ESU - Módulo 1 (Estado, Sociedad y Universidad) PDF

Universidad Nacional de las Artes CINO 2023 Estado, Sociedad y Universidad Cátedra Montero Unidad I: Función Social de la Universidad. Qué es y qué relación tiene con el Estado y la Sociedad. Perspectiva histórica y conceptual. 1) Conc...

Universidad Nacional de las Artes CINO 2023 Estado, Sociedad y Universidad Cátedra Montero Unidad I: Función Social de la Universidad. Qué es y qué relación tiene con el Estado y la Sociedad. Perspectiva histórica y conceptual. 1) Conceptos generales: Universidad, Estado, Sociedad y su articulación en términos históricos. Es momento de darles la bienvenida a esta materia, llamada “Estado, Sociedad y Universidad”. Tres términos potentes que aparecen enumerados, en principio sin ninguna articulación causal o de sentido, más que el orden en que fueron enunciados, que no es menor... ¿Qué piensan ustedes? ¿Es sólo un detalle o les parece que tiene alguna implicancia? En lo que sigue trataremos de explicar el sentido general del curso. Esta explicación se complementa con los Objetivos y el Programa de la materia que siempre recomendamos leer y que están disponibles dentro de la plataforma EVA. I. Tres cuestiones sobre Estado, Sociedad y Universidad. Podemos sostener e iremos argumentando con el desarrollo de los contenidos, que la preeminencia del Estado es toda una definición teórica y política, para aquellos que venimos de las Ciencias Sociales. Definición a la que, por otro lado, adscribimos plenamente, aunque no es la única ni necesariamente la dominante. Sin ir más lejos, una materia que cumple una función similar en el CBC de la UBA se llama “Sociedad y Estado”, mientras que aquí tenemos el orden “Estado, Sociedad y Universidad”. 1° ¿Cómo estudiar Estado, Sociedad y Universidad? La pregunta sobre los términos y su orden nos lleva a plantearnos esto primero. Una posibilidad absolutamente pertinente y productiva es partir de la distinción analítica de estos conceptos, trabajar sus definiciones y relaciones y luego situarlos en el contexto de nuestro país. El camino que elegimos en este curso tiene otro punto de partida: éste será plantear que el Estado, la Sociedad y la Universidad son relaciones sociales, instituciones imbricadas cuya naturaleza cambia a lo largo de la historia y que las razones por las que cambian tienen que ver porque están sujetas a debates, disputas y tensiones entre diferentes proyectos respecto de cómo deberían ser. Y que esos proyectos son movilizados por fuerzas políticas, concepciones ideológicas, corrientes culturales, en permanente articulación y tensión en contextos históricos cambiantes. En general, entendemos que la historia es una reconstrucción de sentido en función de un lugar que uno ocupa en esa realidad. Por lo tanto, el abordaje que nosotros hacemos de la historia de nuestro país, de la región, de lo que es el estado, la sociedad, la universidad, no es neutral, se hace desde una perspectiva, una toma de partido. Particularmente, alrededor de las corrientes que en cada momento histórico implicaron una disputa en términos de democratización de la Universidad, con su correlato en el seno del Estado, de las relaciones en la sociedad y, por ende, de los derechos. Con ese marco, establecemos un lazo muy fuerte entre la idea de democracia y la idea de derecho. Nos planteamos en esta cátedra la idea de trabajar, sobre esa relación, el derecho a la universidad a lo largo de momentos históricos determinados. Lo anterior puede sonar fácil de decir pero tan pronto comenzamos a pensarlo detenidamente, nos puede parecer un ovillo enredado de conceptos. Para desenredar un poco esa formulación, elegimos priorizar el último de los términos, “Universidad” y hacer un ejercicio de “tirar de la piola”. Es decir, partiendo de la idea de “Universidad” como institución política, nos propondremos analizar en este curso sus configuraciones históricas como resultado de las articulaciones conflictivas entre la dinámica política del Estado, la Sociedad, y la propia Universidad. 2°¿Desde qué perspectiva estudiar Universidad, Estado y Sociedad? Hemos dicho algo sobre la forma de abordar la relación entre los tres términos que dan nombre al curso y hemos optado por intentar desanudarlos a partir de “tirar de la piola” del concepto de “Universidad” a lo largo de su historia en nuestro país. Llega el momento de hacer una importante aclaración, una especie de alerta sobre el final de esta historia, que será el comienzo de nuestra materia y que tiene que ver con un concepto particular sobre la Universidad, que es la idea del “Derecho a la Universidad”. ¿Les resulta familiar hablar del “derecho” a la universidad? ¿Se pusieron a pensar alguna vez que la universidad podría ser un derecho? En este curso, partimos de una reflexión propia de nuestros días, sobre el derecho a la universidad y desde esa idea del derecho a la universidad, intentaremos interpretar la historia de la universidad partiendo de la Reforma Universitaria de 1918. Decidimos una lectura de los hechos y procesos significativos que, desde ella, entendemos que son imprescindibles para comprender la idea del derecho a la universidad en nuestros días. Creemos que en cierta manera, la lectura de la historia siempre tiene un sentido explícito o implícito y en este curso decidimos explicitarlo. Plantearemos, a partir del debate sobre la función social de la universidad, que es a partir de ciertas condiciones que se dan por primera vez en la historia de nuestro país, después de ciertas transformaciones del Estado, la Sociedad y la Universidad que se producen en la etapa del 2003 al 2015, que es posible pensar a la Universidad como un derecho y, por ende, sumar a las tradicionales funciones de la Universidad, aquella que la concibe como una institución estatal orientada a garantizar 3° ¿Por qué y cuándo surge esta materia? Entre 2014 y 2015 se producen tres hechos que en gran medida explican porqué estamos acá compartiendo estas reflexiones. El primero tiene que ver con la creación de la Universidad Nacional de las Artes. A fines de 2014, el entonces IUNA (Instituto Universitario Nacional de las Artes), pasó a ser la UNA (Universidad Nacional de las Artes), un cambio de nombre y de género que significó un antes y un después en el proyecto institucional de la Universidad. Como todos sabemos, un cambio de nombre es un cambio que hace a la identidad y por lo tanto un punto de inflexión en la historia, y para el caso de esta universidad también lo fue, como quedó plasmado en los fundamentos de la ley aprobada en el congreso nacional en octubre de 2014.  