Diskriminierung im Erziehungssystem PDF

Diskriminierung im Erziehungssystem Merle Hummrich In: Scherr, A./Mafaalani, A./Yüksel, E. G. (Hrsg.): Handbuch Diskriminierung. Wiesbaden: Springer VS (als gedruckte Fassung i.E., online bereits unter: http://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007/978-3-658-11119...

Diskriminierung im Erziehungssystem Merle Hummrich In: Scherr, A./Mafaalani, A./Yüksel, E. G. (Hrsg.): Handbuch Diskriminierung. Wiesbaden: Springer VS (als gedruckte Fassung i.E., online bereits unter: http://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007/978-3-658-11119-9_14-1) Abstract Mit dem Begriff „Diskriminierung“ verbindet sich das Zusammenfallen von Unterscheidung und Bewertung bzw. Abwertung derjenigen, die von einer imaginierten Mehrheit unter- schieden werden (Hormel/Scherr 2010). Im Erziehungssystem hat dies eine besondere Rele- vanz, da das Erziehungssystem einerseits Ausdrucksgestalt gesellschaftlicher Teilhabe- und damit auch Diskriminierungsstrukturen ist, andererseits auch Ungleichheiten herstellt, die Grundlage für Diskriminierung sind. Dabei wird als Erziehungssystem hier nicht das Bildungs- system insgesamt mit seinen nach-, hochschulischen und erwachsenenbildnerischen Antei- len verstanden, sondern die pädagogischen Einrichtungen der vorschulischen und der schuli- schen Erziehung fokussiert. Entsprechend der Logik des Bandes wird dabei zunächst die The- se entfaltet, dass Diskriminierung konstitutiv im Erziehungssystem verankert sei. Im zweiten Kapitel wird auf Diskriminierung in Erziehungsinstitutionen und im Sinne eines Exkurses auf das Thema Jugendhilfe eingegangen. Die Diskriminierungsvariationen unterschiedlicher Gruppen- und Personenkategorien sind Gegenstand des dritten Kapitels. Im vierten Kapitel geht es schließlich darum, die Reichweite von Anti-Diskriminierungsstrategien zu eruieren. Im Zentrum steht dabei immer wieder Diskriminierung aufgrund rassistischer und ethnisie- render Zuschreibungen, auch wenn auf andere Dimensionen der Diskriminierung eingegan- gen wird. Keywords: Erziehungssystem, Kindergarten, Schule, Jugendhilfe, Dimensionen der Diskrimi- nierung. 1 1. Diskriminierung als konstitutives Element des Erziehungssystems Die öffentlichen Erziehungsinstitutionen, wie Kindergarten und Schule, binden mittlerweile einen großen Teil der Kinder und Jugendlichen bzw. fast alle ein. Die Einführung einer allge- meinen Schulpflicht erfolgte in Deutschland als Etablierung einer „Volksschule“ im 19. Jahr- hundert. In der Folge entstand das bis heute weitgehend geltende dreigliedrige Schulsystem, das die Logik der damaligen Klassengesellschaft reproduziert. Für die höhere Schulbildung gab es im 19. Jahrhundert zudem getrennte Beschulungsformen für Mädchen und Jungen (Kleinau/Opitz 1996). Mädchen wurden auf das Lyzeum geschickt, Jungen auf das Gymnasi- um. Erst mit der Frauenbewegung des frühen 20. Jahrhunderts wurden Schulformen etab- liert, an denen auch junge Frauen das Abitur ablegen konnten (Kleinau/Opitz 1996). Gleich- zeitig stellte sich - besonders mit der Industrialisierung und der Anwerbung ausländischer Arbeitskräfte - die Frage der Beschulung ausländischer Kinder. Mit der Begründung, dass es sich bei schulischer Bildung um „Volks-Bildung“ handelte, wurde wurde sie in den 1920er Jahren für Ausländer per Gesetz verboten (vgl. Krüger-Potratz 2005). Es lässt sich also hier eine zunächst ein offenkundig diskriminierende Strukturlogik der Organisation der Schule erkennen. Deren Aufweichung reicht bis weit in die Geschichte nach dem Zweiten Weltkrieg hinein. Die Koedukation – als gemeinsame Unterrichtung von Mädchen und Jungen – wurde in der DDR 1945 eingeführt, in der BRD etablierte sie sich allmählich in den 1950er und 60er Jahren (Kleinau/Opitz 1996). Gleichwohl wurde bei Dahrendorf (1966) mit dem Typus „ka- tholische Arbeitertochter vom Lande“ darauf hingewiesen, dass sich Ungleichheitskategorien systematisch verschränken und es Zurückweisungen im Bildungssystem gibt, von denen tra- ditionelle Arbeitermilieus ebenso betroffen sind wie Mädchen, insbesondere, wenn sie je- nem Milieu angehören. Der Hinweis auf die subtile und nachhaltig wirksame Ungleichbe- handlung kann als Ausdruck einer institutionellen Diskriminierung (vgl. Gomolla