden zu warten. 10 Sekunden ist besser. 9. „Halbzeitlauf“: Nach dem eine Erarbeitungsphase gestartet ist, lassen sie die SuS erst einmal eigenständig arbeiten. Nach ca. der Hälfte der Zeit laufen sie durch den Raum, fragen ggf. bei einzelnen SuS Gruppen ob soweit bei Ihnen alles ok ist/Fragen da sind. Sonst verbringen Sie die Zeit eher vorne am Pult (es sei denn natürlich es gibt starke Unruhen/sichtbare Irritationen usw. Es geht nur darum, dass die SuS nicht das Gefühl haben, ständig jemanden im Nacken zu haben. 10. Achten Sie darauf, sich in ihrer Verlaufsplanung „Regieanweisungen“ zu notieren, die sie den SuS geben: Jetzt machen wir X, weil… Jetzt haben wir X gemacht, deswegen jetzt Y. In den nächsten Minuten gebe ich Ihnen Y. Vorher passiert das. 11. Wenn Sie in die laute Gruppe reinsprechen, überlegen Sie sich vielleicht ein Geräusch wie kurz klatschen, bevor sie lossprechen, da dieses ein erstes Signal ist und sie nicht so laut sprechen müssen. 12. Die Konsolidierung sollte in der Regel einen höheren Anforderungsbereich haben, um zu überprüfen, ob das Wissen auch angewandt werden kann. (Ein Quiz oder kahoot ist natürlich auch in Ordnung, je nach Klassenstufe erwartet man aber im Schnitt höhere Anforderungsbereiche). 13. Erklären Sie erst den Arbeitsauftrag und weisen dann auf Arbeitsblätter oder Gruppenzuteilungen und co hin. Sonst entsteht Unruhe. 14. Nutzen bei Störungen oder Unruhe erst einmal den Raum und laufen hin, wenn es noch nicht total laut oder unangemessen ist und stehen einfach kurz nebendran und schauen dort hin (als eine mögliche Intervention) 15. Wenn Sie Murmelphasen oder Gruppenarbeiten beenden wollen, es sie aber dennoch interessiert, ob die SuS fertig sind, unterbrechen sie nicht alle im Plenum, sondern laufen die Gruppen kurz vorher ab und fragen individuell nach. --> "braucht ihr noch etwas Zeit?" Wenn Sie dann noch mehr Zeit geben, informieren sie alle Gruppen - das kann natürlich über eine laute Info erfolgen, ist aber häufig für alle angenehmer, wenn sie die Gruppen nocheinmal individuell darauf hinweisen. 16. Versuchen Sie "Kaskadenfragen" zu vermeiden. Also mehrere Fragen mit unterschiedlichen Antwortmöglichkeiten hintereinander. Das führt dazu, dass SuS unsicher sind, auf was sie jetzt antworten sollen und dann antworten sie gar nicht. Haben Sie das verstanden? Brauchen sie noch Zeit, Inwiefern können wir hier xyz machen?, --> Eine Frage, dann warten. 16b. Vermeiden Sie Oder-Fragen. Soll ich das noch mal erklären oder kann das jemand anderes noch einmal erklären. Führt zu Verwirrung bzw. erfordert ausführliche Antwort, welche wiederum schambehafteter ist. Eine Frage, dann warten :) 17. Wenn Sie mehrere Fragen haben, die alle Gruppen beantworten müssen und diese anschließend besprechen wird es schnell langweilig, wenn Gruppe 1 Frage A, B, C beantwortet und dann die anderen Gruppen ergänzen. Stattdessen können Sie Gruppe 1 mit A starten lassen und dann ergänzt Gruppe 2 zu A und dann Gruppe 3 zu A. Dann Startet z.B. Gruppe 2 mit Frage B usw. so sind alle Gruppen involvierter und es fühlt sich nicht nach: "oh man das wurde ohnehin schon alles gesagt" an. Auch wenn unterschiedliche Antworten von jeder Gruppe vorliegen  18. Arbeitsaufträge entweder auf Arbeitsblatt oder PowerPoint stehen. Mündlichkeit führt mi hoher Wahrscheinlichkeit zu Nachfragen. max. Gomin 4 Offene , 15 MC - = 28