Necesidades Educativas Derivadas de Limitaciones Intelectuales PDF

CAPÍTULO 6 Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales y orientación familiar 1. Introducción La atención a las necesidades educativas del alumnado con discapacidad inte- lectua...

CAPÍTULO 6 Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales y orientación familiar 1. Introducción La atención a las necesidades educativas del alumnado con discapacidad inte- lectual y el apoyo a sus familias son aspectos fundamentales en el camino hacia una educación inclusiva. La respuesta educativa al alumnado que presenta discapacidad intelectual requiere un enfoque especializado que garantice a cada alumno la oportu- nidad de alcanzar su desarrollo óptimo. Las necesidades que presenta este alumnado son variadas y su intervención educativa requiere de un enfoque interdisciplinar. La discapacidad intelectual manifiesta limitaciones significativas que afectan a la comu- nicación, el cuidado personal y las habilidades sociales. Según la normativa vigente, los centros educativos deben llevar a cabo estrategias que promuevan la inclusión y accesibilidad para todo el alumnado. Una educación inclusiva para alumnado con discapacidad intelectual debe fomentar la participación de pleno derecho de la persona en el contexto educativo. El profe- sorado deberá diseñar y poner en práctica distintas estrategias y apoyos que parten desde la utilización de metodologías variadas, el uso de la tecnología y, por supuesto, la formación permanente del mismo. Es clave la puesta en práctica de protocolos de detección e intervención temprana y la colaboración estrecha entre profesorado, orien- tadores y otros agentes sanitarios y sociales. Además, es fundamental reconocer el papel esencial que desempeñan las fami- lias en el proceso educativo de sus hijos con discapacidad intelectual. La colabora- ción activa entre la escuela y la familia crea un puente de comunicación y apoyo que repercute directamente en el bienestar de los niños y adolescentes con discapacidad intelectual. El apoyo a las familias debe incluir orientación, formación y recursos que les permitan llevar a cabo su función de manera efectiva. 2. Limitaciones intelectuales Hace algo más de una década la Asociación Americana de Discapacidades Inte- lectuales y del Desarrollo (AAIDD) sustituyó el término «retraso mental» por el de www.udima.es 141 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia «discapacidad intelectual». Aunque resulte sorprendente, algunas de las comunidades autónomas siguen utilizando en los dictámenes de escolarización el término «retraso mental», pese a que ya ha sido sustituido en las nuevas clasificaciones, denominándose «discapacidad intelectual» en DSM-5 y «trastorno del desarrollo intelectual» en CIE-11. Siguiendo a la AAIDD (2010), la discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por la presencia de limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa1 que se manifiesta en habilidades adapta- tivas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años según Luckasson et al. (2002). Es decir, implica limitaciones en las habilidades que la persona aprende para fun- cionar en su vida diaria y que le permiten responder en distintas situaciones y con- textos diferentes. En la figura 1 recogemos algunos ejemplos de las habilidades que componen la conducta adaptativa. n Figura 1. Componentes de la conducta adaptativa Conducta adaptativa Habilidades Habilidades Habilidades conceptuales sociales prácticas Interpersonal A  utonomía en comida, aseo, L  enguaje (perceptivo Responsabilidad vestido, movilidad y expresivo) Autoestima Actividades vida diaria: Lectura y escritura Ingenuidad preparación comida, Concepto de dinero Seguimiento de las reglas transporte, manejo de dinero Autodirección Obediencia a las leyes Habilidades ocupacionales Fuente: elaboración propia a partir de Arjona Calvo (2013). 1 Conducta adaptativa: conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que son aprendidas para funcionar en la vida diaria. 142 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 6. Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales... La discapacidad intelectual se manifiesta cuando una persona con limitaciones sig- nificativas interactúa con el entorno. Por tanto, depende tanto de la persona como de las barreras u obstáculos que tiene el entorno. Según sea un entorno más o menos faci- litador, la discapacidad se expresará de manera diferente. Según Antequera Maldonado et al. (2010), se debe entender como un estado de funcionamiento de la persona, dejando por tanto de identificarla como una característica de la misma, ya que esta característica puede variar significativamente en función de los apoyos que reciba la persona. Según Domínguez Pérez (2016), el alumnado con discapacidad intelectual es el grupo más numeroso dentro del alumnado con NEE (en torno al 60 % aproximadamente). 2.1. Modelo teórico de discapacidad intelectual Luckasson y cols. (2002) propusieron un modelo multidimensional y ecológico, explicativo de la discapacidad intelectual, que, como muestra la figura 2, está formado por cinco elementos constituyentes. El modelo demuestra la relación entre el funcio- namiento de la persona, los apoyos y las cinco dimensiones que abarcan el acerca- miento multidimensional de la discapacidad intelectual (García Alonso, 2005). n Figura 2. Modelo de Luckasson y cols. (2002) 1. Capacidades intelectuales 2. Conducta adaptativa 3. Participación, Funcionamiento intelectual interacciones Apoyos 4. Salud 5. Contexto Fuente: Luckasson et al. (2002). www.udima.es 143 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia En la figura se muestra cada una de las cinco dimensiones del modelo teórico y su repercusión en el funcionamiento intelectual de la persona. Este funcionamiento intelectual está mediado por los apoyos que la persona recibe. También se observa que estos apoyos interaccionan recíprocamente con dicho funcionamiento intelectual, concediéndoles una importancia excepcional: Capacidades intelectuales. La inteligencia se entiende como una capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación, resolución de pro- blemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendi- zaje por la experiencia, etc. Las capacidades intelectuales se determinan a través de pruebas estandarizadas que contienen normas y baremos de la población general. Conducta adaptativa. Son las habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas para el funcionamiento de la vida diaria. Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan a la vida diaria y a las habilidades para res- ponder a las demandas y cambios ambientales. Participación, interacción y roles sociales. Esta dimensión indica la partici- pación de la persona, así como la interacción y los diferentes roles sociales que asume. La participación y las interacciones que en una persona con discapacidad intelectual se pueden observar y valorar a través de técnicas de observación directa y recogiendo información de quien disponga de un amplio conocimiento de la persona. Salud. Esta dimensión se refiere a la salud (física y mental) y los factores etiológicos. Según la Organización Mundial de la Salud (1999), la salud es un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades. El estado de salud facilita o inhibe el funcionamiento de una persona, de ahí la importancia de esta dimensión. El ambiente en el que la persona vive, aprende y se socializa influye en su funcionamiento y participación. Los factores ambientales y del entorno pueden no ser capaces de brindar ayuda a una persona; en esta situación, los servicios de salud deben ofre- cer ayuda y tratamientos adecuados. La etiología se considera como una com- binación de elementos biomédicos, conductuales y educativos que interactúan con el tiempo. Estos factores no solo afectan a la persona con discapacidad intelectual, sino también a la de sus padres, desde la infancia. La compren- sión de la causa como multifactorial amplía la lista de elementos causales. Contexto. El contexto (ambiente y cultura) se representa desde una pers- pectiva ecológica que tiene tres niveles distintos de estudio: el microsistema (la propia persona o la familia), el mesosistema (vecindario, organizaciones 144 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 6. Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales... educativas y servicios de apoyo a la comunidad) y el macrosistema (patrones culturales, sociales y tendencias sociopolíticas coyunturales). Estos sistemas son relevantes para la persona, ya que frecuentemente determinan lo que se puede hacer, cuándo y cómo se lleva a cabo. Por último, los apoyos son los recursos y estrategias con el fin de promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar, y que mejoran el funcionamiento individual de la persona con discapacidad intelectual (AAIDD, 2010). Según Sales Arasa y Trejo Fernández (2018), cuando hay discrepancia entre las habilidades de una persona y las exigencias del entorno, surge la necesidad de ofrecer apoyos para fortalecer esas habilidades. Los beneficios de los apoyos se reflejarán en mayor autonomía, mayores oportunidades para participar en la sociedad, así como un mayor bienestar personal y satisfacción en la vida. Según estos autores en el contexto escolar, estos apoyos deben cumplir ciertas características: Deben ser implementados en entornos inclusivos. Basados en un enfoque curricular integral. Surgir de buenas prácticas educativas, como el diseño universal para el aprendizaje (DUA) o el uso adecuado de tecnologías educativas. 2.2. Clasificación de la discapacidad intelectual Se pueden utilizar distintos sistemas de clasificación, pero los más utilizados son la CIE-11 (Clasificación Internacional de Enfermedades) publicada por la OMS (2018) y el DSM-5 (2013), publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA). El DSM-5 (2013) incluye a la discapacidad intelectual, que figura en los trastornos del neurodesarrollo. Además, diferencia entre discapacidad intelectual, retraso global del desarrollo y discapacidad intelectual no especificada. El retraso global del desarrollo (RGD) queda definido como un retraso signi- ficativo en dos o más dominios del neurodesarrollo, incluyendo motor, habla/len- guaje, cognitivo, social y actividades de la vida diaria (González Castillo et al., 2019). El RGD normalmente es diagnosticado durante la lactancia o en la etapa de Educa- ción Infantil, y en muchas ocasiones es predictor de discapacidad intelectual. Por lo que es un término que está reservado para niños menores de 5 años de edad biológica. www.udima.es 145 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia La discapacidad intelectual no especificada se utiliza para aquellos casos de niños de más de 5 años de edad biológica que presentan un grado de discapacidad que es difícil o imposible de evaluar debido a deterioros sensoriales o físicos asociados y que requieren, por tanto, de una reevaluación después de un tiempo. Ahora, centrándonos propiamente en la discapacidad intelectual, DSM-5 realiza una clasificación a partir del funcionamiento adaptativo y elimina la rígida clasifica- ción de ediciones anteriores (DSM-IV, 1994), basada exclusivamente en los rangos del cociente intelectual (CI)2. DSM-5 establece cuatro niveles de discapacidad intelectual, como recogemos en la tabla 1, tomada de Ladrón Jiménez (2013). n Tabla 1. Niveles de discapacidad intelectual según DSM-5 Discapacidad intelectual leve (CI 50-69) Área conceptual Dificultades en el aprendizaje de habilidades académicas como lectura, escritura, cálculo, control del tiempo y el dinero; se necesita apoyo en una o más áreas para cumplir con las expectativas relacionadas con la edad. Área social Inmadurez en las interacciones sociales. Lenguaje inmaduro para su edad. Puede haber dificultades en la regulación emocional y de la conducta apropiada para su edad. Comprensión