in diesem Band) gesehen werden. Diese nimmt gleichsam direkte Formen der Ungleichbehandlung an, wenn es um die Frage der Teilnahme zugewanderter Kinder und Jugendlicher am Bildungs- system geht. So galt eine Schulpflicht für die Kinder der sog. Gastarbeiter in 7 von 11 Bun- desländern erst ab 1964 (vgl. Mecheril 2004). Kinder von Asylbewerber*innen dürfen erst seit 2012 regulär am schulischer Bildung teilhaben. Die Insitutionalisierung der Schulpflicht wird im Neo-Institutionalismus als Chance für gleich- berechtigte Teilhabe verstanden (Meyer 1999): Mit der Universalisierung von Schule ist die Orientierung an Meritokratie (i.e. an den individuellen Leistungen der Schüler*innen) ver- 2 bunden. Dies verändert die Weitergabe des sozialen Status zwischen den Generationen deutlich (Meyer 1999, S.9). Sozialer Status wird nicht mehr nur von Eltern an Kinder weiter- gegeben, wie dies in vormodernen Gesellschaften der Fall war, sondern Gesellschaften wer- den effizienter und sozial ausgeglichener (ebd., S. 11). Die Fokussierung auf die Zweckratio- nalität dieser Perspektive blendet nun einen entscheidenden Aspekt aus: Dass moderne Or- ganisationen sich nicht nur zweckrational bürokratisieren, sondern bürokratisches Handeln auch, so zeigt Radtke (2009) mit Bezug auf Weber (1985), wertförmig begrenzt ist: nicht je- der Zweck heiligt jedes Mittel. In der Wertrationalität spiegeln sich nun wiederum normative Orientierungen, die die zweckrationalen Orientierungen – wie z.B. die Orientierung an Leis- tung – tendenziell unterwandern etwa, wenn bei gleicher Leistung Kinder aus sog. bildungs- fernen Milieus andere Schullaufbahnempfehlungen erhalten als Kinder, denen Bildungsnähe attestiert wird (Maaz u.a. 2010, Bos u.a. 2004). Somit ist Diskriminierung dem Erziehungssystem konstitutiv eingeschrieben. Die Auseinan- dersetzung mit der Geschichte der Etablierung von Schule zeigt, dass die Unterscheidungen, die im Laufe der Geschichte bezüglich der Teilhaberechte getroffen wurden, immer auf eine Hierarchisierung verweisen, die ganze Gruppen diskriminiert, wodurch ihre späteren gesell- schaftlichen Teilhabechancen herabgesetzt werden. Diese strukturelle Dimension der Dis- kriminierung lediglich durch die Brille der Böswilligkeit zu verstehen und darunter vor allem persönliche und körperlich herabwürdigende Übergriffe zu subsummieren, greift zu kurz (Gomolla/Radtke 2002). Es müssen darunter auch alle Formen sozialer Schließung verstan- den werden, die das demokratische Grundrecht auf Teilhabe auf der Grundlage von Zu- schreibungen einschränken (Hormel/Scherr 2010, Hamburger 2005). 2. Diskriminierung in Erziehungsinstitutionen (4) 2.1 Vorschulische Erziehungsinstitutionen und Diskriminierung Während in anglo-amerikanischen Perspektiven auf frühe Kindheit die Haltungen von Kin- dern zu sozialen oder ethnisch bedingten Unterschieden eine längere Tradition besitzt (vgl. Aboud 1988, Whitley/Kite 2010), ist diese Forschung in Deutschland noch relativ jung. Aus- dale und Feagin (2001) arbeiten heraus, dass Kinder untereinander ethnische Unterschei- dungen bereits sehr früh benutzen, um Teilhabe und Ausschluss herzustellen. Dieses Ergeb- nis können Diehm und Kuhn (2005) bestätigen, sie zeigen aber auch, wie variabel im Kinder- 3 gartenalter mit der Zuordnung umgegangen wird. Auch geschlechtsspezifische Unterschiede werden von Kindern in Spielsituationen eingeführt (Hunger 2011). Stehen hierbei die Wahrnehmungen der Kinder untereinander im Mittelpunkt, so befasst sich ein weiterer Strang an Publikationen mit der Normalisierung von Kindheit (vgl. Kel- le/Tervooren 2008, Kelle/Mierendorff 2013) und liefert Hinweise auf einen unterscheidsa- men Umgang mit Differenz im frühen Kindheitsalter. Dabei geht es unter anderem um die Selektionsstrategien von Kindern durch medizinische Vorsorge – etwa bei den staatlich ver- ordneten Vorsorgeuntersuchungen oder den Schuleingangsuntersuchungen (Bollig 2008) oder um die Entgrenzung pädagogischer Praktiken zum Zweck der Überwachung des Kinder- körpers und seiner Entwicklung (Bollig/Kelle 2008). Die diskriminierenden Implikationen hierin werden gerade durch die normativen Bezugshorizonte deutlich, die als medizinisches Interesse legitimiert werden, aber auch in pädagogisierende Beratungen