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Prise de notes du 52SPE : - Ne pas oublier de faire les lectures pour tous les cours et séminaires + utilisation de Speakup pour voir si il y a des questions spéciﬁques -> il revient à chaque cours - Lecture du cadre général (2022) / « accessibilité de l’enseignement » (pp.51-73) / texte d’Allal Cours 1 : Certiﬁer et noter dans une perspective constructive et d’apprentissage Problématique : Quelle évaluation sommative valoriser ? Ajouts du GC : Problématique sur les évaluations : Chaque année, des millions d’écoliers reçoivent des notes qui ne reﬂètent ni ce qu’ils ne savent ni ce qu’ils ont appris (Équitable Grading Project) -> cela ne reﬂète pas l’enjeu des notes et moyennes. Comment peut-on comprendre que les notes ne correspondent pas réellement à leurs apprentissages ? -> les bons élèves rencontrent moins des diIicultés et les moins bons sont très inﬂuencés La problématique est que la réussite irrégulière pour les élèves est un problème sur leur parcours scolaire. Comment faire pour avoir des notes les plus cohérentes possibles ? Les élèves sont très inﬂuencés par les notes d’école -> très grande self-critique envers leurs capacités. Ils sont trop concentrés sur les chiZres et les barèmes -> ils ne prennent pas conscience de l’importance de la progression de l’apprentissage. Ils sont drillés sur les bonnes notes et ont une mauvaise vision sur les mauvaises notes. b. il s’agit de guider et de soutenir les élèves dans leurs apprentissages d. il ne faut pas oublier que le principal enjeu de l’évaluation est d’être une approche communicative sur la progression des apprentissages Le processus d’« orientation » scolaire : -> il ne faut pas oublier de se référer au cadre légal sur les choses dont nous pouvons faire - Un processus de promotion puis d’orientation (8P) - Une orientation basée uniquement sur l’évaluation sommative notée (5-8P) - Des modalités d’évaluation sommative prescrites (CGE) -> tout se bases sur des prescriptions et directives è Orientation ou Sélection ? Ajouts : -> ce qui concerne le canton de Vaud Il y a des groupes qui se forment en fonction des points à atteindre A la ﬁn de la 8ème -> promouvoir des élèves en 9ème et choisir une voie (VG et VP) => Nous avons un parcours avec des notes et des moyennes + démarche de sélection (nous ne faisons pas d’orientation, mais de sélection). L’orientation scolaire est assez diZérent. Pour que la sélection soit la plus juste, il faut que les critères et objectifs d’apprentissage soient les plus représentatifs possibles. => cela a un poids important sur la scolarité de l’élève Le PER : un référentiel pour l’évaluation sommative Le PER a été conçu pour aider les enseignants à planiﬁer et structurer leurs séquences et pour construire les évaluations. Mais nous n’avons pas de critères déﬁnis pour nous aider les ens. à réaliser leurs évaluations. -> ce n’est pas un référentiel pour l’évaluation sommative. Ce que dit le cadre général de l’évaluation (CGE, 2022) : Finalités de l’évaluation sommative (art. 2.1) L’évaluation sommative consiste à dresser un bilan des connaissances et des compétences acquises au terme d’une séquence d’apprentissage, d’une période donnée, d’un demi- cycle ou d’un cycle. Par ailleurs, toute évaluation sommative doit autant que possible être construite de manière à pouvoir en faire un usage formatif : elle doit fournir à l’enseignante ou l’enseignant, à l’élève et à ses parents des informations permettant la régulation de l’enseignement et des apprentissages. è L’évaluation sommative doit permettre à l’élève de mettre en place les outils pour avoir une progression dans les apprentissages et d’exploiter les connaissances des élèves. Accessibilité de l’enseignement et des apprentissages : Pistes pédagogiques pour di;érencier, aménager, adapter et évaluer (DFJ, 2022) : Toute démarche d’évaluation doit viser à soutenir les apprentissages des élèves en obtenant et utilisant des informations sur leurs progrès et sur les diZicultés rencontrées, et en leur oZrant des retours constructifs. Elle s’eZectue en référence à la progression propre à chaque élève, sur la base d’objectifs d’apprentissage explicites (p. 53). è Il est important de faire des rétroactions aux élèves pour qu’ils/elles puissent se situer Évaluation (sommative) : deux déﬁnitions : La certiﬁcation peut paraitre très importante dans les apprentissages, mais elle peut également avoir un très grand impact sur la réussite des élèves. - « L’évaluation est constituée d’une série de démarches : 1/ la déﬁnition de l’objet d’évaluation ; 2/ la récolte d’informations concernant les conduites des apprenants en rapport avec l’objet choisi ; 3/ l’interprétation des informations recueillies ; 4/ la prise de décisions et la communication des appréciations à autrui (apprenants, parents, collègues, cadres,...) ». (Allal, 2008) - L’évaluation sommative a pour objet un inventaire. Son usage social est de vériﬁer (probation) -> vériﬁer si l’élève a atteint ou pas les objectifs d’apprentissage, sa fonction sociale de certiﬁer. Elle a comme fonctions annexes classer, situer ou encore informer. (Hadji, 1989, cité par Mottier Lopez, 2015, p.23) 1 ) Qu’est-ce que l’on évalue ? -> objectifs d’apprentissage 2) Quelles informations nous sont-utiles ? 3) Lorsque nous voyons les traces, comment allons-nous évaluer ou interpréter ces connaissances ? La certiﬁcation a un enjeu important -> échec ou réussite personnelle / position en tant qu’enseignant / communication avec les parents et la prise de contact. Une évaluation pour l’apprentissage (Assessment for Learning) : « Le processus de recherche et d'interprétation des informations à l'usage des apprenant.e.s et de leurs enseignant.e.s pour décider où les apprenant.e.s en sont dans leur apprentissage, où ils doivent aller et comment y parvenir au mieux » è Prendre des informations pour pouvoir assister les élèves dans leurs progressions > comment tirer parti de cela pour que les élèves puissent progresser et réussir ? è Avoir une note, mais continuer à être dans une posture de progression et d’apprentissage Les pratiques d’évaluation sommative : l’eZet du Hibou (3-4H) (Pasquini, 2017, 2021) Dans cette situation : il y a un problème de compréhension et d’énonciation dans les consignes. Il est possible de créer qqch avec les critères voulus, mais il y a un désaccord avec les attentes du PER -> manque dans l’alignement curriculaire. Il y a une diZérence dans ce que nous évaluons et ce que les élèves produisent - > il n’y a pas de réel apprentissage en lien avec les arts visuels. Les questions que soulève cette situation : - Sur quels objectifs ont possiblement porté l’enseignement, l’apprentissage et l’éventuelle évaluation formative ? -> Qu’est-ce que nous avons enseigné aux élèves ? Qu’est-ce qu’ils/elles ont appris ? - Quels objectifs évalue-t-on ici d'un point de vue formel ? - En quoi les critères utilisés permettent-ils une évaluation des apprentissages et non... autre chose ? - Quelles informations sur les apprentissages des élèves l’appréciation fournit-elle, notamment dans une perspective de soutien ? -> Quelles informations avons- nous sur les apprentissages des disciplines par les élèves ? Problématique en jeu : À quelles conditions une démarche d’évaluation sommative notée peut-elle être cohérente et ainsi fournir des informations signiﬁcatives sur les apprentissages des élèves, aﬁn de les faire progresser ? è Cohérence dans l’alignement curriculaire => Comment savoir sur quoi devons- nous intervenir ? La cohérence des épreuves sommatives prête à débat : (exemple) -> il faut que les TS soient longs, mais il faut que les critères soient travaillés en amont par l’enseignant Six problèmes de cohérence souvent présents dans les épreuves sommatives : Objectifs évalués peu ou pas explicites ; Objectifs de niveaux de complexité très diZérents, peu en liens avec le PER ; Rapports entre objectifs et tâches évaluatives à clariﬁer ; Niveau de complexité des tâches évaluatives variable ; Systèmes de pondération opaques (points, critères), peu en liens avec l’apprentissage, favorisant les logiques de compensation ; Modalités de construction de la note extérieures à l’apprentissage (barème standardisé), parfois normatives. Cinq questions clés avant d’évaluer d’un point de vue sommatif : Une E-sA saisie dans une cohérence d’alignement curriculaire (Anderson, 2002 ; Pasquini, 2024) : Alignement curriculaire : L’alignement curriculaire désigne le fort lien de cohérence qui doit exister entre les objectifs du curriculum prescrit et leur évaluation d’une part, entre les objectifs du curriculum prescrit et les tâches d’apprentissage