Desarrollo de la comprensión lectora a través de la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS. PDF

CONSEJO DE EDITORES/ EDITORIAL BOARD Àngels Llanes Baró, U. Lérida, España Antonio García Velasco, UMA, España Directora/ Chief Isa...

CONSEJO DE EDITORES/ EDITORIAL BOARD Àngels Llanes Baró, U. Lérida, España Antonio García Velasco, UMA, España Directora/ Chief Isabel García Parejo, UCLM, España Elena del Pilar Jiménez Pérez, UMA, España Roberto Cuadros Muñoz, US, España Editor jefe/ Editor in Chief Soraya Caballero Ramírez, ULPGC, España Roberto Cuadros Muñoz, US, España Carlos Acevedo, Fundación Apalabrar, Chile Editoras/ Editor Paula Andrea Agudelo Palacio, I.E. Caracas de Medellín, Colombia Ester Trigo Ibáñez, UCA, España Graciela Baca Zapata, UAM, México María Isabel de Vicente-Yagüe Jara, UM, España Edgar Enrique Balanta Castilla, U. de Cartagena, Editores técnicos/ Technical editor Colombia Manuel Francisco Romero Oliva, UCA, España Raquel Benítez Burraco, US, España Raúl Gutiérrez Fresneda, UA, España Hernán Bermúdez Ruiz, U. Nacional de Bogotá, Secretaria/ Secretary Colombia Macarena Becerro Quero, UMA, España Alejandro Bolaños García-Escribano, U.C. L., R.U. Editores versión en inglés/ Editor English version Pablo Francisco Mora Venegas, U. del Atlántico, Colombia Pedro García Guirao, Universidad de Murcia, España Miryam Narváek Rivero, U. Peruana de Ciencias, Perú Inmaculada Santos Díaz, UMA, España Erika Jossy Choke Vilca, U. Nacional de San Agustín de Comité Editorial/ Editorial committee Arequipa, Perú Keishi Yasuda, U. Ryukoku, Japón Carlos Brañez Mendoza, E. P. Don Bosco, Bolivia Ruth Fine, The Hebrew University of Jerusalem, Israel Manuel Cabello Pino, UHU, España Daniel Cardoso Jiménez, UAEM, México Elizabeth Marcela Pettinaroli, Rhodes College, Estados Williams Danilo Clemente Huanquis, IEP Claretiano, Unidos Perú Abdellatif Limami, U. de Rabat, Marruecos Rubén Cristóbal Hornillos, Liceo José Martí de Varsovia, Salvador Almadana López del Moral, Instituto Cervantes, Polonia Praga, Chequia Julieta Fumagalli, U. de Buenos Aires, Argentina Yrene Natividad Calero Leo, Asociación Internacional de Enrique Gutiérrez Rubio, U. Palacký Olomouc, Chequia Promotores de Lectura, Perú Brizeida Hernández Sánchez, U. de Salamanca, España Mercedes Garcés Pérez, U. Marta Abreu, Las Villas, Daniela Liberman, U. de Palermo, Italia Cuba Juan Cruz Ripoll Salceda, U. de Navarra, España Rubén Cristóbal Hornillos, Liceo XXII José Martí de Victoria Rodrigo Marhuenda, Georgia State University, Varsovia, Polonia Estados Unidos Yudith Rovira Álvarez, U. de Pinar del Río, Cuba Aldo Ocampo González, Centro de Estudios Carmen Toscano Fuentes, U. de Huelva, España Latinoamericanos de Educación Inclusiva, Chile Pedro Dono López, U. do Minho, Portugal Victoria Rodrigo Marhuenda, Georgia State University, Virginia Calvo, U. de Zaragoza, España Estados Unidos Marjana Sifrar Kalan, U. de Liubliana, Eslovenia Antonio Gómez Yebra, UMA, España Zósimo López Pena, U. Internacional de La Rioja, España Pedro García, Guirao, Universidad de Ostrava, Chequia María Teresa Santamaría Fernández, U. Internacional de David Caldevilla Domínguez, U. Complutense de Madrid, La Rioja, España España Cristina Milagrosa Castillo Rodríguez, UMA, España Comité Científico (Miembros)/ Scientific Committee Belén Ramos, U. de Córdoba, España (Committee) Jorge Verdugo, U. de Nariño, Colombia Almudena Barrientos Báez, U. Complutense de Madrid, Sergio Vera Valencia, U. Castilla La Mancha, España España María Remedios Fernández Ruiz, UMA, España Efrén Viramontes, E. N. Ricardo Flores Magón, México Almudena Cantero Sandoval, UNIR, España Marek Baran, U. de Lodz, Polonia Comité ético/ Ethics Committee Cacylia Tatoj, U. de Silesia, Polonia Antonio Díez Mediavilla, U. de Alicante, España Leyre Alejaldre Biel, U. de Columbia, Estados Unidos Natalia Martínez León, U. de Granada, España Eva Álvarez Ramos, UV, España Ester Trigo Ibáñez, U. de Cádiz, España Hugo Heredia Ponce, UCA, España Roberto Cuadros Muñoz, U. de Sevilla, España Fernando Azevedo, U. do Mihno, Portugal Juan de Dios Villanueva Roa, U. de Granada, España María Victoria Mateo García, UAL, España Manuel Santos Morales, Asociación Española de Marta Sanjuán Álvarez, U. de Zaragoza, España Comprensión Lectora, España Xaquín Núñez Sabarís, U. do Minho, Portugal María Auxiliadora Robles Bello, UJAEN, España Ana Cea Álvarez, U. do Minho, Portugal Juana María Morcillo Martínez, UJAEN, España Inmaculada Guisado Sánchez, UNEX, España Francisco Palacios Chávez, AECL, España. María Auxiliadora Robles Bello, UJAEN, España Magdalena López Pérez, UNEX, España Milagrosa Parrado Collantes, UCA, España Paula Rivera Jurado, UCA, España Begoña Gómez Devís, UV, España Carme Rodríguez, U. de Liverpool, Reino Unido María de los Santos Moreno Ruiz, UJA, España Alba Ambrós Pallarés, UB, España Francisco García Marcos, UAL, España Pablo Moreno Verdulla, UCA, España  INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 18 (2º semestre) 2023 (2) Diciembre INDEXACIÓN/ INDEXING ESCI Clarivate Scopus Elsevier EDITAN/ Published by Asociación Española de Comprensión Lectora y Universidad de Málaga Investigaciones Sobre Lectura (ISL) es una revista Latindex científica que se edita semestralmente Google Scholar Dialnet CONTACTO/ Contact Apdo. 5050, 29003, Málaga MIAR, DOAJ, Sherpa, CIRC, Edición: [email protected] Dulcinea, ERIH… Dirección: [email protected] ISSN: 2340-8685 © 2014-2023 FECYT  INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ENG/ESP ISSN: 2340-8665 Development of reading comprehension through collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS Model Ana Cristina Blasco Serrano https://orcid/0000-0002-4294-2982 Universidad de Zaragoza, Spain Esperanza Cid Romero https://orcid.org/0000-0002-2816-6024 Universidad de Zaragoza, Spain Irene Bitrián González https://orcid.org/0000-0002-2743-6571 Universidad de Zaragoza, Spain https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.17436 Reception: 08/08/2023 Acceptation: 26/11/2023 Contact: [email protected] Abstract: Deep and critical reading comprehension is a necessary instrument for the development of full citizenship. It is a complex process that involves different skills and processes, where teachers must assume the role of mediators and facilitators, so that students are the protagonists of their own learning and understanding. For this reason, this qualitative, multiple-case study has two objectives: a) to understand the relationships between cognitive processes, skills and interaction processes between the different agents involved b) to know the interaction situations in the classroom that stimulate these processes, as well as the role that teachers play in these situations. 115 boys and girls from 4th grade of Primary Education, 7 teachers, a counsellor, and the researcher herself participated in the study. The results show how there are different elements and processes involved that favor reading comprehension. Likewise, it is observed how the fact of favoring collaboration, argumentation, and autonomous decision-making promote a deep and critical understanding. For this task, teachers must question their own teaching practice and favor learning situations where the collaboration, dialogue and argumentation lead the dynamics. Keywords: Reading comprehension, PASS, collaboration, mediation, qualitative research. Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 88 Development of reading comprehension through collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS Model INTRODUCTION (Blasco-Serrano, 2019; Clemente, 2014; Monge, 2009). R eading is a means of acquiring knowledge, which is key in the teaching-learning processes in The syllabus underlines reading skills' importance in primary and secondary education classrooms and developing competencies and structuring all forms of centers, and can also be an instrument of pleasure when learning. Children's role takes center stage in succeeding or used according to individual's interests of the individual failing in key competences, especially reading. (Eleuterio, 2015). It is a key competence closely related to However, we must not forget the importance of educational school success (Díaz-Iso et al., 2022), and facilitates a large institution values, school order, and all cultural, social, number of teaching-learning processes (Elboj et al., 2013; economic, and legislative factors (Escudero, 2005). These Gómez, 2016; Solé, 2012) in almost all academic areas values influence the organizational and methodological (Gutiérrez-Braojos & Salmerón, 2012). dynamics that develop within the school institution and Therefore, from an inclusive perspective (Ainscow, 2012), support this reading model. it is necessary to encourage students to be able to carry out Teachers should prioritize implementing interactive a deep and reflective reading, that allows them to interpret strategies among children to facilitate their capacity in and understand the information that reaches them through interpreting, remembering, manipulating, and utilizing texts from different contexts -home, leisure, educational information independently (Broek et al., 2017; Hayward et institution-, and in different formats -books, press, al., 2007). Furthermore, these educators must guide electronic documents, legal or social networks among children in the selection and construction of strategies others-. In the same way, reading comprehension serves to (Das, 2000; Paris & Paris, 2001), stimulating their enjoy, learn, communicate, document, or solve a problem personal, social, and academic development based on their (Solé, 2012). From this point of view, reading interests, needs and personal experiences. comprehension emerges as a fundamental competence for learning, for personal and professional development, a In short, given the complexity of the reading necessary right to guarantee equality and the full comprehension process, advice is necessary for the development of citizenship with the ability to express one's stimulation of its development in students, as well as for own critical opinion (Freire, 1989; Jiménez Pérez, 2023; the prevention and early detection of possible difficulties, Morin et al., 2002; Santos, 2000). In this sense, OECD through different information gathering techniques (2018) defines reading as a skill surpassing mere (Gutiérrez-Braojos & Salmeron, 2012); using a model of comprehension, enabling the analysis and utilization of response to intervention (Jiménez, 2019), where teachers, various texts, including digital ones, to apply knowledge families and educational professionals work in unison to and engage in societal activities. achieve this reading competence. The current Spanish education legislative framework is in Reading comprehension from the PASS Model line with this view of reading, with an emphasis on the Reading comprehension is a complex process that involves critical and practical aspects of comprehension. Given its a range of skills, such as decision-making, problem- cross-disciplinary relevance, it is a vital tool for accessing solving, and planning, along with metacognitive abilities. knowledge, a driving force for learning and inclusivity Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 89 Consequently, it is an interactive and global process, which 1978; León et al., 2011). Along the same lines, it is includes, in addition to skills, different cognitive and necessary to recognize the relationships between the interaction processes (Ares Ferreiros et al., 2021; Sánchez, propositions that compose them, both microstructures and 2000). macrostructures, to understand the texts in depth, follow the thread of the text and understand the global discourse From the PASS theory (Das, 2018), intelligence is idea (Kintsch & Van Dijk, 1978; Roehling et al., 2017). organized through three systems and four processes that interact with each other (Dunn et al., 2018; Georgiou et al., In this way, it can be seen how deep and critical reading 2020). Planning is the first system, responsible for involves various cognitive processes in relation to prior controlling and organizing behavior, monitoring, knowledge and experiences, for which it is necessary to constructing, and executing plans or strategies. Planning, in activate different strategies and decision-making, in order the case of reading comprehension, selects and activates to ensure that the chosen strategies are appropriate (Broek the most appropriate strategies for interpretation and et al., 2017; Das, 2018). In this sense, planning guides, comprehension. In this way, it stimulates awareness of regulates, and evaluates the level of comprehension and one's own cognitive, metacognitive, and emotional reading strategies (Gutiérrez Fresneda, 2022; Georgiou et processes (Das, 2018; Mahapatra, 2015). The second al., 2020; Mahapatra, 2016). system, attention, maintains alertness and arousal, helps When planning is done from a collaborative process, from choose important things, and determines engagement level a social act, the results of decisions can be much better, and other factors that influence attention (Skinner et al., more elaborated, and conscious (Blasco-Serrano et al., 2008). Information encoding is the third system involved, 2019). Through discussion with others, readers can become which transforms and retains information through two aware of their own knowledge, beliefs, processes, and processes, simultaneous and successive (Georgiou & Das, strategies. Individuals must work collaboratively, 2014). considering their goals, knowledge, and beliefs, and Skills needed for reading comprehension communicating them within the norms of their social and cultural context. They should strive to cooperate rather than Reading comprehension is considered a complex work independently (Bang & Frith, 2017). Recent research competence (Elleman & Oslund, 2019) that encompasses shows how guidance and mutual help contribute to different abilities. Teachers should consider all abilities improved reading comprehension (Durán et al., 2020; into account in their daily practice to make sure that reading Tavakoli & Koosha, 2016; Teng, 2016). comprehension is an effective learning tool. This is because it requires decoding words, vocabulary, prior knowledge, Emotional processes emerge in conjunction with cognitive generating inferences, working memory, syntactic skills, and social processes (Boza et al., 2001; Paris & Paris, 2001; and knowledge of text structure (Ares Ferreirós et al., 2021; Pérez-Álvarez et al., 2019; Jiménez et al., 2019). Interest in Elleman & Oslund, 2019; Sánchez et al., 2002). reading