münden, wenn ein medizinisches Defizit diagnostiziert wird (ebd.). In Bezug auf Diskriminierungspraxen auf der Grundlage von Geschlecht und Milieu liegen nur vereinzelte Befunde für den vorschulischen Bereich vor. Es zeigt sich, dass bei Erzieherinnen stereotype Bilder in Bezug auf die Unterscheidung der Geschlechter repräsentiert sind. Da- bei werden Jungen in sehr viel höherem Maß körperliche Bedürfnisse zugeschrieben, aber auch zugestanden, als Mädchen und diese Perspektiven gehen wiederum in die Normalisie- rungsvorstellungen von Erzieherinnen ein (vgl. Hunger 2011). Das Milieu tritt mit Blick auf das Betreuungsgeld (die sog. „Herdprämie“) auf den Plan, die Familien erhalten, die Kinder nicht in den Kindergarten geben, sondern zuhause betreuen. Hier wird darauf verwiesen, dass sich in dieser Zentralisierung der Bildung auf Familie eine Verstärkung sozialer Un- gleichheit anbahnt (Hurrelmann 2015). Insbesondere für Kinder aus Migrantenfamilien werden vorschulische Einrichtungen in ihrer Bedeutsamkeit für das Lernen und Einüben der deutschen Sprachpraxis verhandelt (Be- cker/Tremel 2011). In der Folge wird dann von der zwingenden Notwendigkeit, sich vor der Schule im Kindergarten aufgehalten zu haben, gesprochen (vgl. die Analysen von Betz 2008). Dies zeigt sich auch daran, dass die Schulfähigkeit für Kinder von Migrant*innen am Kinder- gartenbesuch bemessen wird (Gomolla/Radtke 2002, S. 171). Weiterhin zeigt sich, dass mangelnde (Deutsch-) Sprachfähigkeit mit Entwicklungsrückständen identifiziert wird und häufig zu Rückstellungen führt (ebd.). Gleichzeitig erfolgt eine Verknüpfung mit ethnisch- kulturellen Begründungen für die mangelnde Schulfähigkeit (ebd.). 4 Insgesamt zeigt sich, dass die Untersuchung von Diskriminierung in den Bildungsinstitutio- nen der frühen Kindheit erst relativ unsystematisch erforscht ist. Es liegen singuläre Befunde vor, die Aspekte der Geschlechtersozialisation oder der Ethnisierung aufgreifen und verein- zelt wird auch auf den Aspekt der milieuspezifischen Sozialisation eingegangen. Systemati- sche Befunde, die unterschiedliche Diskriminierungsformen (institutionell und interaktiv) mit unterschiedlichen Strukturkategorien in Verbindung setzen, stehen noch weitgehend aus. 2.2 Schule und Diskriminierung Im Vergleich zu vorschulischer Bildung und Erziehung findet sich zu Schule und Diskriminie- rung eine wesentlich breitere Untersuchungsbasis. So zeigt sich, dass Rückstellungen und Sitzenbleiben sozial selektiv sind (Helsper/Hummrich 2005) – ein Hinweis darauf, dass insti- tutionelle Diskriminierung hier sehr greifbar wird. In zahlreichen Studien wird herausgearbei- tet, dass Unterschiede gemacht werden, durch die soziale Ungleichheiten reproduziert wer- den, die aufgrund stereotyper Vorannahmen in die Beurteilung und Bewertung eingehen und somit zur sozialen Selektivität von Bildungsabschlüssen beitragen (Budde/Veh 2010, Hamburger 2005, Bourdieu 2001, Becker/Tremel 2011). Auf soziale Klassen und Milieus bezogene Diskriminierung als offene, persönliche Diskrimi- nierung finden wir in Schule dagegen kaum (vgl. Kalthoff 2004). Jedoch lassen sich Mecha- nismen der Bildungsfremdheit oder -distanz ausmachen, mit der der Zusammenhang sozialer Ungleichheit und Bildungserfolg erklärt wird (Solga/Dombrowski 2009). Dabei werden u.a. primäre Herkunftseffekte als bedeutsam ausgemacht, die auf einen Zusammenhang von Bildungsmisserfolg und elterlicher Bildungsdistanz verweisen (vgl. z.B. Becker/Lauterbach 2003); während sekundäre Habituseffekte mit Blick auf die elterlichen Bildungsentscheidun- gen genannt werden, die umso niedrigere Bildungsaspirationen hegen, je distanzierter das Elternhaus von einem bildungsbürgerlichen Habitus ist (ebd.). Qualitative Studien leuchten demgegenüber das interaktive und institutionelle Zusammenspiel aus Ausgrenzungserfah- rung und Abgrenzung gegenüber Schule aus. So zeigt bereits Paul Willis (1979) in einer eth- nographischen Studie, wie sich distanzierende Haltungen gegenüber Schule durch männliche Arbeiterjugendliche in Negativbewertungen der Lehrer*innen niederschlagen. Die Rezeption der Bourdieuschen Studien (z.B. Bourdieu 2001) in Studien zur habituellen Passung verweist schließlich einerseits auf Zurückweisungserfahrungen von Schüler*innen, deren