d’autre part, et, enﬁn, entre l’évaluation et les tâches d’apprentissage. La validité du contenu, la façon dont il est enseigné, ainsi que les opportunités d’apprentissage de ce contenu oZertes aux élèves au travers de tâches d’apprentissage font ici également partie du modèle de l’alignement curriculaire. (Anderson, 2002) Une cohérence taxonomique -> du moins complexe au plus complexe : L’alignement curriculaire se perçoit par la mise en place d’une progression par les habiletés cognitives de la taxonomie. Lorsque nous évaluons la création et l’analyse ce sont des aspects diZérents dans la complexité des apprentissages. Un modèle théorique pour tendre vers une cohérence dans l’évaluation sommative notée : alignement curriculaire « élargi » : (Anderson, 2002; Pasquini, 2018, 2019, 2021) Un modèle élargi car : - Établir des critères, mettre des points, font partie des pratiques évaluatives sommatives - Il est nécessaire de modéliser cette cohérence curriculaire jusqu’à la notation, qui est une étape centrale de la certiﬁcation ð En évaluation sommative -> ce qui pose le plus de problèmes : les critères (comment mettre les points et sur quels critères ?) et modéliser les notes (comment faire pour savoir que l’élève a atteint la note de 4 ?). ð Pour comprendre le fonctionnement de ces aspects -> il faut prendre du recul avec l’alignement curriculaire. Une déﬁnition (Pasquini, 2018, 2019, 2021) : L’alignement curriculaire élargi désigne, en évaluation sommative, le fort lien de cohérence systémique qui doit exister entre les objectifs évalués (référenciation retreinte), les tâches évaluatives (design), les points et/ou les critères attribués (pondération) et l’échelle (notation) Suite des cinq questions : 4. Quelle parties du TS valent plus qu’une autre question ou partie ? 5. Il est possible de descendre très bas, mais compliqué de trouver un accord pour la note de 5. A retenir : 1. les notes sont trop présentes avec du tri 2. notes ne sont que très peu représentatives 3. se doter d’éléments théoriques pour rendre ces démarches plus cohérentes ð Finir les lectures ce WE et mettre les notes en avance sur le WORD Prise de notes du GC2 : Une évaluation sommative cohérente : le rôle du design de l’épreuve Notes introductives : Cela ne devrait pas nous (vous) laisser indiIérent : L’élaboration de tâches d’évaluation nécessite une vision holistique des processus d’enseignement-apprentissage (Smith &Smith, 2014) -> élaborer les tests en faisant le maximum qu’ils fassent partie du système de l’enseignement. Il faut que tout soit relié ou rattaché avec le reste. Il faut que nous retrouvions la progression des apprentissages reliés à ceux du PER. Le design d’évaluation c’est comment nous mettons en place les critères et écrit les choses dont les élèves doivent faire dans le TS. Critères d’évaluation : c’est ce qui est attendu, mais grâce aux consignes apportées. On essaie d’éviter de tester tout ce qui a été enseigné pour éviter de submerger les élèves. Il faut également avoir des tâches complexes -> il faut éviter des questions simples (tel que des items), le problème c’est qu’il en a tout le temps. On devrait pouvoir dire ce que l’élève a atteint comme objectif d’apprentissage -> par observations dans les traces ou réponses des élèves Ajoutes concernant les prescriptions des TA : Nous ne faisons pas tout le temps des travaux assimilés, mais nous faisons particulièrement en français, maths et allemand. Ce sont des éléments de travaux assimilés -> ce sont les éléments à apprendre par cœur. Taxonomiquement nous devrions uniquement retrouver des éléments de la mémorisation. Il faudrait faire un minimum de trois et max. de 11 par an. Nous faisons une moyenne d’ETA pour faire un TA puis nous les rassemblons pour faire une moyenne de TS. Savoirs simples -> ETA Savoirs complexes -> TS Mais cela n’est pas forcément tout le temps respecté. Éléments de clariﬁcation : - La démarche d’évaluation sommative relève d’un bilan portant sur les apprentissages essentiels (to sum up , pour summative assessment) qui s’accompagne d’une note chiZrée (Brokhart, 2017) - Toute démarche d’évaluation sommative est un processus complexe centré sur une prise d’information pouvant également fournir des rétroactions aux élèves (Taras, 2005), et ainsi poursuivre une fonction de soutien à l’apprentissage (Good, 