involves questions of discourse, reflection and links to prior knowledge and experience. Planning involves In this study, we focus on higher-level reading, where the awareness of one's own skills and knowledge, as well as reader is an active agent who needs to establish the commitment and motivation to the task, elements that relationship between words, structures or propositions and feedback on each other (Sandoval-Muñoz et al., 2018). prior knowledge in order to construct meaning, the global idea (Ares Ferreirós et al., 2021; Das, 2018). Through an For all these reasons, the aim of this research is to study interactive and dynamic process, the connection between how classroom dynamics can be organized to improve words creates the structure of sentences. At this point, reading comprehension, thus responding to the demands of syntactic skills come into play, which organize the schools and citizens. The study aims to provide keys to arrangement in the structure of words and sentences and guide teachers so that they can improve the cognitive help to understand the implicit content and coherence of the processes involved in learning and reading comprehension. text. In addition, it's important to use what we already know If teachers are aware of the processes that underlie these to understand new information. This involves drawing on skills, they can better guide and support children's reading our memory and prior knowledge, making connections, development and thus promote their social, personal, and and inferring meaning from the text. This has been shown academic development. by research studies (Ares et al., 2021; Kintsch & Dijk, Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 90 To this end, different programmes based on the PASS Figure 1. Example of activities theory have been developed, such as FUNDI (Mayoral- Rodríguez et al., 2020) or PREP (PASS Reading Enhancement Program) (Das, 2018), which work on cognitive processes to prevent reading difficulties. In this study, based on the latter programme, a pedagogical proposal has been designed that aims to improve the comprehension of academic texts in the natural context of the classroom, in such a way that social and natural science content provides the backbone for prior knowledge as well as new knowledge. In this programme, in line with the PASS Intelligence Model (Das, 2018), teachers should act as guides, facilitating the development of the educational process through motivation, peer dialogue and the stimulation of critical thinking. They should promote critical and deliberate decision-making with autonomy through interaction and collaboration. A proposal for working on the skills and processes underlying reading comprehension using school texts The classroom is most often the place where children develop their reading skills. In addition, learning school subjects involves understanding information, mainly from written texts. Accordingly, reading comprehension can be developed through the academic content of the classroom, using teaching-learning strategies and activities that Source: Own elaboration activate the cognitive processes underlying reading comprehension. Through this prism, a proposal for the development of previously explained in the first sessions, thus acting as reading comprehension has been designed, according to the modulators of comprehension. Once the academic content criteria used in the PREP programme (Das, 2000), which is had been explained to the whole class, in the following articulated through the communicative and methodological sessions the class was divided into heterogeneous teams of dynamics that occur in the classroom for the teaching of 3-5 students who had to complete the reading natural and social science content. comprehension activities. The students in the teams had to reflect, debate, and argue the reasons for the possible From the socio-constructivist perspective in which this solution to each activity until a consensus was reached proposal is situated, teacher must provide learning among all the members of the group. Each of the teams then situations that favor the development of the processes and presented and argued the reasons for their answer to the rest skills underlying reading comprehension. Their role must of the class group until a general consensus was reached by therefore focus on mediating and facilitating cognitive the whole class group. Reflecting aloud together leads to an processes and interaction. At the same time, students need analysis of one's own and one's peers' arguments, which to reflect critically, to question the information to achieve, activates the rethinking of one's own arguments, the together with their peers, an understanding of the deconstruction and reconstruction of ideas and learning information that leads to meaningful, contextualized, and (Bang & Frith, 2017). In this dynamic, the teacher must critical learning. play the role of an activator of reflection, encouraging The reading comprehension activities and dynamics were students to ask questions and challenge their own articulated around the science and social science content arguments. Examples of questions for reflection and Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 91 questioning include: Why did you make this decision? why Multiple case study not another option? or how did you arrive at the solution? The research, conducted from a qualitative perspective, has The activities, based on the academic content of the social been carried out through a multiple case study (Simons, and natural sciences described previously, consist of 2011), since the aim is to understand, explain and evaluate memorization games, organizing letters and linguistic a proposal for the development of reading comprehension elements to form words, ordering words or phrases to in groups of fourth grade primary students in three different construct meaningful narrative units, puzzles, or games to contexts, three particular and complex realities (Merriam & choose the correct answer (Figure 1). Grenier, 2019; Romero Claudio & Jiménez Fernández, 2019). We analyze the three cases, corresponding to three Each of the activities is designed to promote several schools, during one school year. processes and skills while facilitating the learning of school content in science and social studies (Table 1). In the first school, three group-classes participate in the study, with a total of 75 children and four teachers. In the second school, one class of 17 children and their teacher participated in the study. Finally, in the third school, a METHODOLOGY group of 23 children, the teacher, a counsellor, and the Participants headmistress of the school participate, the latter two as observers of the intervention. A researcher participates in T he aim of this study is, on the one hand, to all three contexts to guide and support the reading understand the relationships between the cognitive comprehension intervention. processes and skills necessary for the development of reading comprehension and the processes of interaction In this way, a total of 115 children in Year 4 of primary between the agents involved in the complexity of the school, 7 teachers, a guidance counsellor, and the classroom context. On the other hand, the second objective researcher herself participate (Table 