Habitus schulisch nicht anschlussfähig ist (Kramer/Helsper 2010, Kramer 2011). Gerade in den letzt- 5 genannten Studien können Mechanismen institutioneller Diskriminierung ausgemacht wer- den, die milieuabhängig wirksam werden. Dies zeigt auch eine raumanalytische Studie zu exklusiven Schulkulturen: Die Habitusdispositionen, die unter Bedingungen der für Schule konstitutiven Exklusivität anschlussfähig sind, schließen Jugendliche, die diesen nicht ent- sprechen, aus (Hummrich 2011, 2015). Gleichzeitig positionieren sich die Schulen selbst ge- genüber anderen Schulen, indem sie spezifische Milieus präferieren (ebd.). In Bezug auf die Strukturkategorie Ethnizität verweist Hormel (2010) auf unterschiedliche Grundlagen der Diskriminierung: ethnisierende Unterscheidungen (auch: Gomolla/Radtke 2002, Geier 2011); sprachliche Unterscheidungen (auch Diefenbach 2008, 2011, Fürstenau 2009, schon: Gogolin 1994); Unterscheidungen nach sozialer Benachteiligung und Privilegie- rung (auch Ditton 2008); Unterscheidungen auf der Grundlage von Behinderung (Gomol- la/Radtke 2002, Gomolla 2005). Hormel (2010) zeigt mit dieser Analyse, dass die monokau- sale Erklärung von Diskriminierung als „ethnische Diskriminierung“ dazu tendiert, Mecha- nismen auszublenden, die nicht direkt auf das Merkmal ethnische Herkunft zurückzuführen sind. Diese Kritik ist anschlussfähig an die Perspektive von Hamburger (2009), der darauf verweist, dass die Diskriminierung von Migrant*innen schon durch die Forschungsperspekti- ve auf Migrant*innen als Sonderfall stattfindet, auch wenn Studien deutlich machen, dass das soziale Milieu bzw. der sozioökonomische Status des Elternhauses einen deutlichen Ef- fekt, für die Reproduktion von Bildungsungleichheit hat. Zudem ist Ethnizität nicht die einzi- ge Strukturkategorie aufgrund derer Migrant*innen wahrgenommen werden. Auch im Fall von Migration vermischen sich die Wahrnehmungen von Ethnizität mit denen des Milieus und des Geschlechts (vgl. Hummrich 2009). Dennoch muss eingeräumt werden, dass gerade die Annahmen über die Leistungsfähigkeit von Personen, die als Migrant*innen kategorisiert werden (Mecheril 2005, Diehm/Radtke 1999, Diehm 2010), häufig zur strukturellen Schlech- terstellung führen (Hamburger 2005, Hamburger/Hummrich 2007). Im Zuge der Konjunktur evidenzbasierter Studien zu Beginn der 2000er Jahre wurde schein- bar neu über die Diskriminierung auf der Grundlage von Geschlecht nachgedacht. Jungen wurden als die neuen Bildungsverlierer diskutiert, da ihre Abschlüsse tendenziell schlechter und der Anteil der Mädchen am Gymnasium tendenziell höher war als der Jungenanteil (Hurrelmann/Schultz 2012). Dabei negieren Studien zur Bildungsbenachteiligung der Mäd- chen durchaus nicht, dass diese tendenziell besser abschneiden (Faulstich-Wieland 2001), sondern verweisen gerade darauf, dass trotz schlechteren Abschneidens die Selbsteinschät- 6 zung schlechter und die Übergangschancen in prestigeträchtige Ausbildungsgänge geringer sind (Budde/Venth 2010). Auch hier zeigt sich also, dass monokausale Ableitungen in Bezug auf die Benachteiligung von Jungen und Mädchen fehl am Platze sind, obwohl Annahmen über bestimmte Begabungsprofile nach wie vor wirkmächtig scheinen. Dass die Schule selbst hier im Sinne eines Dispositivs deutlich an der Produktion von Geschlechtern beteiligt ist (Jäckle 2009) verweist insgesamt auf die institutionelle Dimension des Umgangs mit der Ka- tegorie Geschlecht. Für die Handlungsebene wird demgegenüber festgestellt, dass die Leh- renden eine hierarchische Deutungsmacht bezüglich der direkten und indirekten Genderin- szenierungen besitzen (Budde 2009), die auch Gegenstand situativer Aushandlungsprozesse sein kann (ebd.; Höblich 2010). Neben diesen sozialstrukturellen Kategorien, die Anlass von Diskriminierung sind bzw. in denen sich Diskriminierung artikuliert, kann auch Behinderung Anlass oder Hintergrund für Diskriminierung sein: „Behinderung ist nicht immer ein Fall von Diskriminierung – Diskrimi- nierung aber immer einer von Behinderung“ (vgl. Weisser 2010, S. 319f.). Hier zeigt sich, dass die Bezeichnung „Menschen mit Behinderung“ besondere Implikationen der Benachtei- ligung birgt – auch wenn die Menschen selbst nicht notwendig in der Struktur der Diskrimi- nierung