La creación de la Universidad Nacional de las Artes se inscribió en el marco de una política de estado de fomento y crecimiento del sistema universitario y en un proceso de cambio de la concepción del rol de la enseñanza de artes en el sistema educativo que se impulsó desde el gobierno nacional entre 2003 y 2015. El segundo, también de orden legal, es la modificación de la Ley de Educación Superior en 2015, mediante otra ley, la 24.521 llamada “ley Puiggrós” por su impulsora la entonces diputada nacional Adriana Puiggrós. ¿En qué consistía esa ley y porqué es relevante? Básicamente consagra la gratuidad y el ingreso irrestricto en las universidades nacionales, dos cuestiones que la entonces vigente Ley de Educación Superior, sancionada en 1995 no establecía. Se trata, sin dudas de definiciones importantes sobre el sistema universitario que allanan el camino al derecho a la universidad pero que sin duda interpelan a las universidades. Afortunadamente, en la Argentina, no nos sorprende referirnos a la gratuidad de la universidad pública, a diferencia de lo que sucede en muchos países de la región y del mundo, ya que en 1949, durante el gobierno de Perón, se suprimieron los aranceles, aunque luego volvieron a establecerse durante gobiernos autoritarios. Sin embargo, el tema del ingreso irrestricto plantea, como veremos una serie de problemas y cuestiones para las universidades. ¿Qué significa que no puede haber restricciones en el ingreso? ¿Cómo se compatibiliza con las exigencias razonables de ciertos requisitos, saberes y competencias para el ingreso a la Universidad? Justamente en este punto se ubica el tercer hecho, que es la creación dentro de la UNA del CINO, que es el Curso Introductorio de Nivelación y Orientación, en el que nuestro curso tiene lugar. Pero ¿qué es el CINO? Según la información institucional, el CINO “ tiene la función de nivelación y orientación vocacional para los aspirantes a las carreras universitarias de formación artística que requieren saberes previos y competencias específicas”. Desde nuestra perspectiva, el CINO es una propuesta institucional que hace la recientemente creada Universidad Nacional de las Artes, ante la sanción de la Ley Puiggrós, para garantizar el principio de ingreso irrestricto, compatibilizándolo con ciertas exigencias razonables de saberes y competencias propias de una Universidad Nacional de Artes. Mediante la creación del CINO se suprimen los exámenes eliminatorios, estableciendo la posibilidad de tener una instancia nivelatoria para aquellos estudiantes cuya trayectoria educativa no les garantiza las competencias específicas para ingresar directamente a las carreras. Pero además, en el CINO es una instancia introductoria a la dinámica universitaria que implica no solamente la formación en ciertas técnicas sino la interrogación crítica sobre la sociedad y sobre la propia universidad, instancia en la que modestamente este curso intenta aportar, y que es una de las dimensiones constitutivas del saber universitario. Ahora bien, volvamos a estos tres hechos y reflexionemos: ¿cuál es su relación con la idea del Derecho a la Universidad? Creación de la UNA → Sanción de la Ley Puiggrós → Creación del CINO  Si lo pensamos en los términos en que hemos intentado explicar el sentido de este curso de Estado, Sociedad y Universidad, creemos que es un ejemplo pertinente sobre un momento en que se articula la democratización y ampliación de una institución universitaria, que cambia su jerarquía pasando de Instituto Universitario a Universidad Nacional, y que luego de ello es capaz de dar respuesta a la definición legal de establecer el ingreso irrestricto. Entendemos que es un feliz encuentro de dinámicas de democratización propias de la universidad de las artes que se dan en un contexto de democratización del estado y la sociedad, en un horizonte común que es el derecho a la universidad como parte de un proyecto de país. Como veremos en el desarrollo del curso, en la historia de las relaciones entre Estado, Universidad y Sociedad, veremos que hubo momentos de encuentro entre las dinámicas de democratización de la sociedad y las dinámicas de democratización de la universidad, pero también momentos de desencuentro. II. Estado, Sociedad y Universidad. Una cronología histórica Nos preguntamos ahora por la idea de derecho a la universidad y su relación con la historia de la universidad. ¿De qué están hechas y cuándo surgen las características que hoy definen a la universidad pública? La mayoría de quienes han estudiado la universidad en la Argentina coinciden identificar ciertas “funciones tradicionales de la universidad”, que tienen que ver con las actividades de la docencia, la investigación y la extensión. Es decir, en las Universidades se forman profesionales, se produce conocimiento y se busca que esas actividades académicas y de investigación tengan una relación con la sociedad en la que la universidad existe. Estas “funciones tradicionales”, como toda tradición, tienen un contexto de surgimiento y luego un momento en que se transformaron en “tradición”. El contexto de surgimiento de estas funciones es el proceso de la Reforma Universitaria, que fue un momento de profunda reinvención de la Universidad donde su sentido se reconfiguró. El contexto en que estas funciones se consolidan y se vuelven “tradicionales” desde nuestros días es el período que se abre tras el golpe de estado de 1955, de la mano de una resignificación del legado de la Reforma por parte de quienes se hicieron con el control de las universidades en ese momento. En cierta forma, el “reformismo” tal como lo conocemos hoy se constituye a la luz de esta experiencia, que se extiende hasta 1966 y es en ese contexto en que cristalizan las “funciones tradicionales de la universidad”. De esta forma, es de la mano de este movimiento político - cultural al interior de las universidades, pero fundamentalmente en la Universidad de Buenos Aires, que se crean un conjunto de instituciones que moldean las ideas dominantes respecto de la organización, objetivos y sentido de la Universidad hasta nuestros días. Este ideario queda plasmado en el estatuto de la UBA, discutido en 1957, en el que se establecen las siguientes funciones primordiales (Riquelme, 2008):  Contribución con el desarrollo de la cultura mediante los estudios humanistas, la investigación científica y tecnológica y la creación artística. Formación de investigadores originales, profesionales idóneos y profesores de carrera, socialmente eficaces y dispuestos a servir al país. Difusión de los beneficios de su acción social y cultural directa, mediante la extensión universitaria. Más allá de las diferencias propias de los enfoques y valoraciones y a pesar de los riesgos que tienen las generalizaciones, como señala Riquelme, en general los estudios sobre la historia de la universidad en la argentina suelen coincidir en cuanto a las periodizaciones, que tienden a relacionarse con las etapas de la historia política y social del país y la región. Por nuestra parte, propondremos una periodización sobre la base del consenso entre los estudios existentes pero señalando un sentido diferente. Nuestra propuesta es reconstruir esa historia desde el presente y con un sentido definido, que es la perspectiva del derecho a la universidad. Así, la propuesta será recorrer la historia de la universidad a partir de los distintos momentos en que se van configurando elementos que representan avances o retrocesos respecto de lo que en la actualidad entendemos como “derecho a la universidad”. Un último señalamiento respecto de esta propuesta. Partimos de la idea de que la universidad es una institución que, si bien cuenta con una fuerte inercia institucional en cuanto a su lógica de organización, está fuertemente consustanciada con las corrientes culturales y fuerzas políticas y sociales de nuestro país, por lo cual sería imposible entender cada etapa de su historia sin entender el contexto en que sucede. De allí que nuestro recorrido por la historia de la universidad en la argentina sea una propuesta de la articulación conflictiva de los tres términos “Estado, Sociedad y Universidad”, desde la perspectiva del Derecho a la Universidad, que puede representarse en la siguiente tabla. Modelo de Etapa política Relación Estado - Universidad argentina Sociedad - Universidad 1885 - 1918 Universidad Modelo Coincidencia entre profesional - elitista Agroexportador un estado elitista, Desde la “Ley con fuerte influencia una sociedad Avellaneda” de la Iglesia Participación política fuertemente (primera ley Católica, como en el restringida a una estamental y una universitaria) hasta caso de Córdoba. elite universidad en la la Reforma de que se forman los 1918  cuadros profesionales. 