2011; Harlen, 2005; Laveault et Allal, 2016; Looney, 2011) Ajouts sur les éléments de clariﬁcations : Les évaluations sommatives ne sont pas des sommes d’exercice -> il s’agit en réalité de faire un bilan des apprentissages des élèves -> les apprentissages qui ont été menés par les élèves. C’est un outil de communication pour leur permettre de progresser. Lorsque nous faisons une question simple, il n’y a pas de questionnements complexes, car nous percevons son apprentissage. Il est plus important de mettre les élèves dans une posture de réﬂexion. Cinq questions clés : - Quels objectifs sont à évaluer ? -> ce qui concerne l’ETA et distinct du TS - Comment ces objectifs ont-ils été enseignés, travaillés et réguls avec les élèves ? - Quelles tâches d’évaluation permettent au mieux de respecter la cohérence curriculaire ? -> par rapport à ce qui a été travaillé en amont - Comment pondérer les apprentissages dans l’épreuve en référence à l’objectif évalué (points, critères, mixte) ? - En lien avec les objectifs, quelle échelle et/ou barème conviendra le mieux pour rendre compte des résultats des élèves et attribuer les notes ? L’alignement curriculaire élargi (Anderson, 2002; Pasquini, 2019) Ajouts : Cet alignement doit suivre une cohérence taxonomique qui doit être présente de manière progressive. Questionnement : Est-ce que les tâches que l’on trouve dans un test ou TA respectent les critères d’évaluation et l’inverse ? Analyse du test de 7H : (voir sur Moodle pour faire des références) Il y a trop de points pour les questions émises. Il y a des consignes ou questions qui n’atteignent pas les objectifs d’apprentissages du PER. Nous retrouvons une irrégularité dans les points accordés à des apprentissages qui ne correspondent pas. Nous ne retrouvons pas d’échelles ou de barème. Il faut faire attention sur le choix des tâches, variation dans les variables, les critères d’évaluation et le barème -> sinon cela nous mène vers un désalignement curriculaire. Il faudrait allier les savoirs simples (procédure simple de mémorisation) dans des situations complexes (soit suivre une progression) -> ex. les unités conventionnelles dans un problème de maths pour que les élèves réfléchissent sur l’unité adéquate. Le design : « le design décrit le processus de construction des tâches évaluatives qui articule deux phrases » : (Pasquini, 2021, p.68) Sélectionner ou construire une tâche qui correspond à l’habileté cognitive et au contenu eZectivement travaillés, car toute tâche d’évaluation devrait permettre un jugement de l’atteinte partielle ou complète d’un objectif Faire en sorte que les preuves d’apprentissages que la tâche fournit hypothétiquement permettent une critérisation en lien avec les objectifs évalués => Il faut éviter de mettre des questions des restitutions, mais il faut qu’ils/elles soient mis dans une posture d’interrogation. Le design de l’épreuve sommative dans la pratique (Biggs, 2003; Biggs & Tang, 2010; Wiggins & McTighe, 2005) -> ce sont quatre types de designs d’évaluation que nous pouvons retrouver dans nos classes Des items isolés le plus souvent de basse complexité, pondérés à l’aide de points Des items et des tâches de complexité variable en nombre parfois conséquent, pondérés en points Des tâches complexes, pondérées en points tel que des productions de texte ou orale Une ou plusieurs tâches complexes pondérées à l’aide de critères et d’indicateurs, et/ou de points, ou les deux Le design : déﬁnition de l’item : Le plus petit élément d’une épreuve qui peut individuellement être réussi ou raté et qui fournit un point de score (Dubus, 2006, p. 184) -> tel que des questions-réponses par de la restitution Trois formes courantes d’items : Qui appellent des réponses d’items : Quelles sont les caractéristiques d’un chef-lieu ? Donne la déﬁnition d’un pharaon Qui appelle des réponses fermées : Y-a-t-il une morale à la ﬁn de l’histoire ? Qui demandent une sélection : Alternative : Le soleil est une étoile (oui/non; vrai/faux) // à choix : le héros est 0 Italien 0 Espagnol 0 Portugais 0 Chilien Ajouts : Avantages des items - très vite formulés - très vite corrigés Désavantages - informations faibles sur la capacité des élèves à raisonner de manière complexe - pas d’informations sur l’appropriation des apprentissages Les élèves passent bcp de temps à restituer et