handeln (ebd.). In Schule finden wir diskriminierendes Handeln im Umgang mit Be- hinderung einerseits bei der Überweisung von Menschen mit Behinderung auf Sonderschu- len (Altrichter/Feyerer 2013, Hinz 2013). Doch auch unter dem Anspruch der Inklusion findet Diskriminierung statt, indem Quoten oder Schlüssel für Kinder mit und ohne Behinderung in Schulklassen eingeführt werden und zwischen „I-Kindern“ mit besonderem Förderbedarf und anderen Kindern unterschieden wird (Hummrich/Budde 2016). Obwohl es also zahlreiche Untersuchungen gibt, die einzelne Strukturkategorien sozialer Unterscheidungen in das Zentrum ihrer Untersuchung stellen, zeigt sich insgesamt, dass es zwischen den unterschiedlichen Fokussierungen auch Überschneidungen gibt. Schließlich ist in Rechnung zu stellen, dass die Kategorien nicht einfach kausal auf die Bildungswege der Schüler*innen wirken, sondern es innerhalb der Kategorien auch Kontingenzen und Hand- lungsspielräume gibt, die aktiv gestaltend genutzt werden – auch gegen Diskriminierungs- handlungen von anderen. 7 2.3 Diskriminierung in der Kinder- und Jugendhilfe Betrachten wir die Kinder- und Jugendhilfe, so sind die Hilfen wie folgt untergliedert: erstens die allgemeine Förderung der Erziehung und Bildung, also die Kindertagesbetreuung (vgl. 2.1), zweites Einrichtungen der Beratung und Unterstützung sowie die Hilfen zur Erziehung. Erstere richten sich auf die Unterstützung von Kindern und Jugendlichen und ihren Familien, letztere treten auf den Plan, wenn von allgemeiner Kindeswohlgefährdung die Rede ist, hal- ten ambilante familienunterstützende und ggf. unterschiedliche Formen der stationären oder teilstationären Unterbringung (Heim, Pflegefamilie, Tagesheim) bereut. Diskriminie- rung und Jugendhilfe kann in drei Dimensionen thematisiert werden: Erstens sind Kinder und Jugendliche mit Diskriminierungserfahrungen häufig Klienten der Jugendhilfe: als Betroffene von Kinderarmut (Chassé/Zander/Rasch 2003), von Gewalterfah- rungen (Heynen 2013), als Migrant*innen (Hamburger 2015), als Personen mit psychischen Auffälligkeiten oder Verhaltensauffälligkeiten (Leu/Prein 2010). Damit trägt Jugendhilfe die Folgekosten der gesellschaftlichen oder im Bildungssystem erfahrenen Diskriminierung. Zweitens arbeitet Jugendhilfe als Teil der Sozialpädagogik an der Normalisierung des Lebens- laufes (Kessl/Plößer 2010), so dass der Sozialpädagogik Diskriminierung auch konstitutiv ein- geschrieben scheint, denn der nicht-normalisierte Jugendliche gilt als sozialpädagogisch zu bearbeitender Problemfall. In diesem Zusammenhang ist die relative Ungleichbehandlung von Migrant*innen durch das Reden über sie und die impliziten Anpassungserwartungen an sie als Aspekt einer institutionellen Diskriminierung zu nennen, die die allgemeine Unter- schiedlichkeit von Klient*innen der Jugendhilfe verkennt und vereinseitigende, mithin essen- zialisierende Differenzierungen einführt, auf denen sich professionelles Handeln gründen soll (vgl. Hamburger 2009). Drittens kommt es auch in der Jugendhilfe selbst zu diskriminierenden Handlungen zwischen professionellen Sozialpädagog*innen und ihren Klient*innen. Melter (2006) beschreibt etwa den „sekundärem Alltagsrassismus“, wenn Jugendliche rassistische Erfahrungen machen, die von professionell Handelnden heruntergespielt oder entthematisiert werden. Darin spiegelt sich seiner Einschätzung nach die Haltung der Mehrheitsgesellschaft, dass Rassismuserfah- rungen tabuisiert werden (ebd.). Die stereotypen Annahmen über die Bedeutung von Migra- tion artikulieren sich im Umgang von Jugendhilfe mit Migration darüber hinaus auch im pro- fessionellen Alltag und der Rede von Kulturalität und Interkulturalität (Hamburger 2009). Ebenso zeigen Gewaltpraxen, die in stationären Unterbringungsformen stattfinden, dass 8 auch Formen von Sexismus verbreitet sind sind, die bis zu sexuellem Missbrauch reichen (Conen 2002). In den zahlreichen hier exemplarisch aufgegriffenen Einzelergebnissen zeigt sich, dass Dis- kriminierung auch vor der institutionalisierten Jugendhilfe, einer gesellschaftlichen Einrich- tung, die idealtypisch für Integration und Teilhabe und die Kompensation erfahrener familia- ler und/oder schulischer Defizite steht, nicht Halt macht. Systematische Studien, die dies