1918 - 1930 Los estudiantes Proceso de Momento de demandan participar democratización de encuentro entre un Desde la Reforma en el gobierno de la la sociedad proceso de Universitaria hasta universidad argentina a partir de democratización el golpe de estado cuestionando el la sanción de la ley política y movilidad contra Yrigoyen principio de Sáenz Peña (1912), social ascendente autoridad y el que posibilita la (gobierno de sentido de la elección del líder Yrigoyen), por un producción de radical Hipólito lado, y la conocimiento. Yrigoyen en 1916. universidad por otro (Reforma de 1918). Se proclama el Los sectores cogobierno y la populares son autonomía de las parcialmente funciones de la incorporados a la universidad respecto vida social y política. de los preceptos de la fe católica. En un contexto de fuertes Si bien tuvo su transformaciones en epicentro en la región Córdoba, había (Revolución habido antecedentes Mexicana) y el más moderados mundo (Revolución como el caso de la Rusa). UBA. 1945-1955 El peronismo instala El peronismo Desencuentro entre el ingreso irrestricto constituye un nuevo la voluntad La universidad y el y suprime los sujeto político democratizadora del primer peronismo aranceles, sentando policlasista y se peronismo, según la las bases de la produce una cual la masificación de las partición de la democraización de universidades sociedad entre la universidad se tradicionales. peronismo y anti daría en el marco de peronismo, su adaptación a la Por otra parte crea la quedando la mayor democratización Universidad Obrera parte de los social y política Nacional, que intelectuales nacional. Para el establece una nueva universitarios en el sector mayoritario relación entre la antiperonismo. del reformismo, el formación y el peronismo era un mundo del trabajo, El peronismo movimiento en el marco del produce una autoritario y la impulso de la democratización democratización de industrialización.. política (por primera la universidad vez votan las radicaba en la Al interior de las mujeres) y social recuperación de los universidades, el (nuevos derechos principios peronismo limita la laborales) del país, reformistas. Se actividad política. a la vez que resignifica la profundiza el rol del “autonomía” ahora estado en la entendida respecto industrialización. del gobierno. 1955-1966 A partir del golpe del Es un período Nuevo desencuentro ‘55 y la proscripción autoritario en el que entre un espacio de Del golpe a Perón del peronismo, los alternan las democracia al al golpe a Illia y la sectores reformistas dictaduras y la interior de las “noche de los recuperan el control democracia universidades a bastones largos” de las universidades. restringida por la partir de la vigencia proscripción del del cogobierno y Los reformistas peronismo. una situación de hacen una restricciones a la reapropiación de los De la mano del democracia en el elementos desarrollismo se país. constitutivos de la intenta continuar el reforma, proyecto de Con la irrupción de estableciendo un industrialización los militares dentro modelo centrado en asociado al gran de las universidades los valores de capital. en 1966 termina la autonomía, ilusión de la cogobierno, y Se produce el universidad como libertad de cátedra. debate Laica o una “isla Libre, que establece democrática”. Se desarrolla la un subsistema de investigación como educación privada. palanca del desarrollo. Para los reformistas es la “edad de oro de la universidad” 1966-1976 Tras el golpe del ‘66 Es un período que Radicalización hay un éxodo de se divide entre el política de la De los “bastones profesores de la autoritarismo juventud y el largos” al golpe universidad y se 1966-1973 y la movimiento contra Isabel busca limitar la breve experiencia universitario, en el Perón. participación y la democrática que coinciden las masividad. 1973-1976 de la demandas de mano del regreso democratización con A partir de del peronismo al las transformaciones experiencias como gobierno. radicales del país y las del Cordobazo o la universidad. las cátedras libres, se producen Durante la breve diversas etapa democrática experiencias de de 1973-1976, se radicalización e intentan reformas innovación política y políticas y sociales y cultural que serán la en las universidades base para una nueva se producen masificación de la experiencias universidad con la novedosas pero de llegada del corta duración. peronismo al gobierno. Se sanciona la Ley Taiana en 1974 que sintetiza la tradición reformista y la nacional popular. 1976-1983 Se busca La dictadura busca La instauración del “desideologizar” la la eliminación física Terrorismo de Terrorismo de Universidad en línea de la alianza social Estado y el plan Estado con la persecusión que había permitido sistemático de política impulsada la experiencia desaparición de desde el Estado. peronista y sentar personas se las bases para un despliega en las Se intenta limitar la modelo económico universidades expansión de la hegemonizado por registrando miles de universidad y el la acumulación desaparecidos, ingreso, así como un financiera. La persecución política control por parte de resistencia de y prohibición de los interventores de distintos sectores, el carreras y materias las universidades así fracaso económico y como las fuerzas de las demandas de seguridad y de derechos humanos inteligencia. se potencian tras la guerra de Malvinas forzando la salida democrática. 1983 - 2001 Tras la recuperación Se restablece la La lógica de de la democracia, lógica democrática mercantilización De la recuperación las universidades se sobre la base de impregna los de la democracia y normalizan y se una fuerte distintos dispositivos normalización de retoma el proceso de preeminencia de los de educación las universidades a masificación del derechos humanos. superior pero la la crisis del patrón sistema universitario. sostenida de valorización Sin embargo, la movilización evita el financiera. Se restablecen las democracia arancelamiento funciones de la encuentra factores previsto en la LES universidad corporativos que la de 1995. reformista a la vez limitan y la que el sistema se subordinación del complejiza con la sistema político al proliferación de programa neoliberal, instituciones de junto a profundas distinto tipo. transformaciones productivas y Se crean instancias económicas sientas de regulación del las bases de la sistema a través de crisis de la acreditación, representación. como la CONEAU. El colapso económico y social  de 2001 profundiza la crisis de representación. 2003-2015 Se pone en marcha Se da un proceso Este conjunto de un proceso de de revalorización del transformaciones, Los gobiernos de recuperación del rol del estado como junto a las Néstor y Cristina financiamiento de las garante de la modificaciones en el Kirchner y la universidades y del ampliación de sistema educativo ampliación del salario docente y no derechos y se inicial y medio sistema docente. Se amplía establecen políticas permiten concebir a universitario. el sistema sociales la Universidad como universitario universales. Derecho. mediante la creación de nuevas universidades públicas y la inversión en Ciencia y Tecnología. 