2). is to understand the situations of interaction that favor the As researchers, we are in a context, participating in processes and skills underlying reading comprehension, as interactions subject to cultural rules, previous roles, and well as the role that teachers play in these situations. relationships between people, where communication Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 92 between participants acquires an important role for the To complete the information, we asked the children in the research (Angrosino, 2012; Spradley, 1979). In this third school for narratives in which they explained how context, where students learn through dialogue and they had experienced the intervention and how they discussion, communication is a key factor in the perceived their learning. construction of meaning and knowledge. Consequently, participants’ experiences and life stories help to understand Table 3. Data Collection Strategies and Participants the contexts of reality (Hammersley & Atkinson, 1994). Table 2. Participants Case I Teacher A (T.CaseI.A) Teacher B (T.CaseI.A) Teacher C (T.CaseI.A) School A Level coordinator (T. 75 Pupil (Pupil_a1- Pupil _a75) CaseI.D) Teacher a1 Interviews (I) Case II Teacher (T.CaseII) Teacher a2 Case III Teacher (T.CaseIII) Teacher a3 Guidance counsellor (GC.CaseIII) Level Coordinator Head teacher PE Researcher (HTPE.CaseIII) School B Case I FG1 Pupil1.CaseI- 17 Pupil (Pupil_b1- Pupil _b17) Pupil9.CaseI Focus FG2 Pupil10.CaseI - Teacher b Groups (FG) Pupil15.CaseI Researcher Case III FG 3 Pupil1.CaseIII- School C Pupil11.CaseIII) 23 Pupil (Pupil_c1- Pupil _c23) Narrative (N) Case III Pupil1.CaseIII- Teacher c Pupil14.CaseIII Participant Case I Researcher (FD.CaseI) Guidance counsellor observation/ Case II Researcher (FD.CaseII) Head Teacher PE field diary Case III Researcher (FD.CaseIII) Researcher (FD) Source: Own elaboration Source: Own elaboration Data Collection Instruments The credibility of the data increases with the information from the different cases, instruments, and sources The tools and strategies used to collect information were (Angrosino, 2012), increasing the understanding of the diverse (Table 2). Throughout the educational intervention, complexity and the global vision of the phenomena. participant observation was carried out in order to learn about and understand the interactions that took place in Also, in accordance with the ethical principles of research each context. The field diary allowed data to be collected (Denzin, 2018; Flick, 2018), participants were informed in a reflective and contextualized way from the outset. about the research, their interests were sought, and data Consequently, three field diaries were written, one for each were treated with respect and anonymity. In addition, the school, in order to know the origin of the data in the research findings were returned to the field during and at subsequent analysis. In the interviews, the teachers the end of the study. expressed their perceptions of the interactions between Data analysis pupils and between pupils and teachers during the educational intervention, the dynamics generated and how The data were analyzed iteratively until meaningful they activated the processes underlying reading. The categories were achieved through grounded theory (Glaser discussion groups with the students at the end of the course & Strauss, 1967). The process began during data collection, allow us to understand the interactions generated among with reflection on the representation and meaning of the the students in order to achieve comprehension of the texts. data. The analysis proceeded in two phases. In the first Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 93 phase, with the analysis of the data from the first case, a Table 4. Macro-categories and categories systematic and successive process was used to arrive at preliminary categories. Based on the in-depth MACRO- MICRO-CATEGORIES CATEGORIES interpretation of the data from Cases II and III in relation Processes and Attention. Ability to concentrate or to the data from Case I, in an inductive and deductive Skills maintain concentration on the task. analysis, the meanings of the categories were Prior knowledge. Prior content reconstructed, and relationships were established until an necessary for comprehension. axial categorization was reached. The Nvivo14 software Integration of content. Hypothesis was used to facilitate the coding of information. construction considering text elements Results and prior knowledge. Planning. Orientation of cognitive The data resulted in a network of interdependent categories processes for comprehension. (Table 4). The macro-category of processes and skills Argumentation Debate. Respectful interaction of includes the categories of attention, prior knowledge, opinions with others as a tool for content integration and planning. The category questioning and construction of argumentation refers to the communicative skills and learning. actions that occur in the classroom context during the Error as a source of learning. dialogical exchanges that take place in the reading Possibility of offering different options comprehension tasks. Sensitivity refers to the personal to the supposedly correct one and processes involved in the socio-affective development of learning from them. both teachers and learners. Explicit metacognition. Expression of Relationships between categories awareness of an opinion. Sensitivity Motivation. Showing interest and The results show an interaction and interdependence commitment during the intervention. between macro-categories and categories (Figure 2). Autonomy. Ability to make decisions according to one's own judgement. Self-questioning. Reflection on educational practice. Source: own elaboration Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 94 The categories that make up the macro-category processes teacher explains that motivation makes them more and skills are closely related. According to previous attentive: "At the beginning it was difficult for them, but research and the PASS Model (Davis et al., 2019; then they were very concentrated, as if... they had to think Mahapatra, 2016), in the three cases studied, there is an everything through, as if they were very serious" increase in students' task planning in relation to the prior (I.T.CasoI.D). knowledge category. Recent research (Ares et al., 2021; This same category, motivation, is closely linked to Carcamo, 2023; Das, 2018) confirms that vocabulary autonomy and error as a source of learning (Sánchez activates the cognitive processes that enable reading Castro & Pascual Sevillano, 2022). In this sense, a child comprehension, which is supported in this study. The expresses how he is motivated because he has to make results show that the students were aware of the need for choices, despite the fact that he may make mistakes: "I like vocabulary and prior knowledge, so they planned their the sheets you give us, we have to do riddles, a 10 for the actions to carry out the activities: "In the activities, the messy stories, choose the right answer and what I like most children tried to extract the information they had previously is when we have to memorize texts and write the right learned" (I.T.CaseI.A); "Those who have studied and have