bearbeiten sind nur vereinzelt vorhanden (etwa Melter 2006) und können – dies liegt in der Konstitutionslogik der Jugendhilfe begründet – häufig nur für spezifische Bereiche argumen- tieren. Studien, die die Typik des Feldes (Jugendhilfe) in den Blick nehmen, stehen noch aus. 2.4 Zusammenfassende Überlegungen Insgesamt zeigt sich: Die Ausdehnung des Erziehungssystems und die Etablierung einer „Bil- dung für alle“ hat bewirkt, dass Diskriminierung nicht mehr über biologistische, essentialisie- rende oder geburtsrechtliche Perspektiven erfolgt. Gleichzeitig verlagern sich die Diskrimi- nierungspraxen in das Handeln und die institutionellen Logiken hinein. Trotz der Unterschie- de in den professionellen Handlungsanforderungen in vorschulischen, schulischen und Ju- gendhilfeeinrichtungen zeigt sich, dass Diskriminierung konstitutiver Bestandteil von Institu- tionen ist einerseits, weil die Logik der Institutionen selbst diskriminierend „wirkt“, anderer- seits, weil Prozesse die individuellen Wertorientierungen und normativen Haltungen die formal-bürokratische Ordnung moderner Institutionen unterlaufen. Damit ist das, was Ham- burger (2005) entlarvend feststellt: dass Diskriminierung die Versprechen moderner Bil- dungs- und Erziehungsinstitutionen in Frage stellt. Dies wirft zwei Fragen auf: zum einen die, ob von Anti-Diskriminierung überhaupt die Rede sein kann, wenn sie derart systematisch im pädagogischen Handeln wiederzufinden ist. Zum anderen stellt sich die Frage der Reichweite von Diskriminierung. Längst ist in Forschungsbei- trägen deutlich geworden, dass Diskriminierung nicht nur nicht die Folge einzelner übel re- dender „Pägagog*innen“ ist, sondern Ausdrucksgestalt und Spiegel gesellschaftlicher Un- gleichheitsverhältnisse. Pädagogiken, die hierauf reagierend die „richtige Bewusstseinshal- tung“ normativ zum Maßstab pädagogischen Handelns erheben, wie wir dies in Teilen femi- nistischer und auch interkultureller Pädagogik finden, verkennen die strukturelle Dimension und die Ungleichheits- und Diskriminierungsstrukturen, die damit auf der Ebene professio- nell Handelnder fortgeschrieben werden. Dies artikuliert sich in der Rede von der Feminisie- 9 rung des pädagogischen Berufs ebenso wie in den Hoffnungen auf ein „interkulturelles Leh- rerzimmer“ (Fereidooni 2012), das nicht nur Lehrer*innen, die selbst Migrant*innen sind oder sich als Migrant*innen bezeichnen, zu Expert*innen für alle Fragen der Mig- rant*innenschüler und ihrer Eltern macht, sondern interkulturelle Kompetenz auch in den Bereich einer Sonderkompetenz für pädagogisch Handelnde verschiebt (Kalpaka/Mecheril 2010) und damit die Einwanderungsgesellschaft der Strukturlogik nach negiert. 3. Diskriminierung auf der Grundlage von personenspezifischen Merkmalen und Zuge- hörigkeiten zu unterschiedlichen Gruppen Im vorhergehenden Abschnitt wurde die Bedeutsamkeit der Strukturkategorien Klas- se/Milieu, Ethnizität und Geschlecht ausdifferenziert. Dabei blieben jedoch gruppen- und personenspezifische Merkmale außen vor. Wenn davon ausgegangen wird, dass Zuwendung, Fürsorge, Bewertung und Beurteilung einerseits prinzipiell nach dem Gleichheitsprinzip (in der Schule: Meritokratie) zu erfolgen hat, um Prinzipien der Gerechtigkeit und Professionali- tät zur Geltung zu verhelfen (Hormel/Scherr 2004), dann fallen zahlreiche Aspekte auf, die das Spektrum möglicher Ungleichbehandlung ausdehnen. So zeigte etwa die Vornamensstudie – im Alltagsjargon „Kevin-Studie“ genannt –, dass mit der Namensgebung der Schüler*innen auch Lehrerannahmen über die Leistungsfähigkeit korrelieren (Kaiser 2010). Dabei wird der Name als Ausdrucksgestalt einer milieuspezifischen Orientierung verstanden und mit Einschätzungen zur Wahrscheinlichkeiten des Erfolgs im Bildungssystem verknüpft. Damit kann angenommen werden, dass sich, vermittelt durch Ausdrucksgestalten wie diese, der Mittelschicht-Bias der Schule selbst einen Weg bahnt, der insbesondere jene Schüler*innen (unbewusst) diskriminiert, die sich unterhalb der Mittel- schicht befinden und die habituellen Merkmale deren symbolische Ausdrucksgestalten unter anderem Namensgebung (aber auch der Geschmack und die körperliche Erscheinung) ist, schulisch Auf- oder Abwertung erfahren. Die Diskriminierung von Frauen und Mädchen