limitada para situaciones de riesgo. Juicio social inmaduro con predisposición para sufrir manipulación por otras personas. Área práctica Necesitan apoyo en tareas complejas de la vida diaria. En adultos, los apoyos incluirán hacer las compras de la comida, el transporte, la organización de la casa y del cuidado de los niños, arreglar trámites bancarios y manejo del dinero. Las habilidades de ocio se parecen a las de sus iguales. En la vida adulta el desem- peño laboral es bueno en trabajos en los que no tienen mucho peso las habili- dades conceptuales. ► 2 El CI es una medida utilizada ampliamente para determinar la presencia de discapacidad intelectual y se utiliza como criterio para definirla. El CI se obtiene al comparar la edad mental (EM) de la persona con su edad cronológica o biológica (EC). CI = [(EM/EC) × 100]. Se considera sugerente de discapacidad intelec- tual un CI < 70, equivalente a dos desviaciones estándar o más por debajo de la media. La puntuación CI no se usa actualmente para determinar la gravedad de la discapacidad intelectual, como ocurría anterior- mente en el DSM-IV-TR; actualmente su determinación sirve únicamente para documentar la presencia de un déficit intelectual. 146 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 6. Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales... ◄ Discapacidad intelectual moderada CI (36-49) Área conceptual Presentan un marcado déficit con respecto a las personas de su edad. En la etapa escolar, el progreso de lectura, escritura, matemáticas y la comprensión del tiempo y el dinero ocurre más lentamente a través de los años escolares y es marcadamente limitada. Área social El lenguaje hablado es menos complejo que el de sus iguales. Pueden tener éxito en crear amistades a lo largo de su vida e incluso a establecer relaciones román- ticas en la vida adulta. Aunque pueden no percibir o no interpretar las claves sociales de forma correcta. Las aptitudes para la toma de decisiones están limi- tadas. Se necesita un apoyo significativo para el éxito en situaciones sociales o de comunicación. Área práctica Puede cuidar de sus necesidades personales como comer, vestirse, asearse, aunque requiere de un periodo extenso de enseñanza. Puede conseguir un trabajo independiente en empleos que requieran unas limitadas habilidades conceptuales y de comunicación, pero también es necesario un importante apoyo por parte de los compañeros de trabajo o mentores. Pueden desarrollarse habilidades de ocio. Discapacidad intelectual grave CI (20-35) Área conceptual Escasa comprensión del lenguaje escrito o de la comprensión de los números, el tiempo o el dinero. Área social Lenguaje hablado bastante limitado en términos de vocabulario y gramática. El habla puede consistir en simples palabras o frases y puede ser complementada por estrategias aumentativas. Lenguaje utilizado para la comunicación social más que para dar explicaciones. Comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual. Área práctica Requiere apoyo para todas las actividades de la vida diaria, incluyendo comida, vestido, baño y aseo. Requieren supervisión todo el tiempo. Discapacidad intelectual profunda CI < 20 Área conceptual Las habilidades conceptuales involucran al mundo físico más que procesos simbó- licos. Puede usar objetos para el autocuidado, el trabajo y el ocio. Puede adquirir ciertas habilidades visoespaciales, tales como emparejamientos. Área social Comprende instrucciones o gestos sencillos. Expresa sus deseos y emociones a través de la comunicación no verbal. Puede relacionarse con miembros de la familia, cuidadores y otros familiares conocidos e iniciar y responder a las inte- racciones simbólicas a través de las claves gestuales y emocionales. Área práctica Depende de otras personas para todos los aspectos del cuidado físico diario, salud y seguridad, aunque pueden ser capaces de participar en alguna de estas activi- dades. Las actividades de ocio pueden incluir, por ejemplo, escuchar música, ver películas, pasear, todas con el apoyo de otros. Las deficiencias físicas y sensoriales son frecuentes barreras para la participación en actividades de casa. Fuente: Ladrón Jiménez (2013). www.udima.es 147 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 2.3. Etiología de la discapacidad intelectual Existen una gran variedad de causas detrás de la discapacidad intelectual, las cuales abarcan factores de riesgo que se entrelazan a lo largo del tiempo (prenatales, perinatales y posnatales) y además pueden ser genéticas y adquiridas (Verdugo Alonso y Schalock, 2010). La mayor parte de las causas son genéticas o cromosómicas. La existencia de bajo peso al nacer o la prematuridad son factores de riesgo, pero por sí solos no son causa suficiente para justificar la existencia de discapacidad intelectual. En la tabla 2 sintetizamos las principales causas de discapacidad intelectual según Campo Barásoain et al. (2022): n Tabla 2. Causas de discapacidad intelectual Momento Causas Genéticas Cromosómicas (trisomía del par 21, síndrome de Prader-Will, síndrome de Willians, sín- drome Cri du Chat o maullido de gato, síndrome de Turner o síndrome de Klinefelter, etc.). Síndromes monogénicos (X frágil, síndrome de Rubinstein-Taybi, Coffin-Lowry). Alteraciones monogénicas no sindrómicas (gen FMR2). Trastornos metabólicos (fenilcetonuria, galactosemia, etc.) Adquiridas Síndrome alcohólico fetal (SAF). Prenatal Otros abusos de sustancias maternas (opiáceos, cocaína, anfetaminas, etc.). Nutricional (fenilcetonuria materna, deficiencia de yodo). Infecciones (ITS, rubeola, toxoplasmosis, citomegalovirus, virus de inmunodeficiencia). Accidente cerebrovascular. Causas desconocidas (muchas genéticas, pero pueden ser también adquiridas) Síndromes clínicos sin diagnóstico genético (síndromes Schinzel-Giedion, Marinesco- Sjogren o Marden-Walker). Anomalías congénitas múltiples. Asfixia perinatal. Infecciones (encefalitis vírica o meningitis bacteriana). Perinatal Accidente cerebrovascular. Muy bajo peso al nacer o prematuridad extrema. Trastornos metabólicos (hiperbilirrubinemia, hipoglucemias). Tóxicos (plomo, arsénico). Infecciones (encefalitis, meningitis bacteriana). Accidente cerebro vascular. Posnatal Traumatismo craneoencefálico. Encefalopatías epilépticas (síndrome de West). Desnutrición. Pobreza. Fuente: Campo Barásoain et al. (2022). 