mémoriser, mais pas assez de temps sur l’analyse Formuler des items cohérents... Éviter de : Ø demander des opinions personnelles non justiﬁées : Que pensez-vous de cette sortie des anneaux ? -> on ne comprend pas quel type d’apprentissage nous retrouvons derrière cette question Ø Formuler des questions équivoques : Quelle est l’origine du miel ? Ø Avoir recours à des doubles négations : Un corps ne peut se déplacer qu’aucune force n’agisse sur lui. Êtes-vous d’accord avec cette aZirmation ? Ø Donner des indications superﬂues : La ville d’Yverdon faisant partie du canton de Vaud, quelles en sont les trois autres villes principales ? Pourquoi pas des items, mais.... Ø Au moment opportun (apprentissage : restitution, mémorisation, voire application) Ø En étant conscient(e) que les informations qu’ils délivrent sur les apprentissages des élèves sont limités Ø Pour autant que les consignes orientent sur l’apprentissage è Tendre vers des tâches d’apprentissages et d’évaluation complexes Il faut intensiﬁer les apprentissages complexes pour que les élèves puissent avoir le plus informations possibles à restituer dans leur raisonnement complexe. Le design : déﬁnition de la tâche évaluative authentique (Wiggins, 1988, cité par Mottier Lopez, 2015) Il est possible d’avoir une question vraie / faux, mais il serait important de leur demander de justiﬁer leurs réponses. Les critères n’ont pas leur place dans des activités simples -> cela ne sert à rien de les critérier. Formuler des critères d’évaluation sur des questions complexes -> il faut prendre du temps pour les réaliser. Idéalement, les tâches authentiques devraient : (Harlen, 2005) - Permettre une mise en évidence de la qualité de l’apprentissage - Se centrer sur les objets disciplinaires - Évaluer des objectifs d’apprentissage de complexité élevée -> des éléments de progression des apprentissages - Être constituée de tâches emblématiques de la discipline - OZrir des possibilités de feedback aux élèves Pragmatiquement... Une tâche qui : Ø Explicite l’apprentissage évalué au travers d’objectifs clairement formulés et de consignes en rapport avec les habiletés cognitives en jeu Ø DiZérencie le faire (consignes de réalisation) et l’apprendre (critères d’évaluation) Ø Évalue les apprentissages visés de complexité équivalente en nombre restreint Ø Est continuée de sous-tâches clés -> les questions à choix multiples ne le sont pas Ø Permet leur « traitement » qualitatif pour la construction de la note au travers de critères Ajouts : Il est possible d’inférer les questions lors d’une compréhension écrite, mais il ne faut pas uniquement faire des questions-items pour la compréhension pointée du texte. Les questions en nous référant à des lignes -> les élèves ne sont pas obligés de réﬂéchir. Il est important de pouvoir revenir sur des erreurs des élèves. Le rôle clé des consignes dans le design (Zakhartchouk, 2013) : Ø Privilégier les consignes aux questions -> utiliser des consignes-questions Ø La consigne se réfère à l’objectif visé, voire aux critères en lien, est formulée à l’aide d’habiletés cognitives Ø La consigne permet à l’élève de s’engager dans la tâche évaluative sans malentendu, d’y évoluer et d’arriver à son terme Ø Les consignes en situation d’évaluation sommative correspondent aux consignes dans les temps d’apprentissage : un travail méthodologique sur les consignes peut être fait avec les élèves Comment traiter les informations fournies par des tâches et des items dans une même épreuve (TS) ? - Un mélange de niveaux de complexité de tâches dans une même épreuve provoque des désalignements curriculaires ! - La référence doit rester l’objectif évalué ! ð Une piste de travail …. Elles font les diIérentes entre simplicité et diIiculté -> cela permet d’approcher une plus grande quantité de personnes. Mais il peut avoir un changement dans la réussite des élèves. C’est un gain de temps. Les retours aux élèves sont plus bénéﬁques. => travail de façon simultanée deux tâches évaluatives -> faire une alliance entre des questions simples puis de progresser vers des questions réﬂexives dites complexes. À retenir : Items et tâches n’ont pas le même niveau d’évaluation -> il faut mettre en place une variation La manière dont les TS sont construits -> cela va avoir un impact sur la pondération des points. Pas de critères pour les tâches simples GC 3 : Une évaluation sommative cohérente : le rôle de la pondération : (voir aussi les questions sur Speakup et les documents transmis + lectures) Alignement curriculaire élargi (Anderson, 2002, Pasquini, 2019) 2. Les objectifs sont-ils décrits dans les critères ? Les critères décrivent-ils les objectifs évalués ? 