durch den heimlichen Lehrplan der Schule (Brehmer 1982) wandelt sich im Laufe der Zeit hin zu einer Perspektive, die die Hervorbrin- gung von Geschlecht (doing gender) in den Blick nimmt und damit die Ko-Konstruktion von Geschlechtlichkeit in Interaktionen erfasst (Valtin 2001). Damit verschwindet jedoch das Thema der Diskriminierung nahezu, ähnlich wie es bei Themen wie doing class oder doing race/ethnicity (Weber 2008) zunächst an Bedeutung zu verlieren scheint. Jedoch kann auch 10 dieser Perspektivwechsel als Ausdrucksgestalt der Tatsache gesehen werden, dass sich die diskriminierenden Diskurse in die Institutionen hinein verlagern und dort einerseits in hege- moniale Strukturen überführt werden, andererseits auch in Abgrenzungspraxen führen. So zeigt etwa Budde (2009), dass die normative Anforderungen in der Schule, sich schulange- messen zu verhalten, für Jungen z.T. zu Konflikten führt, da sie Gefahr laufen, nicht als männlich zu gelten, wenn sie sich zu angepasst verhalten. Umgekehrt wird das Verhalten der Mädchen seltener als Störung interpretiert als das, der Jungen. Dabei nehmen weibliche und männliche Lehrkräfte ähnliche Zuschreibungen vor (ebd.). Die Frage nach Ethnizität ist eng verbunden mit Vorstellungen von hegemonialer Macht und nationaler Identität (Radtke 2004). Dabei geht es bei der Differenzierung in einheimisch und fremd nicht nur um Ausgrenzung, sondern auch um die Tabuisierung der eigenen Ethnizität (Hamburger 2009, Hummrich 2009) und – dies mach Stuart Hall mit seinem Bonmot „die [weißen] Engländer sind nicht deshalb rassistisch, weil sie die Schwarzen hassen, sondern weil sie ohne die Schwarzen nicht wissen, wer sie sind“ (Hall 1999, S. 93) deutlich – um das Zusammenspiel von Identifikation und Abgrenzung. Im bundesdeutschen Diskurs wurden lange Zeit mit Blick auf ethnische Differenzierung, die Arbeitsmigrant*innen fokussiert, die nach 1954 in die BRD kamen. Dabei setzten sich die Rede generationaler Zugehörigkeit (ers- te, zweite und dritte Generation) durch. Diese eröffnet mithin den Möglichkeitsraum, ethni- sierende und diskriminierende Annahmen über Zugehörigkeit über einen sehr langen Zeit- raum aufrecht zu erhalten (Hamburger/Hummrich 2007) – ähnlich verhält es sich bei der Formulierung „mit Migrationshintergrund“. Eng verbunden und oftmals nicht analytisch ge- trennt werden mit Ethnizität auch religiöse Zugehörigkeiten erörtert. In diesem Zusammen- hang ist auch Religiosität ein Thema, das auch mit Blick auf das Erziehungssystem diskutiert wird. Obwohl Studien in Bezug auf die Religiosität jugendlicher Migrant*innen ein sehr diffe- renziertes Bild entwerfen (Hummrich 2011, Karakaşoğlu 2000, Wensierski/Lübcke 2011, Yil- diz 2011), werden in Schulen häufig homogenisierende Annahmen über religiöse Mig- rant*innen jugendliche geäußert (vgl. Bukow 2015), die zwischen einem christlichen „Wir“ und einem islamischen „Ihr“ unterscheiden und Praxen des othering (Mecheril 2004) fort- schreiben. Diskriminierung unterscheidet sich auch in Bezug auf den Aufenthaltsstatus von Mig- rant*innen. Geflüchtete Menschen treffen zunächst auf eine unklare Situation im Bildungs- system. Obwohl die meisten Bundesländer inzwischen das Recht zur Schule zu gehen, ab 11 dem ersten Tag der Ankunft in Deutschland eingeführt haben, ist die Umsetzung lückenhaft (Massumi 2015). Vielfach werden eigene Klassen für Flüchtlinge gebildet („Willkommens- klassen“) oder Flüchtlinge werden zunächst in Zentren für Deutsch als Zweitsprache (sog. DAZ-Zentren) verteilt. Dies läuft Gefahr, zu einer Isolation zu führen, wenn die Integration nicht planvoll gestaltet und die Herkunftssprachen diskreditiert werden (Gogolin 2015). Ne- ben den migrantenspezifischen Homogenisierungen (s.o.) liegt eine deutliche strukturelle Diskriminierung in der Frage, bis wann zur Schule gegangen werden darf, falls keine ausrei- chende Schulbildung vorliegt, um eine Ausbildung zu machen (Massumi u.a. 2015). Darüber hinaus müssen die aufenthaltsrechtlichen Bestimmungen als Problem einer gelingenden Integration und somit strukturelle Diskriminierung gewertet werden (ebd.). So kommt es vielfach zu sogenannten „Kettenduldungen“, d.h. der Status der Duldung wird nicht in eine Dauerhaftigkeit überführt und Bildungsprozesse werden somit