answer" (N.Pupil5.CaseIII). prior knowledge carry out the activities much easier and faster" (FD.CaseIII.Ref.1605). In the same way, and in line with the study by Ares and colleagues (2021), error as a source of learning, included In the same sense, planning is linked to the integration of in the macro-category of argumentation, seems to favor content and prior knowledge (McCarthy & Goldman, 2019; autonomy: "They show less fear of being wrong, they feel Ripoll & Aguado, 2015), as children need to relate prior more confident in expressing their opinion" (I.T.CaseI.A). knowledge to the elements of the text and the hypothesis of The category of explicit metacognition is closely related to interpretation in order to achieve reading comprehension: error and argumentation, which is in line with previous "We reflect on the questions you ask us" research that insists on the importance of asking different (N.Pupil16.CaseIII); "In the riddles they had to deduce the types of questions about the text (Gutiérrez Fresneda, solution, they were great because there the children tried to 2022). This is what the head of PD in Case III says: "It's no relate the contents I had given them the previous days" longer just about reading competence, it's about discovery, (I.T.CaseIII). learning to learn, knowing how to do (...) rethinking what Moreover, as Das (2018), Mahapatra (2015) and Dunn et they say during the debate, seeing that what they say is as al. (2018) point out, attention and planning are connected good as anyone else's, that they can make mistakes" and play an auxiliary role to the other processes. As one (I.HTPE.CaseIII). In this sense, research by Espárrago child explains: "There are 'traps' in activities. There are (2021) and Jiménez Pérez (2023) points to the importance words or phrases that we have to pay attention to because of inviting students to participate in discussions without they are important for solving the activity" fear of making mistakes or not saying what is expected, (FG.Pupil10.CaseIII). explaining their reasoning and making their own decisions in order to reach a deep understanding. These processes and The motivation category, one of the categories with more dynamics, in turn, invite teachers to rethink their teaching weight in this research, in line with previous studies (Boza practice in favour of a more participatory teaching that et al., 2001; Jiménez et al., 2019; Paris & Paris, 2001; focuses on students' interests and needs (Vigo et al., 2016). Pérez-Álvarez et al., 2019; Sandoval-Muñoz et al., 2018), is related to cognitive processes and skills. Motivation for Consequently, the results of the application of the the task favors prior knowledge, as one teacher explains: "I intervention show how reading comprehension is a social motivated them to re-read the subject and to know things activity of interaction (Blasco-Serrano et al., 2019; Durán well in order to understand the texts and not to fail" et al., 2020), which is manifested in the relationship (I.T.CaseI.B). Similarly, it is observed how the children between the category of prior knowledge and the debate, as plan their actions and are attentive in order to solve the the tutor in Case III explains, "very well, searching among tasks well, as it is reflected in the field diary of Case III: them, discussing what was the concept we were working "Before going to class, I see the children studying during on there" (I.T.CaseIII). In the same vein, it is observed how the break, they want to know the lesson in order to play the interaction underpins the relationship between planning comprehension activities" (FG.CaseIII.Ref.2702). Another and explicit metacognition (Bang & Frith, 2017): Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 95 "Sometimes they know the answers, but it is very difficult for them to explain how they came to that conclusion. They are not used to explaining their reasoning to others" (I.T.CaseII). In this way, cognitive processes and skills emerge through a dynamic of interaction, collaboration, and dialogue between participants, where autonomy and decision- making without fear of making mistakes are key elements. CONCLUSIONS I n-depth and critical reading comprehension is a necessary competence for the development of full citizenship. For this reason, it is necessary for guidance and teaching to rethink teaching practice and propose situations in the natural context of the classroom in which students put into practice the comprehension of texts in an autonomous and critical way. Although, as the PASS intelligence model shows, elements such as prior content, planning and attention are key to text comprehension, the dynamics of classroom interaction play a fundamental role in the learning and reading comprehension processes. Investigaciones Sobre Lectura (ISL) | 2023 Peer collaboration, the promotion of autonomy and free choice with multiple choices are conducive to the Authors’ contributions: Conceptualization, development of reading literacy. Consequently, ACBS, ECR, IBG.; methodology, ACBS.; analysis pedagogical guidance and teaching must promote statistic, ACBS.; research, ACBS.; preparation of situations in which students learn through dialogue and the original manuscript, ACBS, ECR, IBG.; revision & edition, ACBS, ECR, IBG.; All authors have read participation, with the ability to express their arguments and accepted the published version of the and make decisions without fear of making mistakes. manuscript. There is no doubt that today, given the enormous amount Funding: The study is partially funded by the of information we receive through various means of Research Group Government of Aragon EDI- communication, it is necessary to educate future citizens in S49_23R.This publication is a product of the thesis the development of reading skills in order to acquire “Development of reading comprehension in the knowledge in a deep and critical way, to make decisions natural context of the classroom. A multiple case and to participate freely and consciously in society. study” and a research stay at the J.P. Das Research Centre at the University of Alberta. Acknowledgments: To all the participants in this study and to Dr. Ana Arraiz and Dr. Marian Garrido who accompanied the study, as well as to Dr. J.P. Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Das with whom we shared the final reflections of the study. Internacional (CC BY-NC-SA 4.0) Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Development of reading comprehension through collaboration and dialogue. An intervention in the natural context of the classroom from the PASS Model. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 96 REFERENCES Ainscow, M. (2012). Making schools more inclusive: lessons from international research. Revista Educación Inclusiva, (5)1, 39-49. Angrosino, M. (2012). Ethnography and participant observation in qualitative research. Morata. 