2015-2019 Se produce un Desde el gobierno Desde el discurso desfinanciamiento se implementan una gubernamental se El gobierno de en el presupuesto de serie de políticas cuestiona Mauricio Macri y el las universidades pro mercado y de tácitamente la idea conflicto en las afectando los gastos baja del salario real del Derecho a la universidades corrientes. Se con la intención de Universidad, a partir interrumpe el fomentar mayor de la lógica proceso de inversión privada, a meritocrática. expansión del la vez que se busca sistema universitario, financiamiento generando un externo, generando conflicto un proceso de reivindicativo en la endeudamiento e mayor parte de las inflación creciente. universidades. Lo que presenta este cuadro nos invita a discutir, a lo largo de la materia, con qué modelo de país es compatible o no, en mayor o menor medida, el derecho a la universidad. Es una discusión que se presentó, de hecho, mientras se fue sucediendo esa historia de la universidad en la Argentina. Por ejemplo, si era posible que existiera la universidad pública democrática en un país con dictaduras, o con democracias que igual restringían la participación social y política; también cuando la lógica de mercantilización y peyorativa de lo estatal alcanzó a las instituciones educativas. Nuevamente, volvemos al punto de partida: Estado, Sociedad y Universidad se nos aparecen cada vez más interrelacionados.  Si profundizamos un poco más sobre el cuadro, podemos situar al derecho a la universidad como parte de una discusión más amplia sobre cómo se organiza la sociedad argentina y sobre cómo el estado toma posición a través de las políticas públicas respecto de garantizar o no un conjunto determinado de derechos. Desde ya, no todos están de acuerdo con que la universidad tiene que ser un derecho y por distintas razones. Esto depende de la serie de argumentaciones que sustenten las diferentes miradas sobre cómo se organizan los tres elementos que dan nombre a esta materia. En esa misma línea, podemos entender que según cómo estuvo y está fundamentado para unos y para otros el ideal de aquellos, fueron teniendo lugar, y seguirán haciéndolo, disputas políticas y tensiones que alimentan la vida en común. Por eso la universidad es una institución fuertemente política: porque conviven en su interior distintas miradas sobre cómo tiene que ser la universidad y cómo tiene que relacionarse con la sociedad. Es una suerte de institución “mixta” – académica y política– que siempre se ubica en el contexto de una sociedad fuertemente atravesada por un debate político, en un contexto histórico y global también cambiante. Tuvo en una determinada época una orientación hacia un lugar, que luego cambió hacia otro, entre un cierto conjunto de ideas dominantes frente a las cuales se plantean ideas alternativas. 2) La Educación Superior como derecho ¿De qué hablamos cuando hablamos de derecho a la universidad? El concepto de “derecho a la universidad” (o “derecho a la educación superior”, para considerar otras modalidades superiores de formación) se encuentra en el centro de una disputa a nivel global. Específicamente, la que se instaló a partir de que las corrientes privatistas y mercantilistas de la educación superior se hayan convertido en la tendencia predominante en el desarrollo de los sistemas universitarios. Ello está esencialmente vinculado con que, desde mediados de los años ‘70, empezó a ganar espacio en todo el mundo el pensamiento neoliberal, hasta transformarse hoy en una fuerza hegemónica. Veámoslo más de cerca. ¿Qué es el neoliberalismo? Es una forma de configuración de las relaciones sociales en la que los bienes y servicios se conciben como mercancías – no sólo por su utilidad sino por su valor de cambio– y, por lo tanto, quienes acceden a ellas lo hacen como consumidores. Se supone que el modo más eficiente de distribuirlas es el mercado, asignando esos recursos de acuerdo a la capacidad de pago. Potencialmente, todo puede ­–y, para el neoliberalismo—debería configurarse de esta manera: no solo los bienes que habitualmente estamos acostumbrados a visualizar como mercancía (la ropa, los autos, los juguetes, un largo etcétera), sino también muchas cosas más: los servicios públicos (la provisión de agua, por ejemplo), las empresas estratégicas (como una petrolera que tiene posición principal en el mercado), las jubilaciones… y, por supuesto, la educación. En este sentido, las universidades pueden ser pensadas meramente como instituciones que proveen una mercancía y que se administran como si fueran empresas, es decir, utilizando prácticas mercantiles (a eso, entre otras cosas, alude el concepto de “mercantilización”). Dicho de otra forma, si el neoliberalismo se volvió la concepción dominante, y éste implica imprimir esta lógica de mercantilización más allá de los aspectos materiales y alcanzando los simbólicos de la vida humana, el acceso a la universidad también se empezó a administrar desde esa perspectiva. Por ende, el poder adquisitivo y el precio de oferta – el valor de cambio– como para cualquier otro producto, determinan quién puede consumirla como mercancía… Uno de los principales argumentos de quienes sostienen esta perspectiva es que, dado que a las universidades ingresan mayormente los sectores medios, y que los sectores populares son, en cambio, mayoritarios en la educación primaria y secundaria, la provisión del “servicio” educativo de manera gratuita por parte del Estado quita recursos que podrían ser direccionados hacia los niveles en los que transitan sectores más vulnerables. “Quitar” esos recursos a los niveles inferiores y derivarlos al nivel superior, en cambio, implicaría subsidiar a quienes sí podrían pagar por ese “servicio”. Por eso, su intención de máxima es introducir aranceles en las universidades y, en todo caso, becar a quienes acrediten no poder pagarlas. Como contrapartida, casi en contracorriente con esta tendencia global hacia la concepción mercantil de la educación, en nuestro continente se produjo a comienzos del siglo XXI un proceso que, con muchas diferencias internas, en general tendió a ampliar las capacidades de los Estados nacionales en la cobertura de un amplio abanico de viejos y nuevos “derechos”. Estos procesos, llevados adelante en los gobiernos que se dieron en llamar progresistas o nacional-populares, recuperaron el concepto de Estado Social de Derecho, es decir, que todo ciudadano tiene derecho a recibir del Estado un repertorio de bienes, prácticas y saberes considerados fundamentales. Es, por lo tanto, una configuración política e ideológica distinta a la del llamado neoliberalismo, ya que concibe esos bienes y servicios como derechos de todos los ciudadanos y no como mercancías. Entre ellos, empezó a considerarse a la educación superior, lo que resultó en un aumento sustantivo de las oportunidades de asistir a las universidades públicas en todo el continente en los últimos años. Obviamente, estos modelos de concebir la educación en general y la superior en particular (el que encadena mercado-mercancía-consumidor y el que encadena Estado-derecho-ciudadano) no se dan puramente en ningún país. En casi todos existen tensas convivencias entre la educación como mercancía y la educación como derecho, y no solo al interior de cada sistema universitario sino incluso al interior de cada institución y tal vez de cada carrera. Se trata de maneras de entender la educación, tampoco exentas de polémica en cuanto a su interpretación. Durante décadas, en países como los nuestros, que deben gran parte de su configuración institucional a los modelos europeos, el Estado fue un agente predominante en el sector universitario, bajo la concepción de que en las casas de altos estudios debían formarse las élites dirigentes del país. Pero incluso en los casos en los que la universidad no tenía arancel, el acceso a ella era considerado un privilegio y no un derecho. La noción de derecho recién empieza a aparecer con fuerza en los debates sobre política universitaria a nivel mundial con plenitud recién en los años 90 – en el contexto de apogeo del neoliberalismo que señalamos. Sin embargo, todavía se lo colocaba dentro de una perspectiva meritocrática. Es decir, que la educación superior sería un derecho de aquellos que, independientemente de su origen social, demuestren contar con la capacidad suficiente para afrontarla. En otras palabras, que el Estado debe garantizar que las personas humildes de probada capacidad –solo ellas, junto a buena parte de la clase media y alta– ingresen a los estudios superiores.  