148 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 6. Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales... 3. N  ecesidades educativas del alumnado con limitaciones intelectuales Dentro del alumnado con discapacidad intelectual, se encuentran una variedad considerable de personas, cada una con necesidades educativas distintas. A continua- ción, recogemos aquellas necesidades que a nivel genérico pueden estar presentes en este tipo de alumnado. 3.1. Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual Estas necesidades están relacionadas con las limitaciones en las capacidades implicadas en la inteligencia como la memoria, atención, procesamiento de la infor- mación, control ejecutivo de la memoria y metacognición (Arjona, 2013). Fernández Batanero (2008) considera que muchos de estos alumnos presentan un alto grado de impulsividad con déficit de atención, que les ocasiona problemas de concentración en los aprendizajes y la comisión de errores, así como dificultades en la memoria tanto a corto como a largo plazo, que les conlleva tener dificultades para transferir los aprendizajes de unas situaciones a otras. Desde el punto de vista del procesamiento de la información, siguiendo a Feuers- tein (1979), las necesidades de este alumnado se encuentran tanto en la fase de entrada como en las de elaboración y de salida: En la fase de entrada, presentan dificultades para el tratamiento de la infor- mación de forma planificada, para utilizar con precisión y entender adecua- damente palabras y conceptos necesarios para el aprendizaje. Dificultades para ordenar, resumir, comparar y secuenciar los sucesos tal y como ocurren en la realidad, para utilizar y manejar más de dos fuentes de información. En la fase de elaboración, las dificultades radican en la percepción del pro- blema, dificultades en la memoria a largo plazo que les ocasiona dificultades para usar la información almacenada. Déficit en el pensamiento lógico, es decir, problemas para generar hipótesis y para defender su opinión respecto a las cosas. También dificultades para la planificación de conducta y para prever y anticipar una respuesta. En la fase de salida, pueden presentar comunicación egocéntrica con limi- taciones para producir respuestas complejas y verbalizadas. Imprecisión en el uso de palabras y conceptos. Problemas para ofrecer respuestas claras y precisas ante problemas planteados. www.udima.es 149 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 3.2. Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas Según Antequera Maldonado et al. (2008), las personas que presentan discapa- cidad intelectual pueden tener dificultades en distinto grado de intensidad en aspectos referidos a: Necesidad de desarrollo del ámbito comunicativo-lingüístico. Un alto porcen- taje de personas con DI (entre un 60 y un 80 %, según Arjona Calvo, 2013) tienen problemas en algún componente del lenguaje, del habla o de la comunicación. Necesidad de desarrollo de habilidades para el autocuidado. Presentan nece- sidad de adquisición de hábitos de autonomía en el aseo, la alimentación, la higiene y la apariencia física. Necesidad de desarrollo de habilidades para la vida en el hogar. Precisan el desarrollo de habilidades de funcionamiento dentro del hogar, como pueden ser la limpieza del hogar, la preparación de comidas. También se incluyen habilidades de comportamiento en el hogar como son las normas de la comu- nidad, la interacción con los vecinos, etc. Necesidad de desarrollo de habilidades sociales. Habilidades de intercambio social, reconocimiento de emociones y sentimientos, así como de regulación del propio comportamiento. Necesidad de desarrollo de la autodeterminación. Precisan la enseñanza de habilidades relacionadas con la toma de decisiones, solicitar ayuda en caso necesario, resolver problemas en distintas situaciones. Necesidad de desarrollo de habilidades relacionadas con la salud y la segu- ridad. Algunas habilidades que deberán aprender serán hábitos saludables referidos a la comida y ejercicio físico, identificación de síntomas de enfer- medad, prevención de accidentes y nociones fundamentales de seguridad como seguir las normas, cruzar las calles, etc. Necesidad de desarrollo de habilidades académicas funcionales. Se refiere a habilidades cognitivas y relacionadas con el aprendizaje escolar que tienen además aplicación directa en la vida diaria (leer, escribir, conceptos mate- máticos, orientación espacial, etc.). Esta área no se centra en los logros aca- démicos de un determinado curso o nivel, sino en la adquisición y desarrollo de habilidades que le ayuden a tener una vida independiente. Necesidad de desarrollo de habilidades para el ocio y el tiempo libre. Desa- rrollo de intereses variados por el ocio, surgidos de la propia iniciativa. Dis- frute en actividades de ocio compartidas por otras personas. 150 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 6. Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales... Necesidad de desarrollo de habilidades para el trabajo. Estas habilidades hacen referencia a una edad más adulta y están relacionadas con poseer un trabajo y saber actuar y comportarse en él de forma adecuada. 3.3. Necesidades derivadas del ámbito socioafectivo Las personas con DI pueden experimentar ciertas emociones y pensamientos como la frustración, cambios emocionales repentinos, ser más sensibles al estrés y la ansiedad, tener dificultades para controlar los impulsos, así como tener una imagen negativa de sí mismas. Sus necesidades educativas estarán vinculadas con la construcción de una identidad personal sólida y una imagen positiva de sí mismas, como con el desarrollo de estrategias para mejorar su autoconcepto y autoestima (Domínguez Pérez, 2016). 