3. Les tâches donnent-elles lieu à un poids alloué à l’apprentissage en lien avec la complexité de leur contenu ? Le poids des apprentissages évalués correspond-il à ce que les tâches évaluent en termes de complexité de contenu ? 5. Les critères permettent-ils l’établissement des échelons ? Les échelons sont-ils établis en rapport avec les critères ? Pondération : une déﬁnition : Pratique visant à attribuer un poids à un apprentissage évalué formellement en fonction de son importance, à l’aide de points, de critères ou des deux dans une modalités mixte (Marzano, 2002) La pondération dans les pratiques évaluatives : - Le point : outil le plus utilisé pour pondérer (Feldman, 2018) - Des critères souvent absents (Nordrum et al. 2013) - Une di[iculté pour les enseignants(e)s à exploiter des critères (Wyatt-Smit, et Adie, 2021) - Bcp de controverses dans l’exploitation de critères communs chez les enseignantse)s (Mottier Lopez et Pasquini, 2017) La pondération : une double articulation : - Pondérer en fonction de la complexité de l’objectif d’apprentissage et de l’objet évalué dans l’épreuve (tâches évaluatives) - Pondérer en vue de construire une note référée à l’apprentissage (critères), notamment pour déterminer le seuil de su[isance (4) Les points : pratiques, mais insidieux... -> c’est une approche quantitative, mais pas qualitative - Sont majoritairement utilisés, mais pas toujours simples à attribuer -> les points sont utilisés, car ils sont très pratiques - Sont risqués car ils appellent la compensation (Feldman, 2018) : théoriquement, participent plus à mesurer qu’à évaluer (Kohn, 2011) - Ne permettent pas toujours de valoriser les informations qualitatives récoltés sur les apprentissages évalués, surtout s’ils sont complexes -> les points ne permettent pas forcément de compenser les apprentissages (comme mettre en place une forme de remédiation) -> il faut que nous puissions tout qualiﬁer. - À certaines conditions, peuvent s’apparier avec des critères (Sadler, 2009) => Exemple, pour les activités de chorologie, il est di[icile, de quantiﬁer la complexité des choses et les apparier à des critères. Une limite importante des points : la compensation Une épreuve avec dix items, 1 pts par item => total 10 points. « La tendance spontanée des participants est de compter un point par item réussi (et ceci les élèves comprennent très vite dès la 3H), de les additionner de manière à fabriquer une notre sur 10, puisqu’il y a 10 items, ce qui o[re 252 façons d’obtenir un score de 5 pts sur 10 » -> cela nous démontre que tout se vaut, malgré le fait que le test est composé de nombreux points. Constats : - Les élèves font du marchandage, car ils veulent le plus de points possibles => quantiﬁcation - Les élèves se comparent entre eux en fonction du barème -> regardent le nb de points et les résultats dans les exercices - Si il n’y a que des points, alors nous nous éloignons des apprentissages, car ils ne se questionnent pas sur les incompréhension. Les outils que nous utilisons par les points ne sont que là pour la performance des élèves ce qui n’est pas désiré dans l’enseignement. Important : Le seul moyen qui nous permet de faire des rétroactions, ce sont de mettre en place des critères. « Les épreuves dans lesquelles des points sont attribués nécessitent des procédures d'attribution claires, qui montrent notamment sur quels apprentissages ces points portent. » (Brookhart, 2017) De la synergie entre évaluation formative évaluation sommative : « Les procédures qui optimisent conjointement l’e[icacité de l’évaluation formative et la cohérence de l’évaluation sommative sont celles qui poussent les enseignant·e·s à penser en amont l’évaluation et à développer des critères ». (Harlen, 2005) Ce qui favorise les critères sont que à un moment donné, tous les jours, nous travaillons sur les aspects que nous allons évaluer les élèves à la ﬁn de la séquence ce qui permet aux élèves de connaître nos attentes -> nos attentes vont devenir des critères d’évaluation. Les