A mediados de la primera década de este siglo empezó a producirse en América Latina un viraje, que en gran medida quedó plasmado en 2008, en un hito de cuyas dimensiones recién se tomaría conciencia con el correr de los años. En aquel año, se reunió en Cartagena de Indias (Colombia) la II Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), un encuentro auspiciado por la UNESCO (la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) en el que los estados, las instituciones de educación superior, los académicos y otros actores del sector se reunieron con el objetivo de establecer un diagnóstico y una proyección de la educación superior en el continente. En la Declaración Final de aquel encuentro, la CRES, animada en buena medida por el clima de expansión de derechos que vivía la región, afirmó que “La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado” (2008, p. 9) Tal declaración, suscripta por los estados participantes, miembros a su vez de la UNESCO, colocaba por primera vez al nivel superior en el mismo escalón de derecho humano universal que los otros niveles educativos. Más adelante, ahondaremos en la cuestión de derechos humanos, por el momento, lo que nos interesa es que la excluía del espacio de los bienes transables en el mercado y lo colocaba entre los que deben ser asegurados y regulados por el Estado. Claro que no era la primera referencia normativa que podía dar lugar al “derecho a la universidad” al que aludimos al comienzo. En la mismísima Constitución Nacional, el inciso 19 del artículo 75 (el que establece las funciones del Congreso) señala que éste debe: Sancionar leyes de organización y de base de la educación que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable del Estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las universidades nacionales. (Las cursivas son nuestras.) Si bien la redacción podría inducir a separar los principios de “gratuidad y equidad de la educación pública estatal” de los principios de “autonomía y autarquía de las universidades”, como si los primeros no correspondieran a las segundas, la indiscutible participación de las universidades dentro del sistema de educación pública estatal las hace partícipes de aquellos mismos principios –gratuidad, equidad— y también de los resaltados con anterioridad –responsabilidad del Estado, igualdad de oportunidades sin discriminaciones, etcétera—. Por esta razón es que muchos, en lugar de hablar de “derecho a la universidad” o “derecho a la educación superior” afirman que se debe hablar del “derecho a la educación en la universidad”. Esta circunstancia, en combinación con la histórica Declaración de Cartagena de Indias y todo un plexo de pactos internacionales firmados por el país e incluso incorporados a la Constitución, constituyeron los dos pilares normativos sobre los cuales el “derecho a la universidad” obtuvo en la Argentina lo que jurídicamente se llama “exigibilidad”, es decir, la base sobre la cual se puede exigir el cumplimiento de un derecho y se puede accionar en consecuencia. ¿Cuándo fue finalmente incorporado como derecho finalmente a la legislación argentina? Como hemos mencionado, fue en octubre de 2015, cuando se sancionó la Ley 27.204 de Implementación Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación Superior, llamada también “Ley Puiggrós” por la legisladora que la impulsó. Dicha norma modifica la Ley de Educación Superior (LES) de los años 90 y, entre otros cambios, introduce en la normativa vigente la gratuidad y el ingreso irrestricto (pudiendo establecerse “procesos de nivelación” pero sin que estos tengan un “carácter selectivo excluyente o discriminador”), dado que no estaban contempladas en la ley, y dispone que el Estado debe “Garantizar la igualdad de oportunidades y condiciones en el acceso, la permanencia, la graduación y el egreso en las distintas alternativas y trayectorias educativas del nivel”. Así establece el primer artículo de la LES: “El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, tienen la responsabilidad principal e indelegable sobre la educación superior, en tanto la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho humano personal y social”. ¿Acaso no son familiares esas expresiones? Bueno, como se ve, la Ley Puiggrós retoma esos dos antecedentes fundamentales normativos – la Declaración de Cartagena y nuestra Constitución Nacional– en función de la concepción del derecho a la universidad que venimos desarrollando y que fue ganando espacio en el debate latinoamericano. Pero, como se sabe, una cosa es un derecho declarado (o declarativo) y otra, mucho más difícil, su efectiva concreción. Lo nuevo, lo posible Dado lo dicho más arriba, cabe imaginar que en un marco global dominado por la concepción mercantil de la educación, el concepto de “derecho a la universidad” no está carente de debates. No todos están dispuestos a aceptar que los estudios superiores, terreno tradicional de selección y formación de las élites, no solo sean masivos sino que además sean considerados un derecho que puede ser ejercido por todo ciudadano. En un capítulo titulado precisamente “La universidad como derecho” de su libro Filosofía (y) política de la universidad (2015), Eduardo Rinesi, uno de quienes más se ha dedicado a pensar la cuestión en los últimos años, atribuye este carácter polémico al hecho de que, entre otros aspectos, es un concepto relativamente novedoso. Recordemos que un derecho es un bien público que nos toca a todos como sociedad. Sobre todo, que debe ser garantizado, no “mercantilizado”. Una mercancía, como dijimos, tiene un precio de mercado, fijado por esa especie de “sujeto sin rostro”, al ser un bien más que se puede transar en ese ámbito. ¿De qué se encarga Rinesi? Justamente, su texto reconstruye cuáles serían las condiciones de posibilidad para que la educación superior sea efectivamente sustraída de esa lógica comercial, quedando en pie como derecho, como bien público. Esas condiciones vendrían a ser, nada más y nada menos, que un conjunto de políticas públicas (decisiones y acciones del Estado sobre la realidad social), o bien consecuencia de ellas. Eduardo Rinesi, profesor universitario y filósofo, fue rector de una Universidad Nacional, la Universidad Nacional de General Sarmiento. Desde esa experiencia, se posiciona para su propuesta de pensar la idea del derecho de la universidad, que se inscribe en un momento histórico determinado, allá por 2014-2015. Para ese momento, el sistema universitario vivía una expansión muy particular, cuyo telón de fondo eran los últimos años del segundo gobierno de la presidenta Cristina Fernández de Kirchner. Aquella “expansión” tenía que ver no solamente con la creación de universidades, con una mayor cantidad de ellas (17-19 universidades nacionales). El sistema mismo también se amplió; en cuanto a docentes, el presupuesto universitario, el desarrollo de las funciones de la universidades, su involucramiento en relación con las distintas realidades sociales y territoriales de la Argentina; su articulación con los otros niveles del sistema educativo y el sistema de producción de conocimiento científica, con el mundo de la cultura y en particular con las artes. Este contexto de desarrollo y de crecimiento del sistema universitario permiten plantearse la perspectiva del derecho a la universidad. Si bien Rinesi (2015) se pregunta si la existencia del derecho a la educación (sin distinciones) en la Constitución no implicaría que el derecho a la universidad existe “acaso desde siempre”, reconoce que recién en los años que siguieron a