3.4. Necesidades derivadas en el ámbito psicomotor Según Llasera i Lozano (1995), el desarrollo motor de la persona con DI es similar al resto de niños, progresando a través de las mismas etapas de desarrollo, pero a un ritmo más lento. Este autor también señala que las necesidades a desarrollar por este alumnado desde el punto de vista psicomotora son: Referidas al esquema corporal. Referidas a orientación y estructuración del espacio. Desarrollo de motricidad gruesa y fina, equilibrio, coordinación motora, coor- dinación visomotora. Aprender el estado de relajación y distención muscular, así como adecuada respiración. 3.5. Necesidades derivadas de la salud Verdugo Alonso (2018) expone que las personas con DI presentan los mismos problemas de salud que el resto de las personas, pero pueden presentar limitaciones en las habilidades que ayudan a afrontar dichos problemas. El alumnado que presenta DI puede necesitar un entrenamiento individualizado para ser capaces de reconocer los síntomas de un problema de salud, describir los síntomas que desarrollan. Es importante dar apoyo emocional a este alumnado en casos de enfermedad. www.udima.es 151 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 3.6. Necesidades derivadas del contexto El contexto/ambiente en el que la persona con DI se desenvuelve puede ser un facilitador o un inhibidor de su desarrollo. Un ambiente óptimo para el crecimiento y desarrollo de este alumnado debe fomentar oportunidades para: Experimentar la autodeterminación y la toma de decisiones. Aprender actividades funcionales. Percibir que se ocupa un lugar en la comunidad. Participar en la comunidad. Además, un contexto óptimo debe ser predecible y dar estabilidad. 4. Respuesta educativa La decisión de escolarización para el alumnado con discapacidad intelectual debe partir siempre de la evaluación de las capacidades y competencias del alumnado. Se deberá priorizar que la modalidad de escolarización sea la más inclusiva y que ofrezca respuesta a las necesidades educativas que presenta el alumnado. Las modalidades en las que pueden escolarizarse estos alumnos son las mismas que hemos tratado en capítulos anteriores: Escolarización en centro ordinario y grupo ordinario a completo (modalidad A). Escolarización en centro ordinario y en grupo ordinario con apoyo en periodos variables (modalidad B). Los apoyos estarán destinados principalmente a sesiones de estimulación del lenguaje, de psicomotricidad y programas para el desarrollo de habilidades cognitivas y sensoriales básicas. Escolarización en centro ordinario, pero en aula de educación especial (moda- lidad C). Esta modalidad se aplicará para aquel alumnado cuyo desfase curri- cular le impida su participación en las actividades del aula ordinaria o bien cuando sus niveles de supervisión sean extensos, siendo necesaria la aten- ción en un grupo muy reducido. Escolarización en centro específico de educación especial (modalidad D). Esta modalidad, al ser la menos inclusiva, solo se recomienda para casos que precisen de atención especializada que desde el centro ordinario no pueda ofrecerse. 152 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 6. Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales... Independientemente del tipo de modalidad de escolarización en el que se encuentre el alumno, las áreas fundamentales de atención para el alumnado con DI son la con- ducta adaptativa, el lenguaje y la comunicación y los procesos cognitivos. 4.1. Conducta adaptativa La conducta adaptativa, como hemos descrito anteriormente, hace referencia al conjunto de habilidades aprendidas para desenvolvernos en el día a día. Este conjunto de habilidades podría abordarse a través de distintas actividades que fomenten por ejemplo el conocimiento de sí mismo y la autonomía personal en la vida diaria: La salud y cuidados médicos. Manejo funcional de utensilios propios de cada contexto. El cuerpo y la propia imagen. El comportamiento y autorregulación de conductas. Habilidades básicas de autonomía: alimentación, aseo, higiene, control de esfínteres, vestido, sueño, etc. Relaciones sociales, hábitos y normas de convivencia. Uso independiente de recursos de la comunidad. 4.2. Lenguaje y comunicación En líneas generales, el alumnado con discapacidad intelectual presenta altera- ciones en las cuatro dimensiones del lenguaje: fonética-fonología, semántica, mor- fosintáctica y pragmática. 4.2.1. Dimensión fonética-fonológica Ejercicios para mejorar la respiración y la exhalación, promoviendo la con- ciencia de ella y facilitando así el control, la fuerza y la dirección del soplo. Actividades para desarrollar la capacidad de distinguir entre sonidos y ruidos mediante ejercicios de discriminación auditiva, así como de reconocimiento de las características fundamentales del sonido. www.udima.es 153 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Favorecer la prosodia a través de actividades que se centren en el ritmo y la entonación del habla. Actividades que estimulen el desarrollo fonológico y fonético a través de una correcta articulación de los sonidos del habla, fomentando la flexibilidad y movilidad de los labios, la lengua y la mandíbula, así como la práctica de ejercicios que mejoren la capacidad de mover la mandíbula de forma inde- pendiente y ampliar la apertura de los labios. 4.2.2. Dimensión semántica Actividades para facilitar la asociación palabra-objeto, por ejemplo, situar en el aula etiquetas con nombres e imágenes. Introducir nuevas palabras en contextos significativos y cotidianos para el alumnado. Repetir en el contexto escolar las palabras nuevas y reforzarlas a través de actividades como canciones, rimas y juegos. Actividades de clasificación de palabras o imágenes en categorías semán- ticas, por ejemplo, en animales, alimentos, colores, etc. Ejercicios de relación de palabras con imágenes o acciones correspondientes, por ejemplo, emparejar la palabra «coche» con la imagen de un coche. Actividades de descripción de imágenes con el fin de que el alumnado des- criba lo que ve, fomentando así el uso de vocabulario específico. Uso de la tecnología para aprender vocabulario; actualmente hay distintas apps específicas que incluyen imágenes y pronunciación. Diseñar tarjetas de vocabulario con imágenes y palabras. 