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Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 100  INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ENG/ESP ISSN: 2340-8665 Desarrollo de la comprensión lectora a través de la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS Ana Cristina Blasco Serrano https://orcid/0000-0002-4294-2982 Universidad de Zaragoza, España Esperanza Cid Romero https://orcid.org/0000-0002-2816-6024 Universidad de Zaragoza, España Irene Bitrián González https://orcid.org/0000-0002-2743-657 Universidad de Zaragoza, España https://doi.org/10.24310/isl.2.18.2023.17436 Recepción: 08/08/2023 Aceptación: 26/11/2023 Contacto: [email protected] Resumen: La comprensión lectora profunda y crítica es un instrumento necesario para el desarrollo de una ciudadanía plena. Es de una gran complejidad dado que involucra diferentes habilidades y procesos, donde los y las docentes han de asumir el rol de mediadores y facilitadores, para que el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje y comprensión. Por ello, este estudio cualitativo, de caso múltiple, tiene dos objetivos: a) comprender las relaciones entre las habilidades, los procesos cognitivos y de interacción entre los diferentes agentes implicados b) conocer las situaciones de interacción en el aula que estimulan estos procesos, así como el papel que los y las docentes desempeñan en estas situaciones. Participan en el estudio 115 niños y niñas de 4º de Educación Primaria, 7 docentes, una orientadora y la propia investigadora. Los resultados muestran cómo hay diferentes elementos y procesos implicados que favorecen la comprensión lectora. Asimismo, se observa cómo el hecho de favorecer la colaboración, la argumentación y la toma de decisiones de manera autónoma promueven una comprensión profunda y crítica. Para esta tarea, el profesorado deberá cuestionarse su propia práctica docente y favorecer situaciones de aprendizaje en las que la colaboración, el diálogo y la argumentación vertebran las dinámicas del aula. Palabras clave: Comprensión lectora, PASS, colaboración, mediación, investigación cualitativa Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 101 Desarrollo de la comprensión lectora a través de la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS INTRODUCCIÓN competencia de comprensión se considera desde una perspectiva crítica y funcional. Dada su transversalidad, es L a lectura es un medio para la adquisición del conocimiento, que resulta clave en los procesos de una herramienta imprescindible para el acceso al enseñanza-aprendizaje en las aulas y centros de conocimiento, motor de aprendizaje y de inclusión (Blasco- Educación Primaria y Secundaria a la vez que puede ser un Serrano, 2019; Clemente, 2014; Monge, 2009). En este instrumento de placer cuando se utiliza según los intereses sentido, el currículo destaca la competencia lectora como de la persona (Eleuterio, 2015). Es una competencia clave un elemento fundamental para el desarrollo competencial y muy relacionada con el éxito escolar (Díaz-Iso et al., 2022), un instrumento clave para vertebrar todo tipo de al facilitar un gran número de procesos de enseñanza- aprendizajes. En el éxito o fracaso de las competencias aprendizaje (Elboj et al., 2013; Gómez, 2016; Solé, 2012) clave, y concretamente de la lectura, el niño o niña adquiere en casi todas las áreas académicas (Gutiérrez-Braojos y un papel protagonista. Salmerón, 2012). Sin embargo, no se puede olvidar el papel que ejercen los Por ello, desde una perspectiva inclusiva (Ainscow, 2012), valores de la institución educativa, el orden escolar y todos es necesario favorecer que el alumnado sea capaz de llevar los factores culturales, sociales, económicos y legislativos a cabo una lectura profunda y reflexiva, que le permita (Escudero, 2005). Asimismo, las dinámicas organizativas interpretar y comprender la información que le llega a y metodológicas que se desarrollan en la institución través de textos procedentes de diversos contextos –hogar, escolar, influenciadas por estos valores, acompañan y ocio, institución educativa-, y en diferentes formatos - nutren dicho modelo de lectura. libros, prensa, documentos electrónicos, jurídicos o redes Los y las docentes se han de centrar en la dinamización de sociales entre otros-. De la misma manera, la comprensión estrategias que favorezcan la interacción entre los niños y lectora sirve para disfrutar, aprender, comunicarse, niñas, de manera que estos puedan aprender a interpretar, documentarse o resolver un problema (Solé, 2012). recordar, manipular y utilizar la información de manera Atendiendo a estas consideraciones, la comprensión lectora autónoma (Broek et al., 2017; Hayward et al., 2007). Estos se revela como una competencia fundamental para el profesionales han de acompañar a los niños y niñas en la aprendizaje, para el desarrollo personal y profesional, un selección y construcción de estrategias (Das, 2000; Paris y derecho necesario para garantizar la equidad y el pleno Paris, 2001), estimulando su desarrollo personal, social y desarrollo de la ciudadanía con capacidad de opinar de académico, a partir de sus intereses, necesidades y manera crítica y propia (Freire, 1989; Jiménez Pérez, 2023; vivencias personales. Morin et al., 2002; Santos, 2000). En este sentido, la OCDE (2018) entiende la lectura como una habilidad más allá de En definitiva, dada la complejidad del proceso de la comprensión, una habilidad para utilizar y analizar textos comprensión lectora, es necesario un asesoramiento para la de todo tipo, incluidos los digitales, con el fin de utilizar estimulación de su desarrollo en el alumnado, así como los conocimientos para participar en la sociedad. para la prevención y detección temprana de posibles dificultades, a través de diferentes técnicas de recogida de El actual marco legislativo español en materia educativa se información (Gutiérrez-Braojos y Salmeron, 2012); sitúa en esta concepción de la lectura, en la que la utilizando para ello, un modelo de respuesta a la Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 102 intervención (Jiménez, 2019), donde profesorado, familias de conocimiento de la estructura del texto (Ares Ferreirós y profesionales educativos trabajan al unísono para et al., 2021; Elleman y Oslund, 2019; Sánchez et al., 2002). conseguir esta competencia lectora. En este estudio, nos enfocamos en la lectura de nivel La comprensión lectora desde el Modelo PASS superior, en el sentido en que la persona lectora es un agente activo que necesita establecer la relación entre las La comprensión lectora es un proceso complejo que palabras, las estructuras o proposiciones y el conocimiento involucra diferentes habilidades, toma de decisiones, previo para construir el significado, la idea global (Ares resolución de problemas, procesos de planificación y Ferreirós et al., 2021; Das, 2018). A través de un proceso habilidades metacognitivas. En consecuencia, es un interactivo y dinámico, la relación entre las palabras crea la proceso interactivo y global, que incluye además de estructura de las oraciones. Entran en juego, en este habilidades, diferentes procesos cognitivos y de interacción momento, las habilidades sintácticas que organizan la (Ares Ferreiros et al., 2021; Sánchez, 2000). disposición en la estructura de palabras y frases y ayudan a Desde la teoría PASS (Das, 2018), la inteligencia se comprender el contenido implícito y la coherencia del organiza a través de tres sistemas y cuatro procesos que texto. Además, es necesario sacar información de la interaccionan entre sí (Dunn et al., 2018; Georgiou et al., memoria y conocimientos previos para construir un nuevo 2020). La planificación es el primer sistema, encargado de significado, realizar inferencias