aquella declaración mencionada (CRES, Cartagena) se pudo pensar en su efectiva implementación, en el paso del nivel declarativo a la posibilidad “efectiva y cierta” de alcanzar un nivel amplio de realización. Lamentablemente, la existencia de un derecho no siempre implica la existencia de su cumplimiento, como lo demuestra, por ejemplo, el derecho a la vivienda digna. En el caso que estamos trabajando, por ejemplo, podemos pensar que antes de arribar a la universidad, cada estudiante primero tuvo que haber cursado la educación primaria y secundaria, y no de cualquier forma, sino de una en la que se le hayan garantizado y haya podido aprovechar las herramientas que esas instancias de aprendizaje y formación supuestamente deben brindar. Cuestión que sabemos que en la mayoría de los casos no aplica, o existen obstáculos de toda índole, o es irregular, u ocurre desigualmente. El derecho de la universidad, por lo tanto, va mucho más allá del sistema universitario, implica el conjunto del sistema educativo y, como podemos suponer, también otros factores sociales, económicos, culturales… De hecho, Rinesi (2015) se pregunta sobre el conjunto de políticas públicas que el estado tiene que elaborar para equiparar ciertas desigualdades sociales que van mucho más allá del sistema universitario, mucho más allá del educativo en general, que tienen que ver con las que nuestra sociedad atraviesa. O sea: en una sociedad desigual es muy difícil plantear sin más el derecho de la universidad y por eso tiene que haber un conjunto de políticas que tiendan a garantizar un conjunto de derechos. Ahí está el punto fuerte del planteo de Rinesi (2015) y sobre el que me gustaría llamar la atención: que los derechos son parte de un entramado general sin el cual es imposible que un derecho exista separadamente del otro. Es muy difícil plantear que existe el derecho de la universidad si no existe un entramado de derechos sociales civiles y políticos a nivel país. Teniendo en cuenta esta conclusión a la que llegamos, surge la pregunta de cómo fue posible, entonces, empezar a dar cumplimiento al derecho a la universidad en Argentina. Estas son las tres condiciones, cuya coincidencia, para Rinesi (2015), hizo posible empezar a dar cumplimiento al derecho a la universidad. 1. El establecimiento de la obligatoriedad de la escuela secundaria a través de la Ley de Educación Nacional (2006). Rinesi recuerda que “cuando la escuela secundaria no era obligatoria, estudiar en ella era […] apenas una posibilidad”. Si ya la escuela secundaria es un “lujo”, mucho más lo sería la universidad. En cambio, la obligatoriedad de culminar la escuela media ayudó a miles de jóvenes a barajar seriamente la posibilidad de continuar los estudios en el nivel subsiguiente. 2. “El crecimiento muy significativo del número de instituciones que integran el sistema de universidades públicas y gratuitas del país, así como su igualmente notable expansión geográfica”. Esta expansión del sistema se produjo en tres grandes  oleadas: 1) La etapa del desarrollismo nacionalista (entre fines de los 60 y sobre todo a comienzos de los 70), 2) la etapa del neoliberalismo con su programa descentralizador (en los años 90) y 3) en la etapa de lo que llama “populismo de avanzada” (entre la primera y segunda década de este siglo). Explica Rinesi: “más allá de los propósitos que hayan animado estos tres grandes programas de creación de universidades públicas en diversas ciudades del interior del territorio nacional y en varios núcleos altamente poblados del conurbano bonaerense, […] el resultado, digamos, ‘objetivo’ de todas estas expansiones […] es uno y el mismo: la generación de una muchísimo mayor cantidad de oportunidades”. Hace unos 50 años, solo había nueve universidades nacionales; hoy, son 57. Por lo tanto, la mayoría de los jóvenes en la Argentina (aunque no todos, por supuesto) cuentan con una universidad pública moderadamente accesible en términos geográficos. 3. La existencia de un conjunto de políticas públicas activas. Tras el quiebre del modelo neoliberal en 2001-2002, con la reconstrucción del Estado Social de Derecho fueron instalándose progresivamente una sucesión de intervenciones estatales destinadas a asegurar el cumplimiento y ampliar el rango de derechos de los ciudadanos reconocidos por el Estado. Como destaca Rinesi, difícil es garantizar que se cumpla la obligación de terminar el secundario si no hay políticas activas que fomenten y permitan que aquellos hogares que necesitan de los ingresos que proveería una o un adolescente puedan obtener esos ingresos a través del Estado, permitiendo a los jóvenes completar sus estudios. Ese fue uno de los objetivos de la Asignación Universal por Hijo. Otras políticas públicas que ayudaron a pensar, ejercer y ampliar el derecho a la universidad fueron los planes de provisión de netbooks (Conectar Igualdad) y una amplia gama becas universitarias y PROGRESAR. Con ese panorama, ya podemos acercarnos a definir de qué se trata, concretamente, ese derecho. Obviamente, en primer lugar, implica la gratuidad y el ingreso irrestricto a las instituciones universitarias, características que la universidad pública argentina adquirió por primera vez durante el peronismo y que, con vaivenes, fueron reimplantadas finalmente tras el retorno a la democracia. Pero Rinesi (2015) advierte que el derecho a la universidad va mucho más allá: todo ciudadano que elija cursar estudios superiores “tiene que tener, después de haber entrado, el derecho a aprender, a avanzar en sus estudios y a recibirse en un plazo razonable. Todo eso (y no apenas el mínimo y preliminar derecho a ‘intentarlo’) es lo que aquí estoy llamando ‘derecho a la Universidad’”, explica. Esto –reconocer que los estudiantes son sujetos de ese derecho– tiene enormes implicancias para el Estado y para las universidades, en tanto parte o dependencia del Estado. No implica en absoluto que cualquiera en cualquier condición puede ingresar a una carrera. El autor no desconoce que existen disparidades y dificultades en la educación media que, en muchas ocasiones, resultan en que las universidades reciben interesados en estudiar en ellas que quizás no tienen el piso de saberes que la propia institución requiere para cursar en ella. La cuestión es qué debe hacer la universidad ante ello. Históricamente, incluso en la actualidad, con una concepción elitista de la universidad, algunas instituciones buscaron seleccionar en exámenes eliminatorios a aquellos que cruzaban su umbral ya con los conocimientos y técnicas requeridas. Quien no lo tuviera, quedaba afuera hasta volver a intentarlo. Pero si –como dijimos—el ingreso irrestricto no implica que cualquiera en cualquier condición puede ingresar a una carrera, ¿qué implica entonces? Implica que cualquiera en cualquier condición debe poder ingresar a la universidad. Es decir, que la universidad no debe expulsarlo luego de un examen eliminatorio sino contenerlo y proveerle –en instancias usualmente llamadas “básicas”, de “ingreso” o de “nivelación”– los saberes y las técnicas que la misma universidad considera necesarias para cursar sus carreras (Rinesi, 2015). De la misma forma en que la maestra de 4° debe hacerse cargo de las presuntas “falencias” que pueden tener algunos alumnos que llegan de 3°, o que la escuela secundaria debe hacerse cargo de las que llegan del primario; de la misma forma en que ni una ni la otra puede hacerse las distraídas, la Universidad debería también hacerse cargo de esas presuntas disparidades y no mirar para otro lado. No reconocer esto es no reconocer a los estudiantes como sujetos de un derecho que debe ser garantizado por el Estado y no reconocer que las universidades son parte del Estado y del mismo sistema