4.2.3. Dimensión morfo-sintáctica Para abordar esta dimensión es importante centrarse en actividades que fomenten la comprensión y uso correcto de estructuras gramaticales: Colgar por el aula y por el centro carteles que ejemplifiquen estructuras gra- maticales comunes (sujeto-verbo-complementos) con ejemplos. Actividades de descomposición de oraciones en sus partes constituyentes (sujeto-verbo-complementos) con el fin de que el alumnado comprenda la estructura y función de cada constituyente. 154 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 6. Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales... Juegos con tarjetas para que formen oraciones completas, por ejemplo, en una tarjeta «El gato», en otra «bebe» y en otra «agua», y pedir al alumnado que las ordene correctamente para formar una oración. Proporcionar oraciones incompletas para completar con palabras o estruc- tura gramatical correcta. Actividades de transformación de oraciones de afirmativa a negativa, de singular a plural, de presente a pasado y viceversa para así abordar las dis- tintas estructuras gramaticales. Aplicaciones educativas que refuercen habilidades gramaticales a través de ejercicios interactivos ofreciendo retroalimentación. Facilitar situaciones sociales donde el alumnado deba hacer uso de estruc- turas gramaticales correctas para poder comunicarse. 4.2.4. Dimensión pragmática Según Sales Arasa y Trejo Fernández (2018), las personas adultas tienden a usar un lenguaje empobrecido al comunicarse con los niños y adolescentes que presentan disca- pacidad intelectual, lo que contribuye a aumentar el retraso en el desarrollo lingüístico. El principal objetivo de abordar esta dimensión es potenciar el uso social del len- guaje y para ello, el profesorado puede: Potenciar situaciones que requieran iniciar y mantener conversaciones, turnos de palabra y uso de gestos. Promover la interacción social y la comunicación espontánea entre el alumnado. Fijar carteles apoyados en señales visuales donde se muestren reglas impor- tantes de conversación: esperar turno de palabra, mirar a los ojos del inter- locutor, etc. Crear y utilizar historias sociales que muestren habilidades pragmáticas espe- cíficas: pedir ayuda, saludar a los demás, participar en un juego grupal, etc. Actividades de juego de roles donde el alumnado practiquen diferentes situa- ciones sociales: pedir algo en una tienda, en un restaurante, invitar a alguien a participar en un juego, etc. Actividades en pareja para practicar la interacción social, como entrevistas simples donde se realicen preguntas mutuamente. Uso de distintos medios de comunicación: teléfono, WhatsApp, correo elec- trónico, etc. www.udima.es 155 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 4.3. Procesos cognitivos Según Grau Rubio y Fortes del Valle (2010), la discapacidad intelectual afecta a la motricidad, la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento y en funciones ejecutivas. La mayoría del alumnado con discapacidad intelectual muestra dificultades en motricidad gruesa: problemas de coordinación y equilibrio, problemas de fuerza mus- cular e incluso de control postural. Los profesionales de la educación deben llevar a cabo actividades tipo: Crear circuitos de distintas actividades que incluyan saltos, gateo, carrera y equilibrio para trabajar aspectos de la psicomotricidad gruesa. Actividades con pelotas como lanzar, coger, patear para desarrollar la coor- dinación y la fuerza. Carreras de obstáculos adaptadas para trabajar la agilidad y la coordinación. Bailes y movimiento rítmico para abordar la expresión corporal. Actividades que requieran la manipulación y uso de objetos pequeños como botones, piezas de construcción, enroscar y desenroscar tapones, etc. Practicar el recorte con tijeras y el pegado de papeles o materiales diversos, por ejemplo, recortar figuras geométricas. Modelado con plastilina o arcilla para trabajar la presión y la destreza manual. Fomentar el dibujo libre y la pintura con pinceles de diferentes tamaños para mejorar el control y la precisión. Usar juegos de ensamblaje, como puzles o bloques de construcción, para ejercitar la coordinación óculo-manual. Este alumnado también puede presentar dificultades perceptivas que afectan a su capacidad para procesar e interpretar la información sensorial de su entorno. Estas limitaciones varían en función del grado de discapacidad. Entre las dificultades propioceptivas se encuentran problemas para percibir la posición y el movimiento del propio cuerpo en el espacio, afectando al equilibrio y la coordinación motora. Tam- bién dificultades para planificar y ejecutar movimientos coordinados, lo que dificulta aquellas actividades motoras finas y gruesas. En relación con dificultades de percep- ción temporal, presentan problemas para entender y seguir secuencias temporales y para percibir y estimar la duración del tiempo. Para abordar este tipo de dificultades, el profesorado debe: 156 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 6. Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales... Modificar el entorno para reducir estímulos que puedan causar sobrecarga sensorial y facilitar el acceso a la información sensorial de forma controlada. Actividades de discriminación auditiva con el fin de ayudar a diferenciar y reconocer sonidos, mejorando la percepción auditiva. Ejercicios de reconocimiento visual y táctil con el fin de reconocer y diferen- ciar objetos a través de la vista y el tacto. Actividades de equilibrio y coordinación motora con la intención de mejorar la percepción vestibular y la propiocepción. Para abordar los problemas relacionados con la memoria se sugieren las siguientes indicaciones: Dividir las tareas en pequeños pasos. Crear un ambiente estructurado, minimizando las posibles distracciones. Uso de organizadores gráficos y ayudas visuales para mantener la atención. Implementar distintas actividades y técnicas que ayuden al alumnado a mejorar la concentración y reducir la impulsividad: técnicas de relajación y mindfulness. La memoria es el proceso cognitivo que permite registrar, retener y recuperar información, lo cual es esencial para el aprendizaje y la adaptación al entorno. Las personas que presentan discapacidad intelectual experimentan a menudo ciertas difi- cultades relacionadas con la memoria que afectan al funcionamiento diario y, por supuesto, al aprendizaje. Para abordar estas dificultades se pueden llegar a cabo las siguientes acciones: Utilizar apoyos visuales como horarios, calendarios y listas de tareas para ayudar a estructurar la información y mejorar la memoria. Juegos de memoria como memoramas o juegos de emparejamiento que involucren recordar y asociar imágenes o palabras. Inventar y narrar historiales secuenciales para que el alumnado recuerde y repita, ayudando así al desarrollo de la memoria secuencial y narrativa. Practicar la memorización de listas de palabras o categorías como colores, animales, frutas y suelo solicitar al alumnado que la repita. Uso de aplicaciones informáticas diseñadas para mejorar la memoria a través de ejercicios interactivos y juegos cognitivos. www.udima.es 157 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Enseñar técnicas mnemotécnicas, como la asociación de palabras con imá- genes, la creación de acrónimos o el uso de rimas para recordar información. Uso de mapas mentales o de pensamiento para organizar visualmente la información y facilitar su memorización. Por último, es clave hacer alusión las dificultades que presenta este alumnado en relación con las funciones ejecutivas. Estas son un conjunto de procesos cognitivos que facilitan el control y la regulación del comportamiento, permitiendo planificar, tomar decisiones, resolver problemas y adaptarse a situaciones nuevas. Para abordar, desde los centros educativos, las dificultades en relación con estas funciones, existen distintos programas con mucho bagaje y validados por la comu- nidad científica que resultan muy interesantes: Proyecto de Inteligencia de Harvard, de Mejía Fernández et al. (1995). Progresint, de Yuste Hernanz y Galve Manzano (2007). Programa de Enriquecimiento Instrumental, de Feuerstein (1980). 5. Orientación familiar La colaboración entre los centros educativos y la familia es necesaria para un desarrollo adecuado de niños y adolescentes con discapacidad intelectual. Desde los centros educativos se debe ofrecer apoyo integral no solo centrado en el progreso académico, sino también que fortalezca a las familias para enfrentarse a la situación que viven. A continuación, se determinan una serie de orientaciones con el fin de guiar a las familias, promoviendo una estrecha comunicación entre estas y el centro educativo: Establecer un plan de reuniones con el profesorado, en especial con el tutor o la tutora del alumno, para conocer la evolución, así como resolver todas las dudas que la familia plantee. Hacer uso de plataformas de comunicación o diarios para mantener a las familias informadas sobre el día a día del alumnado, incluyendo logros y dificultades. Al comunicar con la familia, utilizar un lenguaje claro y comprensible, evi- tando el uso de tecnicismos con el fin de asegurar que la familia comprende la información y las orientaciones ofrecidas. 158 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 6. Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales... Llevar a cabo sesiones formativas para las familias sobre aspectos rele- vantes, como gestión del comportamiento, estrategias de apoyo desde el hogar, recursos educativos, etc. Facilitar la creación de grupos de apoyo entre familias, donde puedan com- partir sus experiencias, estrategias que utilizan y apoyo emocional. Proporcionar guías y materiales informativos sobre derechos y recursos comu- nitarios disponibles. Apoyar a la familia durante las transiciones importantes como el paso de Primaria a Secundaria, ofreciendo orientación y planificación. Ofrecer estrategias y actividades para que las familias puedan poner en prác- tica desde el hogar para fomentar la autonomía y las habilidades de la vida diaria. Enseñar a la familia técnicas de refuerzo positivo para motivar e incitar con- ductas deseables. Brindar orientaciones sobre cómo adaptar el entorno del hogar para apoyar el aprendizaje y el desarrollo. Fomentar que la familia participe en actividades comunitarias inclusivas que promuevan la socialización y el sentido de pertenencia. Promover la colaboración entre los diferentes profesionales que trabajan con el alumnado (profesorado, orientadores, terapeutas, cuidadores…) y las familias, asegurando coordinación. www.udima.es 159 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Conceptos básicos Conducta adaptativa. Se refiere al conjunto de habilidades y destrezas prácticas, sociales y conceptuales que las personas utilizamos en nuestra vida diaria para res- ponder a las demandas y expectativas del entorno. Entre estas habilidades podemos encontrar: autogestión, interacción social, cuidado personal, uso de la comunidad, etc. La discapacidad intelectual está caracterizada por limitaciones en el funciona- miento intelectual y en la conducta adaptativa. Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Enfoque educativo que busca optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de todo el alumnado, basándose en la diver- sidad de necesidades, habilidades e intereses. A través de este enfoque se crean entornos educativos inclusivos que eliminan barreras educativas, ofreciendo dis- tintas formas de representación, expresión y compromiso. El DUA facilita la accesi- bilidad, fomenta la participación y permite la personalización de la enseñanza para el alumnado con discapacidad intelectual. Modelo teórico de Luckasson y colaboradores. Ha sido desarrollado a través de la Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) redefiniendo el concepto de discapacidad intelectual como una condición caracteri- zada por limitaciones significativas tanto en la conducta adaptativa como en el fun- cionamiento intelectual. El modelo da importancia a la interacción entre la persona y su entorno, destacando la necesidad de apoyos personalizados para mejorar el funcionamiento individual. Enfatiza un enfoque ecológico y multidimensional que ayuda a identificar y proporcionar los apoyos necesarios para que las personas con DI puedan participar plenamente en la sociedad y alcanzar una mejor calidad de vida. Propiocepción. Capacidad para detectar y percibir la posición, el movimiento y la acción de las articulaciones y músculos en el espacio, sin la necesidad de usar la vista. Esta habilidad sensorial aporta información al cerebro sobre la orientación y el equilibrio del cuerpo, permitiendo realizar movimientos coordinados. Es funda- mental para el desarrollo motor, la regulación del tono muscular y la ejecución de acciones motoras finas y gruesas. Actividades de repaso 1. ¿Qué describe mejor el retraso global del desarrollo (RGD)? a) Predictor de discapacidad intelectual. 160 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 6. Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales... b) Únicamente relacionado con habilidades sociales. c) Limitación en el funcionamiento intelectual. 2. Según la literatura científica, ¿a qué se atribuye principalmente la etiología de la discapacidad intelectual? a) Factores ambientales. b) Genética y cromosómica. c) Educación. 3. ¿Qué sistema diagnóstico de clasificación no es utilizado para la discapacidad intelectual? a) DSM-5. b) CIE-11. c) ICF. 4. ¿Qué elemento no está considerado en el modelo teórico de Luckasson y colabo- radores de discapacidad intelectual? a) Salud. b) Emociones. c) Roles sociales. 5. ¿Cuál es el criterio clave para el diagnóstico de discapacidad intelectual en DSM-5? a) Solo limitaciones académicas e intelectuales. b) Solo limitaciones en habilidades sociales. c) Limitaciones en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. 6. ¿Qué dimensiones del modelo teórico de Luckasson y colaboradores son funda- mentales para entender el funcionamiento intelectual? a) Capacidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, contexto y participa- ción social. b) Capacidades cognitivas, salud mental, apoyos educativos, contexto emocional. c) Aprendizaje, emociones, capacidades físicas, ambiente cultural. www.udima.es 161 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 7. De las opciones ofrecidas, ¿qué enfoque educativo es el más recomendado para alumnado con discapacidad intelectual? a) Diseño universal de aprendizaje (DUA). b) Educación segregada. c) Enfoque fundamentado exclusivamente en el cociente intelectual. 8. ¿Qué nivel de discapacidad intelectual implica un CI entre 50-69 según DSM-5? a) Leve. b) Moderada. c) Severa. 9. Según la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarro- llo (AAIDD), ¿a qué edad debe manifestarse la discapacidad intelectual para su diagnóstico? a) Antes de los 18 años. b) Antes de los 12 años. c) Antes de los 30 años. 10. ¿Qué término fue reemplazado por «discapacidad intelectual»? a) Retraso mental. b) Deterioro intelectual. c) Retraso cognitivo. 11. El modelo multidimensional y ecológico propuesto por Luckasson y colaboradores considera únicamente factores internos de la persona. a) Verdadero. b) Falso. 12. El manual diagnóstico DSM-5 clasifica la discapacidad intelectual basándose úni- camente en el cociente intelectual (CI). a) Verdadero. b) Falso. 162 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 6. Necesidades educativas derivadas de limitaciones intelectuales... 13. Según Feuerstein, ¿en qué fase del procesamiento de la información el alum- nado con discapacidad intelectual presenta dificultades para usar la información almacenada? a) Fase de entrada. b) Fase de elaboración. c) Fase de salida. 14. Identifica una necesidad derivada del ámbito psicomotor para alumnado con dis- capacidad intelectual: a) Aprendizaje de estado de relajación y distensión muscular. b) Desarrollo de la autodeterminación. c) Necesidad de habilidades de trabajo. 15. En la dimensión fonética-fonológica, ¿qué actividad utilizarías para mejorar la articulación de sonidos del habla con alumnado con discapacidad intelectual? a) Ejercicios de memoria visual. b) Juegos de asociación de imágenes. c) Práctica de movilidad de los labios y la lengua. 16. ¿Cuál de las siguientes modalidades de escolarización para alumnado con disca- pacidad intelectual permite la inclusión total en un grupo ordinario y centro ordi- nario sin recibir apoyo del PT? a) Modalidad A. b) Modalidad B. c) Modalidad C. www.udima.es 163 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Soluciones 1. a) 2. b) 3. c) 4. b) 5. c) 6. a) 7. a) 8. a) 9. a) 10. a) 11. b) Retroalimentación. El modelo incluye factores internos y también externos, como los apoyos y el contexto. 12. b) Retroalimentación. Utiliza una clasificación basada en el funcionamiento adapta- tivo más que solo en los rangos del CI. 13. b) 14. a) 15. c) 16. a) Referencias bibliográficas American Association of Intellectual and Development Disabilities (AAIDD) (2010). Discapacidad inte- lectual. Definición, clasificación y sistema de apoyo. Alianza. Antequera Maldonado, M., Bachiller Otero, B., Calderón Espinosa, M.ª T., Cruz García, A., Cruz García, P. L., García Perales, F. J., Luna Reche, M., Montero Alcaide, F., Orellana Rodríguez, F. 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Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".