Apunts de Programació PDF

1. Conceptes Introductoris en l'Ensenyament de l'Activitat Física Educativa (AFE) 1.1. Aproximació als conceptes de Planificació i Programació en l’AFE Objectius: ▪ Comprendre els conceptes de Planificació i Programació en l'AFE. ▪ Diferenciar entre els dos termes i entendre la seva aplicació pràcti...

1. Conceptes Introductoris en l'Ensenyament de l'Activitat Física Educativa (AFE) 1.1. Aproximació als conceptes de Planificació i Programació en l’AFE Objectius: ▪ Comprendre els conceptes de Planificació i Programació en l'AFE. ▪ Diferenciar entre els dos termes i entendre la seva aplicació pràctica en l'àmbit educatiu. ▪ Analitzar les activitats pràctiques per reforçar els coneixements teòrics. Planificació i Programació en l'Activitat Física Educativa (AFE) són processos fonamentals per garantir el desenvolupament integral dels alumnes. Aquest capítol explora les dimensions conceptuals, metodològiques i pràctiques que fonamenten una planificació eficaç, així com l’assoliment d’una implementació efectiva de l'AFE en entorns educatius. Planificació ❖ Concepte: La planificació es refereix al procés general de definir objectius a llarg termini i establir els mitjans necessaris per assolir-los. Inclou una anàlisi de l'entorn, dels recursos disponibles i de les necessitats del grup o individu. ❖ Objectius: Es centren en els objectius generals i estratègics, com ara la millora de la salut, el desenvolupament de competències o l'increment de la participació esportiva. ❖ Temporalitat: La planificació sol abordar un període de temps més ampli (llarg o mig termini), amb visió a futurs esdeveniments o assoliments. ❖ Flexibilitat: És més flexible i pot adaptar-se a canvis en les circumstàncies o les necessitats dels participants. ❖ Inclusió de Factors Externs: Considera diversos factors externs que poden influir en l'activitat física, com el context sociocultural, econòmic o ambiental. Programació ❖ Concepte: La programació és un procés més concret que implica l'organització dels recursos i activitats per aconseguir els objectius establerts en la fase de planificació. És la traducció de la planificació a accions específiques. ❖ Objectius: Es focalitza en objectius a curt termini i en com es duran a terme les activitats o sessions d'entrenament, incloent detalls sobre tècniques, exercicis i metodologies. ❖ Temporalitat: La programació es desenrotlla en períodes més curts (semanal, mensual o trimestral) i està subjecta a un calendari definit. ❖ Estructura Rigorosa: La programació tendeix a ser més estructurada i detallada, especificant qui farà què, quan, on i amb quina finalitat. ❖ Execució de Planes: Implica la implementació dels plans i el seguiment dels progressos, amb possibilitats d'ajustaments sobre la marxa quan sigui necessari. Comparativa entre Planificació i Programació Planificació: Visió general, objectius a llarg termini, adaptabilitat. Programació: Accions específiques, objectius a curt termini, estructura definida. Conclusió: Ambdues són essencials per a una gestió efectiva de l'AFE, però aborden diferents nivells i aspectes del procés educatiu. 1.1.1. Importància de la Planificació La planificació en l'AFE no només s'encamina a l'organització de les sessions d'activitat física, sinó que és un element determinant per establir un entorn d'aprenentatge ric i diversificat. Aquesta no només promou la pràctica de l'activitat física, sinó que també busca fomentar valors com la cooperació, el respecte i la inclusió. Una bona planificació permet anticipar les necessitats dels alumnes, adaptar les activitats segons les seves característiques, i fomentar un ambient de motivació i entusiasme. 1.1.2. Objectius de l'AFE Els objectius de la planificació en AFE han de ser clars i mesurables. Això implica la definició d'objectius generals, que s'orienten cap al desenvolupament físic, emocional i social dels alumnes, així com d'objectius específics per a cada sessió. La formulació adequada dels objectius permet als educadors avaluar el progrés dels alumnes i ajustar les activitats per tal de garantir una participació activa i significativa. 1.1.3. Metodologia de la Programació La programació en AFE ha d'incorporar metodologies diverses que s'adaptin als diferents estils d'aprenentatge dels alumnes. Així doncs, és fonamental emprar un enfocament multimodal que integri activitats individuals, en grups reduïts i en gran grup. Això no només afavoreix la inclusió, sinó que també permet que els alumnes es familiaritzin amb diferents contextos i dinàmiques socials. La utilització de tècniques d'aprenentatge cooperatiu i la flexibilitat en l'execució de les activitats són aspectes que cal tenir en compte. 1.1.4. Estratègies d'Avaluació L'avaluació és un component clau de la planificació en AFE, ja que permet identificar els èxits i àrees de millora en el procés d'aprenentatge dels alumnes. Les estratègies d'avaluació han de ser variades i han d'incloure tant l'autoavaluació com l'avaluació entre iguals i la del professor. Aquest enfocament proporciona una visió global del progrés dels alumnes i fomenta la reflexió crítica sobre la pròpia pràctica física i la del company. 1.1.5. Adaptabilitat i Inclusió Un dels principis fonamentals de la planificació en AFE és la inclusivitat. És essencial que les activitats proposades siguin adaptables a les diferents capacitats i interessos dels alumnes. Aquesta adaptabilitat no només garanteix la participació de tots, sinó que també promou un sentiment de pertinença i empoderament en els alumnes. La creació de grups heterogenis i la personalització de les activitats són estratègies que poden ser d'utilitat per lograr aquest objectiu. Conclusió La Planificació i Programació en l'Activitat Física Educativa constitueixen un pilar fonamental per al desenvolupament dels alumnes. A través d'una preparació meticulosa, la definició d'objectius clars, la selecció de metodologies determinants i unes estratègies d'avaluació ben estructurades, els educadors poden crear un entorn d'aprenentatge enriquidor que fomenti el creixement personal i social dels alumnes. Així doncs, la inversió en una bona planificació es tradueix, sense dubte, en una millora significativa dels resultats educatius i en la promoció d'un estil de vida actiu i saludable entre els joves. 