educativo que, en otros niveles, no duda en asumir esa responsabilidad. Todos coincidimos en que esa “división social y cultural” que se expresa en las “falencias”, en esas “disparidades”, no es un hecho de la biología, de la naturaleza: “…es resultado de la historia, que por supuesto que no es justa y que queremos revertir, pero que, mientras tanto, es causa objetiva e inapelable de un reparto desigual de las habilidades, de las capacidades, de las posibilidades, del tiempo que se puede dedicar a otra cosa que a garantizar la propia subsistencia, de los estímulos para la ilustración de los espíritus y de ahí, en consecuencia, de las perspectivas de éxito en las instituciones educativas”. (Rinesi, 2015, p. 67) Sin embargo, que sea un dato de la realidad no implica que no sea –más que un déficit cognoscitivo o actitudinal—un déficit político del sistema educativo en su totalidad. Y la universidad forma parte de ese sistema educativo que falló: forman parte desde el plano institucional (pese a “la frecuente tendencia de nuestras universidades a confundir su bendita autonomía con una independencia que no tienen ni tienen que tener”, apunta Rinesi) y forman parte porque tienen un rol muy importante en la formación y capacitación de los profesionales del sistema educativo y en el diseño de políticas públicas (y, por lo tanto, de los problemas que unos y otras puedan tener). Por lo tanto, la universidad debe hacerse cargo de ese déficit del sistema que se expresa en los déficit individuales de los estudiantes. E intentar cambiarlo. De la misma manera, si el derecho implica también aprender, avanzar y recibirse, ese compromiso del Estado (de la Universidad) se extiende bastante más allá del brindar las herramientas para empezar a cursar. Implica la necesidad de que se busquen formas en que los estudiantes puedan, si lo desean, ejercer ese derecho hasta el final. Implica también no resignar la complejidad ni amplitud de los conocimientos trabajados (no “bajar el nivel”) ni tampoco hacer diferencias entre aquellos que se presupone que conformarán la élite de la disciplina y quienes se prejuzga que no alcanzarán nunca ese nivel (porque se cree que no podrán “seguir el ritmo”): …no nos pidan masividad y encima calidad –parodia Rinesi el tono de quienes se resisten a asumir el desafío–, que como todo el mundo sabe es un atributo de los menos, no de los más. De los pocos, no de la multitud. Masividad o calidad, se nos dirá (se nos dice): ustedes elijan. Pues bien, ¿saben qué?: no elegimos nada. ¿Por qué tenemos que elegir? ¿Quién ha dicho que los más no pueden hacer, en el mismo nivel  de calidad (sea lo que sea lo que esto signifique: esa es otra cuestión, y por cierto que no poco importante), lo mismo que los menos? (Rinesi, 2015, p. 66) Cuando empezamos a pensar qué ciertos estudiantes están incapacitados para recibir (o para aprovechar) el mismo tipo de educación que reciben las élites, cuando empezamos a preguntarnos qué es “lo mejor para cada uno”, en ese momento “nos convertimos en cómplices”. (Rinesi, 2015, p. 68) El primer mal intelectual “no es la ignorancia, sino el desprecio”, cita Rinesi a Jacques Ranciere. La igualdad, en este sentido, no debe ser el objetivo del sistema educativo sino el axioma, el punto de partida. Resume Rinesi: “una universidad solo es buena si es buena para todos”. Si no está a la altura de este desafío –que no es fácil en absoluto— no puede ser considerada una universidad “de excelencia”. (2015, p. 72) En síntesis, el derecho a la universidad tiene una faceta individual: es el derecho de los individuos a acceder, aprender y recibirse, si lo desean, en el nivel superior de la educación, derecho que debe ser garantizado por el Estado (y, como parte de él, por las universidades). Pero el derecho a la universidad también involucra una faceta colectiva, no siempre considerada con suficiente profundidad, en muchas ocasiones por los mismos estudiantes que llegan a la universidad a ejercer su derecho individual a la educación superior. Vamos a explicar mejor qué significa ese carácter. Un derecho colectivo Esta faceta colectiva del derecho a la universidad implica lo que algunos llaman también el derecho al conocimiento. Es aquel que tiene la sociedad, el pueblo, que financia con sus impuestos al sistema estatal de educación, a gozar de los beneficios que el supone para su desarrollo. En otras palabras, a gozar no solo de los beneficios de la formación que reciben sus hijos en las universidades sino, muy especialmente, del conocimiento que producen esas universidades. Es decir, aquí el sujeto del derecho a la universidad no es el individuo sino la sociedad en su conjunto. Que las universidades garanticen el cumplimiento de este derecho conlleva aspectos tan importantes como los correspondientes al derecho en su faceta individual. ¿Cómo goza la sociedad de ese conocimiento? ¿Qué es “la sociedad”, “el pueblo”? ¿Es el Estado su expresión y representación? ¿Es la única? Comprender de qué va el derecho individual se nos aparece más sencillo, al ser la forma habitual en que en nuestras sociedades neoliberales se representa el modo de ejercer nuestros derechos. El punto está en mirar más allá y reconocer que éstos son tales porque antes existe un derecho colectivo, porque antes somos parte de un colectivo que hace que seamos portadores de derechos, y ese colectivo político se le llama pueblo y/o ciudadanía. Aquellos sujetos que somos parte de ello y tenemos el derecho a la universidad, accedemos al carácter público de la producción de conocimiento. Esto quiere decir que debe existir una instancia que produce y forma conocimiento para el conjunto de la sociedad no solamente para garantizar que cada uno de nosotros pueda estudiar, sino que la existencia de la universidad pública es útil para el conjunto de la sociedad. No sólo porque quiénes son ciudadanos estudian allí, sino también porque forma profesionales que luego van a garantizar otros derechos. A eso llamamos la función social de la universidad. ¿Cuáles son las posibilidades reales de producir una interacción transformadora entre universidad y sociedad? Para poder abordarlo con mayor profundidad, vamos a repasar un poco de la historia de esta institución. Esa misma pregunta se la hizo Rinesi (2012) y así se llamó de hecho una de sus conferencias. Allí, el autor parte de analizar el tradicional concepto de “autonomía”, tan valioso a la cultura universitaria. Esta idea surgió con la universidad moderna, a finales del siglo XVIII y principios del XIX, y fue formalizada por el filósofo alemán Immanuel Kant en un famoso texto titulado “El conflicto de las facultades”. La universidad, recuerda Rinesi (2012), es una institución de origen medieval, fuertemente ligada a la Iglesia Católica. Por ello, los estudios estaban fuertemente orientados por la teología. Luego fueron ganando espacio el estudio de las leyes civiles y la medicina. Era una universidad sin autonomía, en los términos contemporáneos; pero también con un fuerte “compromiso social”, en el sentido de que estaba muy comprometida con los principios que guiaban aquella sociedad. En la universidad había cuatro “facultades”: Teología, Medicina y Abogacía, que eran las “facultades superiores”, se encargaban de la formación profesional propiamente dicha, mientras que “Filosofía” era un tramo, una especie de base de la formación de todas las profesiones, dado que se ocupaba del conocimiento (de cómo se producía y reproducía), especialmente el conocimiento académico. “Filosofía era la Universidad, por así decir, pensándose a sí misma”, resume Rinesi (2012). Kant reconocía que aquellas facultades superiores, que actuaban en campos de interés público (Dios, los cuerpos, las leyes) debían