unplanbar (Eisenhuth 2015). Neben Migrant*innen gibt es in Deutschland auch unterschiedliche einheimische Minderhei- tengruppen: Dänen, Friesen, Sorben, Sinti und Roma. Insbesondere Sinti und Roma war en in der Geschichte Westeuropas immer wieder verfolgte Gruppen. In Deutschland leben sowohl Sinti und Roma, die als Minderheit anerkannt sind als auch zugewanderte Roma (Koch 2010, Matter 2015). Insbesondere Roma gelten in Westeuropa als Problem, weil sie unter der Wahrnehmung von Armut homogenisiert werden. Das frühe Verlassen der Schule wird dann unter der Wahrnehmung der Roma-Traditionen mehrheitsgesellschaftlich erklärt, ohne den Beitrag der Schule in Rechnung zu stellen (Grienig 2010). Das Feld der Diskriminierung, dies zeigt sich auch in diesem Kapitel, ist weit. Dies liegt nicht etwa an einer gesteigerten Heterogenität, wie sie im pädagogischen Diskurs aller Orten thematisiert wird, sondern entfaltet sich vor allem auf der Folie homogenisierender Zugehö- rigkeitskonstruktionen und hegemonialer Lebensführungsmodelle oder -ideale. Ein Erzie- hungssystem, das gleichzeitig zum Ideal erhebt, alle zu integrieren, gerät zwangsläufig mit „der Heterogenität“ in Konflikt. Dies mag auch an der strukturellen Überforderung von Leh- rer*innen als Sachwaltern von Wissen, gesellschaftlicher Ordnung und Ermöglicher von Zu- gehörigkeit liegen. Es ist jedoch auch zu fragen, ob Anti-Diskriminierungsstrategien einen Beitrag zum Abbau von Diskriminierung leisten können. Darum soll es im letzten Kapitel ge- hen. 12 4. Anti-Diskriminierungsstrategien Im deutschen Diskurs sind Ansätze, die sich gegen Diskriminierung wenden, häufig vor allem auf der Handlungsebene bekannt. Dabei geht es entweder um Diskriminierung in spezifi- schen Institutionen (also: Kindergarten, Grundschule, weiterführende Schule) oder um spezi- fische Bevölkerungsgruppen (Mädchen, Jungen, Migrant*innen, Nicht-Migrant*innen – kaum einmal um das Milieu). Für den Bereich Kindergarten/Kindertagesstätte finden wir in diesen Fällen zahlreiche Handlungsansätze, die auf die professionelle Haltung der pädago- gisch Handelnden zielen (Wagner 2003, 2012; Prengel 2012). Ähnlich verhält es sich mit Empfehlungen, die für die Schule gegeben werden (Prengel 2003; Auernheimer 1996). Inno- vativ an diesen Ansätzen, ist der umfassende Blick auf Vielfalt als allgemeine pädagogische Handlungsanforderung (Prengel) und die Wechselseitigkeit, der Integration bedarf (Auern- heimer), was auch für den Bereich der Inklusion konstatiert werden kann (Hinz u.a. 2008). Sehr ausdifferenziert ist die Kritik für den Bereich Migration, weshalb auch auf diesen Be- reich abschließend fokussiert wird: So erkennt Krüger-Potratz (2010) ein Problem in interkul- turellen und antirassistischen Konzepten darin, dass diese Konzepte häufig Zugewanderten und Minderheiten einen Opferstatus zuweisen. Ähnliche Problematisierungen finden wir bei Radtke (1995) und Hamburger (2009). Ausgeweitet auf andere Dimensionen der Diskriminie- rung (Milieu und Geschlecht) bedeutet dies, dass die Forderung, strukturell schlechterge- stellte Personen allein auf der Handlungsebene zu integrieren, zu kurz greift und zudem pä- dagogisch Handelnde strukturell überfordert (Hormel/Scherr 2004). Nicht nur aus der Per- spektive der Migrationsforschung wird daher gefordert, Diversity nicht nur als Angelegenheit der Pädagogik individualisiert zu behandeln, sondern systematisch in das Erziehungssystem zu integrieren, da es sich bei Antidiskriminierung um eine politische Aufgabe handelt (ebd.). Doch bleibt hier zu fragen, inwiefern eine Politisierung pädagogischer Aufgaben (vgl. Ham- burger 2010), nicht umgekehrt zu einem Verkennen der Kontingenz der Erziehung führt (Bommes 2010), das die Unverzichtbarkeit der Erfahrungen intersubjektiver Prozesse zu- gunsten politisierter Steuerbarkeit wegrationalisiert. Literatur Aboud, F. 1988. Children and Prejudice. Oxford: Basil Blackwell. Altrichter, H.; Feyerer, E. 2013, Auf dem Weg zu einem inklusiven Schulsystem? Die Umset- zung der UN-Konvention in Österreich aus der Sicht der Governance-Perspektive. Inklusi- 13  on online, 4/2013. http://inklusion-online.net/index.php/inklusion- online/article/view/73/73. Zugegriffen; 9.2.2016. 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