y contextualizar la nueva controlar y organizar el comportamiento, monitorear, información del texto (Ares et al., 2021; Kintsch y Dijk, construir y ejecutar planes o estrategias. La planificación, 1978; León et al., 2011). En la misma línea, es necesario el en el caso de la comprensión lectora, selecciona y activa las reconocimiento de las relaciones entre las proposiciones estrategias más adecuadas para la interpretación y la que los componen, tanto de las microestructuras como las comprensión. De esta manera, estimula la conciencia de los macroestructuras para comprender los textos en propios procesos cognitivos, metacognitivos y profundidad, seguir el hilo del texto y comprender la idea emocionales (Das, 2018; Mahapatra, 2015). El segundo del discurso global (Kintsch y Van Dijk, 1978; Roehlinget sistema, la atención, es responsable de mantener los niveles al., 2017). de excitación y alerta, y ayuda a seleccionar los estímulos De esta manera, se puede ver cómo una lectura profunda y relevantes, así como el nivel de compromiso y otros crítica implica diversos procesos cognitivos en relación con elementos que inciden en el proceso de atención (Skinner los conocimientos y experiencias previas, para lo que es et al., 2008). La codificación de la información es el tercer necesario activar diferentes estrategias y toma de sistema implicado, que transforma y conserva la decisiones, con el fin de que las estrategias elegidas sean información mediante dos procesos, simultáneo y sucesivo las adecuadas (Broek et al., 2017; Das, 2018). En este (Georgiou y Das, 2014). En este caso, el conocimiento sentido, la planificación orienta, regula y evalúa el nivel de previo procedente de la propia experiencia y el bagaje comprensión y las estrategias de lectura (Gutiérrez cultural es el encargado de activar y modular al resto de los Fresneda, 2022; Georgiou et al., 2020; Mahapatra, 2016). procesos. El conjunto de sistemas y procesos han de interaccionar entre sí para desarrollar un buen nivel de Cuando la planificación se realiza a partir de un proceso comprensión lectora. colaborativo, de un acto social, los resultados de las decisiones pueden ser mucho mejores, más elaboradas y Habilidades necesarias para la comprensión lectora conscientes (Blasco-Serrano et al., 2019). A través de la La comprensión lectora se considera una competencia discusión con otros, los y las lectoras pueden ser compleja (Elleman y Oslund, 2019) que engloba diferentes conscientes de sus propios conocimientos, creencias, competencias. El o la docente debe tener en cuenta todas procesos y estrategias. En un acto conjunto, en el que hay las competencias en su práctica diaria si quiere que la implicadas normas sociales y culturales, los individuos comprensión lectora sea un instrumento de aprendizaje. deben tener en cuenta las metas, la base de conocimientos Esto es así puesto que requiere decodificación de palabras, y creencias, compartirlos y trabajar colaborativamente, vocabulario, conocimientos previos, generación de esforzarse, cooperar y no trabajar individualmente (Bang y inferencias, memoria de trabajo, habilidades sintácticas y Frith, 2017). Investigaciones recientes muestran cómo la orientación y la ayuda mutua contribuyen a mejorar la Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 103 comprensión lectora (Durán et al., 2020; Tavakoli y El aula es, en la mayoría de las ocasiones, el lugar donde Koosha, 2016; Teng, 2016). los niños y niñas desarrollan sus habilidades lectoras. Además, el aprendizaje de las materias escolares implica Unidos a los procesos cognitivos y sociales, emergen los comprensión de información, principalmente, a partir de procesos emocionales (Boza et al., 2001; Paris y Paris, textos escritos. De acuerdo con ello, la comprensión lectora 2001; Pérez-Álvarez et al., 2019; Jiménez et al., 2019). El se puede desarrollar a través de los contenidos académicos interés por la lectura implica preguntas sobre el discurso, la del aula, mediante estrategias y actividades de enseñanza- reflexión y los vínculos con conocimientos y experiencias aprendizaje que activen los procesos cognitivos que previas. En la planificación interviene la conciencia de las subyacen a la comprensión lectora. capacidades y conocimientos propios, así como el compromiso y la motivación por la tarea, elementos que se Bajo este prisma, se ha diseñado una propuesta de retroalimentan mutuamente (Sandoval-Muñoz et al., 2018). desarrollo de comprensión lectora, según los criterios utilizados en el programa PREP (Das, 2000) y que se Por todas estas razones, esta investigación tiene como articula a través de las dinámicas comunicativas y objetivo estudiar cómo se pueden organizar dinámicas en metodológicas que se producen en el aula para la enseñanza el aula orientadas a la mejora de la comprensión lectora y de los contenidos de Ciencias Naturales y Sociales. así responder a las demandas escolares y ciudadanas. El estudio pretende ofrecer claves para orientar al profesorado con el fin de que éste pueda potenciar los procesos Figura 1. Ejemplo de actividades cognitivos referentes al aprendizaje y la comprensión Fuente: elaboración propia lectora. Si el profesorado conoce los procesos que subyacen a las habilidades, éste puede guiar y apoyar mejor Desde la perspectiva socioconstructivista en la que se sitúa el desarrollo de los niños y niñas en la lectura y, por tanto, promover su desarrollo social, personal y académico. Con esta misma finalidad, se han desarrollado diferentes programas basados en la Teoría PASS, como el FUNDI (Mayoral-Rodríguez et al., 2020) o el PREP (PASS Reading Enhancemente Program) (Das, 2018) por los que se trabajan los procesos cognitivos con el fin de prevenir las dificultades de lectura. En este estudio, a partir de este último programa, se ha diseñado una propuesta educativa que pretende mejorar la comprensión de textos académicos en el contexto natural del aula, de manera que los contenidos de Ciencias Sociales y Naturales vertebran el conocimiento previo, así como el nuevo conocimiento. En este programa, en consonancia con el Modelo de inteligencia PASS (Das, 2018), los y las docentes deben actuar como guías, promoviendo el desarrollo de los procesos educativos a través de la motivación, del diálogo entre iguales y de la estimulación al pensamiento crítico. Han de promover la toma de decisiones crítica y consciente, con autonomía, a través de la interacción y la colaboración. Propuesta para trabajar las habilidades y procesos que subyacen a la comprensión lectora a partir de textos escolares esta propuesta, el o la docente ha de proporcionar situaciones de aprendizaje en las que se favorezca el Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 104 desarrollo de los procesos y habilidades que subyacen a la Una vez los contenidos académicos habían sido explicados comprensión lectora. Su papel ha de centrarse, por tanto, en a todo el grupo-clase, en las siguientes sesiones, la clase se la mediación y facilitación de los procesos cognitivos y de organizaba en equipos heterogéneos de 3-5 estudiantes, que interacción. Mientras, el alumnado ha de reflexionar de habían de resolver las actividades de comprensión lectora. manera crítica, ha de cuestionar la información para lograr El alumnado, por equipos, debía reflexionar, debatir y con sus iguales, de manera