ser reguladas por el Estado, pero reclamaba para la Filosofía un espacio de autonomía que le permitiera a la Universidad “darse a sí misma sus propias normas, sus propias pautas, sus propias leyes, sus propias formas de pensar, porque si la Universidad no piensa un poco hacia adentro lo que está haciendo, corre el riesgo de hacer estragos”. Esto le iba a permitir “indagar críticamente todo lo que en la Universidad se piensa” y advertir si se está volviendo “necia o dogmática”, si está justificando “las derivas autoritarias del poder del Estado”. Esta idea de autonomía, surgida de forma contemporánea a la aparición de la república en tiempos de la Revolución Francesa, tiene, como se ve, como principal foco contener los abusos del Estado central sobre el conocimiento. Por eso, reconoce Rinesi, es que tuvo tanto arraigo en la Argentina, especialmente luego de la Reforma Universitaria de 1918. Es perfectamente comprensible que en la Argentina del siglo XX, que en la Argentina con una pesada historia de dictaduras y avasallamientos de las libertades, la Universidad haya tendido a ser muy autonomista, muy antiestatalista, porque teníamos del otro lado un estado que, en efecto, en más de una ocasión acechó las libertades de la Universidad y la puso en esa posición digamos así, a la defensiva. (2012, p. 8) Ahora, retomando el hilo respecto al derecho a la universidad y su faceta colectiva: ¿cómo puede la universidad garantizar el derecho de la sociedad a gozar del conocimiento que produce? ¿Cómo sentirse obligada a hacerlo? ¿No significaría esto resignar su autonomía? ¿No implica una forma de heteronomía, que un “afuera” está dictando los modos de acción de la universidad? Al principio, en los tiempos de la Reforma Universitaria, en un contexto en que la autonomía aparece con fuerza, esto buscó ser resuelto a través de la figura de la “extensión”, aquellas charlas, cursos, publicaciones y otras iniciativas que desde aquellos tiempos fueron creciendo al interior de las funciones desarrolladas por las universidades nacionales: “una forma de ‘salida de sí’ de la universidad, más o menos filantrópica, más o menos altruista, que ciertamente tiene como sujeto de ese movimiento a la propia Universidad, y no a las necesidades del Estado o de las políticas públicas” (Rinesi, 2012, p. 8) Sin embargo, esta idea “más o menos filantrópica”, guiada por la desconexión con el Estado (en tanto representante de la “sociedad” en su conjunto), está para Rinesi “un tanto anticuada en un país en el que venimos verificando que muchas veces el Estado, lejos de ser una amenaza para nuestras libertades, es una condición para ellas” (2012, p. 9) Y que las mayores amenazas a la autonomía no provienen solo ni principalmente del Estado, sino también del mercado (que presiona por influir en la creación de carreras, en la formación de los profesionales, en las agendas de investigación, etcétera) e incluso de las propias corporaciones académicas (con sus intereses particulares, sus disputas de poder, sus códigos de pertenencia y ascenso, por ejemplo). El punto central de esta argumentación de Rinesi es que las universidades –que, como vimos, también son el Estado– no solo no deben temer al diálogo con el Estado central, sino tampoco a dejarse permear por sus necesidades que son en parte las de la sociedad. Así es como entiende Rinesi (2012) el “compromiso social” que deben tener las instituciones universitarias. Ese compromiso que, dicho con otras palabras, no es más que el cumplimiento de la faceta colectiva del derecho a la universidad, la contracara del beneficio que la sociedad debe tener del conocimiento que en ellas se produce y se enseña. Por eso, Rinesi concluye que tal compromiso con las necesidades sociales (y con el Estado y sus políticas públicas que busquen resolverlas) se debe verificar en las tres funciones tradicionales de las universidades: 1. Compromiso social en la docencia. Para, entre otras cosas, atender y hacer frente a aquello que llamábamos “déficit” o “disparidades” más arriba y para enseñar también las responsabilidades que implica formarse en la universidad pública, gratuita e inclusiva. 2. Compromiso social en la investigación. Para posicionar las demandas y necesidades sociales, en muchas ocasiones expresadas por el Estado, por encima –aunque sin necesidad de que las suprima por completo—de las presiones del mercado (de lo que es redituable económicamente) o de los intereses corporativos de los grupos académicos y profesionales en la agenda de creación de conocimiento. 3. Compromiso social en la extensión. Para dejar atrás la idea culposa, filantrópica y limitada de la difusión de conocimientos creados a espaldas de esa sociedad a la que se los “transmite” y buscar formas de articulación entre los saberes académicos y la utilidad que ellos puedan tener para los grupos sociales excluidos. Para concluir este apartado, recordemos el corolario al que condujo la citada Declaración de Cartagena: “La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado”. Con lo desarrollado hasta aquí, hemos podido desenlazar el significado de lo primero y – en conjunto con– lo último, por lo que nos queda pendiente desmenuzar lo segundo: la relación entre Universidad y Derechos Humanos, radicándola en el contexto de nuestro país. 5) Conclusiones En este primer módulo de lectura hemos abordado los conceptos generales que le dan nombre y objeto a la materia. Empezando por la Universidad, fuimos encontrándonos con su papel para la sociedad y en eso, con el rol fundamental que asumió el Estado de promoción del acceso de la ciudadanía a ella. Ya sea como estudiantes, profesores, investigadores o utilizando el conocimiento producido en ella. Adelantando de modo general el recorrido histórico que hace a esta materia, logramos dilucidar la articulación fundamental entre Estado, Sociedad y Universidad. Proponemos, desde el presente, estudiar sus vínculos y disputas por su orientación, en relación a la Universidad como derecho. Entendiéndolo como un derecho a nivel individual y colectivo al mismo tiempo, ya que vimos que incluye tanto poder ingresar a la universidad y participar de una Educación Superior de calidad, como hacer uso del derecho al conocimiento, de valerse de los saberes profesionales que allí adquieren expertos. En ese sentido, vimos que la Educación Superior no fue siempre concebida como derecho, debido a que la institución universitaria y el sistema educativo en general estuvieron expuestos a las pujas entre diversos proyectos de país; distintas maneras de entender el rol del Estado, el funcionamiento de la sociedad y las tareas de una universidad. En cada una, fue variando la concepción alrededor de ella, pasando por privilegio de una élite, por merecimiento de quienes posean capacidades específicas, por mercancía, por parte de los derechos humanos de toda persona. En esta última concepción, la educación se halla interrelacionada al resto de los derechos universales – identidad, vivienda, nutrición… Esa idea quedó mejor ilustrada con toda la serie de políticas sociales del 2003-2015, entre ellas, las relativas a garantizar el ingreso y permanencia en universidades, pero que sólo terminaban de tener sentido y efectividad en ese conjunto. Con esta primera unidad, realizamos la invitación de la materia a dimensionar esa función social de la Universidad, estudiando desde una mirada crítica la historia de nuestro país que llevó a que hoy nos propongamos pensar y trabajar para que la Educación Superior garantice derechos individuales y colectivos a la ciudadanía. Bibliografía Rinesi, E. (2015) Cap. 3. “La universidad como derecho” en Filosofía (y) política de la Universidad, Ediciones UNGS – IEC CONADU. Buenos Aires, Argentina.