activités pensées doivent mener les élèves vers l’évaluation. L’inscription des critères dans les pratiques quotidiennes (Harlen, 2005, p.220) C’est un schéma très intéressant, mail faudrait faire des ﬂèches à double-sens. Le critère : une déﬁnition : Un critère est l’expression des attentes en matière d’apprentissage en référence aux dimensions clés de cet apprentissage (Hareln, 2005). Il faut mettre de la qualité dans nos attentes (être qualitatif) -> être précis sur nos retours personnels pour que les élèves puissent se situer. Le fait de dire aux élèves un certain nombre de points de points obtenus, cela ne va pas lui servie de progresser => il est plus important de faire un commentaire critérié puis de suivre ses apprentissages sur les prochaines semaines. 4 types de critères (Jönsson, 2014; Meier & al., 2006; Sadler, 2009) : il faudra être capable de faire un jugement à propos ces critères et d’énoncer leur nature Ø Les critères centrés sur les tâches (task-speciﬁc rubrics) : + : très simples à formuler / très simples à pondérer en points - : On ne peut pas les donner aux élèves en avance (comme le préconise le cadre général) Ø Les critères analytiques (analytic rubrics) : il s’agit de critères plus développés ou globaux. C’est comme si nous séparions en plusieurs parties une tâche -> ex. prendre une production ﬁnale puis la division en sous- parties. Ils ne touchent qu’une partie des apprentissages. + : aborde de la complexité - : égalité dans la valeur de points Ø Les critères holistiques (holistic rubrics) : c’est une approche globale et cela touche des critères de production. + : cela couvre la complexité globale d’une tâche - : enseignant(e) doit être très au point sur la cohérence de son enseignement / la correction a un e[et de fatigue (regarder bcp de choses en même temps sur les critères à respecter) Ø Les critères holistiques élargis (annoted holistic rubrics) : Il y a une amplitude élargie sur les apprentissages et centré sur le contenu. Les critères décrivent les objectifs. Ils sont su[isamment complexes. Les critères ne sont pas donnés au hasard. La démarche d’évaluation sommative « critériée » : - Se réfère aux objectifs en nombre limité, aux processus d’enseignement- apprentissage et aux régulations e[ectuées (évaluation formative) - S’inscrit dans une planiﬁcation à rebours -> il faut faire des rétroactions durant les semaines de travail - Fournit des résultats qui situent l’élève par rapport à des critères préalablement établis Cela permet aux élèves de mieux comprendre nos attentes envers eux et qu’ils/elles puissent obtenir des retours personnels sur leurs apprentissages. 3 questions à se poser lorsqu’on élabore des critères : 1. Pour chaque objectif, quels sont les critères qui permettent le mieux de décrire et d’observer le degré de développement de l’apprentissage concerné (référence à l’objet d’apprentissage et l’habileté cognitive visée) ? -> Qu’est-ce que nous attendons d’eux ? -> ceci peut varier en fonction de notre avancement dans la séquence d’enseignement 2. Est-ce que la référence/cohérence au contenu et aux apprentissages clés est visible entre les critères et en lien avec les tâches évaluatives ? 3. Dans quelle mesure la validation des critères permet-elle de déﬁnir les seuils des notes ? Modélisons..... Analyse de la pondération : Géographie 8P Quel poids donné à quel(s) apprentissage(s) ? Quel rapport entre l’objectif du PER, les objectifs posés et leur pondération ? Quels constats issus de cet exemple ? - Les critères rendent compte des contenus et objectifs évalués : ils s’anticipent (attentes) et font l’objet d’adaptations en fonction des élèves, du contexte -> sur du contenu et des éléments d’apprentissages - Idéalement, ils sont communiqués et travaillés tout au long de l’enseignement et des situations d’apprentissage. -> plus ils comprendront nos attentes, mieux c’est. - Ils sont directement alignés aux progressions d’apprentissage, via la ou les tâches évaluatives. - Ils permettent une pondération en points plus cohérente - Une progression dans l’élaboration d’une note qualitative est possible. À retenir : Il n’y a pas de recette magique, car il y a des composantes qui varient, mais il faut faire attention de suivre l’alignement curriculaire. Importance de la qualité

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