colaborativa, una comprensión argumentar el porqué de la posible solución a cada de la información que conduzca a un aprendizaje actividad hasta llegar a un consenso entre todos los significativo, contextualizado y crítico. miembros del grupo. Entonces, cada uno de los equipos Las actividades y dinámicas de comprensión lectora se exponía y argumentaba el porqué de su respuesta al resto articularon tomando como punto de partida los contenidos del grupo-clase hasta llegar a un consenso general entre de las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, todo el grupo-clase. La reflexión conjunta en voz alta previamente explicados en sesiones iniciales, actuando así conlleva un análisis de los argumentos propios y de los los contenidos previos como moduladores de la compañeros, lo que activa el replanteamiento de los comprensión. Las actividades, realizadas a partir de los propios argumentos, la deconstrucción y reconstrucción de contenidos académicos de Ciencias Sociales y Naturales, ideas y aprendizajes (Bang y Frith, 2017). En esta previamente explicados, consisten en juegos de dinámica, el o la docente ha de jugar un papel de activador memorización, de organización de letras y elementos de la reflexión, potenciando que el alumnado se haga lingüísticos para componer palabras, ordenación de preguntas y se cuestione sus propios razonamientos. palabras o frases para construir unidades narrativas con Ejemplos de preguntas para la reflexión y el sentido, adivinanzas o juegos de elección de respuesta cuestionamiento son: ¿Por qué has tomado esta decisión? correcta (figura 1). ¿Por qué no otra opción? o ¿Cómo has llegado hasta la solución? Cada una de las actividades está diseñada para favorecer Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 105 varios procesos y habilidades, a la vez que facilita el Jiménez Fernández, 2019). Analizamos los tres casos, aprendizaje de contenidos escolares de Ciencias Naturales correspondientes a tres escuelas, durante un curso escolar. y Sociales (tabla 1). En la primera escuela, tres grupos-clase participan en el estudio, siendo en total 75 niños y niñas y cuatro maestras. En la segunda escuela, participa un grupo-clase compuesto METODOLOGÍA por 17 niños y niñas junto con su maestra. Finalmente, en la tercera escuela participa un grupo integrado por 23 niños y niñas, la maestra, una orientadora y la directora del centro, estas dos últimas como observadoras de la E l objetivo del presente estudio consiste, por un lado, en comprender las relaciones entre los procesos cognitivos y habilidades necesarios para el desarrollo de la comprensión lectora y los procesos de intervención. Una investigadora participa en los tres contextos, liderando y apoyando la intervención de comprensión lectora. interacción entre los agentes implicados en la complejidad De esta manera, participan un total de 115 niños y niñas de del contexto del aula. Por otro lado, el segundo objetivo es 4º de Educación Primaria, 7 docentes, una orientadora y la conocer situaciones de interacción que favorezcan los propia investigadora (tabla 2). procesos y habilidades subyacentes a la comprensión lectora, así como el papel que los y las docentes Como investigadoras, estamos en el contexto, participando desempeñan en estas situaciones. en las interacciones sujetas a las reglas culturales, roles previos y relaciones entre las personas, donde la Estudio de caso múltiple comunicación entre los participantes adquiere un papel importante para la investigación (Angrosino, 2012; La investigación, realizada desde una perspectiva Spradley, 1979). En este contexto, donde el alumnado cualitativa, se ha realizado a través de un estudio de caso aprende a través del diálogo y la discusión, la múltiple (Simons, 2011), puesto que se pretende comunicación es un factor clave para construir significados comprender, explicar y evaluar una propuesta de desarrollo y conocimientos. En consecuencia, las experiencias e de comprensión lectora en grupos de 4º de EP en tres historias de vida de los y las participantes ayudan a contextos diferentes, tres realidades particulares y complejas (Merriam y Grenier, 2019; Romero Claudio y Blasco-Serrano, A, C., Cid Romero, E. & Bitrián González, I. (2023). Desarrollo de la comprensión lectora a través de la colaboración y el diálogo. Una intervención en el contexto natural del aula desde el Modelo PASS. Investigaciones Sobre Lectura, 18(2), 88-114. 106 comprender los contextos de la realidad (Hammersley y completar la información, solicitamos a los niños y niñas Atkinson, 1994). de la tercera escuela narraciones en las que explicaron cómo habían vivido la intervención y cómo percibieron su aprendizaje. Tabla 2. Participantes Escuela A Tabla 3. Estrategias para recolectar datos y participantes 75 niños y niñas (Al_a1- Al_a75) Maestra a1 Caso I Maestra A (M.CasoI.A) Maestra B (M.CasoI.B) Maestra a2 Maestra C (M.CasoI.C) Maestra a3 Coordinadora ciclo Coordinadora ciclo (M.CasoI.D) Entrevistas (E) Investigadora Caso II Maestra (M.CasoII) Escuela B Caso III Maestra (M.CasoIII) Orientadora (O.CasoIII) 17 niños y niñas (Al_b1-Al_b17) Directora EP Maestra b (DEP.CasoIII) Investigadora Caso I GD1 Al1.CasoI- Al9.CasoI Escuela C GD2 Al10.CasoI - Grupos de Al15.CasoI 23 niños y niñas (Al_c1- Al_c23) discusión Caso III GD3 Al1.CasoIII- Maestra c Al11.CasoIII) Orientadora Narrativas (N) Caso III Al1.CasoIII-Al14.CasoIII Directora de Educación Primaria Observación Caso I Investigadora (DC.CasoI) participante/ Caso II Investigadora (DC.CasoII) Investigadora Diario de Caso III Investigadora (DC.CasoIII) Fuente: elaboración propia campo (DC) Fuente: elaboración propia Instrumentos de recogida de los datos Los instrumentos y estrategias seleccionados para recoger La credibilidad de los datos aumenta con la información de la información han sido diversos (tabla 2). A lo largo de la los diferentes casos, instrumentos y fuentes (Angrosino, intervención educativa se ha llevado a cabo observación 2012), incrementando la comprensión de la complejidad y participante, con el fin de conocer y comprender las la visión global de los fenómenos. interacciones que tienen lugar en cada contexto. El diario Asimismo, siguiendo los principios éticos de la de campo ha permitido recolectar los datos de manera investigación (Denzin, 2018; Flick, 2018), los participantes reflexiva y contextualizada desde el primer momento. En fueron informados de la investigación, buscando su consecuencia, se redactaron 3 diarios de campo, uno por beneficio, tratando los datos con respeto y de manera cada escuela, con el fin de conocer el origen de los datos en anónima. Además, los resultados de la investigación fueron el análisis posterior. En las entrevistas realizadas las retornados al campo durante y al final del estudio. docentes expresaron sus percepciones sobre las interacciones entre alumnado y, alumnado y profesorado Análisis de los datos durante la intervención educativa, las dinámicas generadas Los datos fueron analizados de manera reiterativa hasta y cómo han activado los procesos subyacentes a la lectura. lograr categorías con sentido, a través de la teoría Los grupos de discusión con el alumnado, al final de curso, fundamentada (Glaser y Strauss, 1967). El proceso se inició permiten comprender las interacciones generadas entre el ya durante la recogida de los