1.2. Programar en els àmbits de l’Activitat Física (AF), l’esport i l’ ”Educació Física (EF)” La programació en els àmbits de l'Activitat Física (AF), l'esport i l'Educació Física (EF) és una tasca complexa i multifacètica que requereix una comprensió profunda de les diferències i similituds entre aquests tres camps. A continuació, augmentem les idees proposades per oferir una visió més completa sobre cada aspecte.. 1. Objectius i finalitats - Activitat Física (AF): A més de promoure un estil de vida saludable, l’AF també fomenta la socialització i la connexió interpersonal entre els participants. Considerant les idees de salut pública, s'incorpora la importància de l’activitat física com a preventiu de diverses malalties cròniques, reforçant la idea que l'exercici pot millorar tant la salut física com mental. A més, es poden integrar els conceptes de diversió i plaer en el moviment, ja que l'AF busca enriquir l'experiència global de les persones. - Esport: En aquest context, els objectius no són només de competició, sinó que també inclouen l’excel·lència personal i el creixement personal dels atletes. Éssers humans en constant evolució, els esportistes aprenen a gestionar la pressió, a afrontar els fracassos i a celebrar els èxits, treballant així competències emocionals i psicològiques vitals. L’esport pot ser un vehicle per desenvolupar una actitud positiva cap al treball dur i la perseverança, transmetent valors essencials com el respecte i la disciplina. - Educació Física (EF): Els objectius en l'EF es fonamenten en la formació integral de l'individu. No només es tracta d’ensenyar habilitats motrius, sinó també d'integrar coneixements sobre la salut, el benestar i la importància d'un estil de vida actiu al llarg de la vida. L'EF promou el desenvolupament cognitiu i social a través de l'aprenentatge actiu i la reflexió crítica. D'aquesta manera, es potencia el desenvolupament d'habilitats per a la vida que va més enllà de l'àmbit esportiu. 2. Enfocament i metodologia - AF: L’educador en aquest àmbit es converteix en un facilitador que potencia curiositat i motivació, dissenyant activitats que promoguin l’autoregulació i l’autoeficàcia. Les sessions poden incloure pràctiques d’exploració del cos a través del joc, i es busca que els participants trobin plaer en l’activitat, independentment del seu nivell d'habilitat. Aquesta metodologia fomenta la inclusió i el sentiment de pertinença a una comunitat activa. - Esport: En l'esport, la metodologia és orientada a resultats i es fonamenta en la recerca constant d'optimització del rendiment. Aquesta metodologia inclou no només la pràctica d'habilitats tècniques i tàctiques, sinó també l'anàlisi de dades i l'ús de tecnologia per seguir el progrés dels atletes. Així mateix, s’ha de tenir present l’acompanyament psicològic que acompanyi l’entrenament, per potenciar la preparació mental i la resiliència. - EF: La metodologia de l'EF promou un aprenentatge experiencial, on els estudiants es converteixen en protagonistes del seu procés d'aprenentatge. Els projectes interdisciplinaris que combinen teoria i pràctica fan que els desenvolupaments educatius siguin més significatius i rellevants. La implementació de jocs cooperatius i activitats d’educació emocional ajuden a crear un ambient positiu on els alumnes poden explorar i desenvolupar les seves habilitats socials i personals. 3. Grups i context - AF: La diversitat en les qüèstions d'AF és un dels seus principals actius. A més de promoure la inclusió, es destaca la importància de crear espais on tots els participants, independentment de les seves capacitats, se sentin valorats i motivats per participar. Els programes poden ser dissenyats tenint en compte les necessitats específiques dels grups, com ara persones amb discapacitat o persones grans, assegurant que tothom tingui oportunitats per a una vida activa. - Esport: Els programes esportius es poden estructurar en diferents nivells d’aproximació, des de l’esport d’elit fins al lleure. Això permet que els grups d’atletes s'ajustin en funció de capacitats, oferint entrenament adient per a cada nivell. A més, és esencial integrar la formació en valors que afavoreixin el treball en equip i la competència saludables en tots els nivells, recolzant així el desenvolupament d'un esport més ètic. - EF: La inclusió és fonamental en l'EF. A les aules, és crucial adaptar les activitats als diferents nivells de condició física per garantir l'eliminació de barreres i l'augment de la participació. Els educadors han d'estar formats en estratègies inclusives i en la gestió de l'aula per a maximitzar el potencial de cada alumne, fomentant una cultura d'acceptació i respecte diversitat. 4. Avaluació i seguiment - AF: La avaluació en l'AF pot incloure metodologies qualitatives que s'enfoquin en l'autoreflexió i l'autoavaluació, ajudant als participants a prendre consciència dels seus progressos i a establir metes personals. Això potencia l'aprenentatge continu i la motivació intrínseca, així com la connectivitat emocional amb les activitats que realitzen. - Esport: A més de les mètriques objectives, la retroalimentació constant i l'avaluació qualitativa de l'experiència de l'atleta són fonamentals. Els entrenadors han d'invertir temps en converses constructives amb els seus atletes sobre l'experiència d'entrenament per tal d'ajustar les metodologies d'entrenament i establir un ambient de suport. - EF: L'avaluació a l'EF no hauria de limitar-se a aspectes físics. Els educadors han de considerar també el desenvolupament personal i social dels alumnes, així com les seves coneixements i actituds envers la salut. Les metodologies d’avaluació haurien d’incloure mètodes que valoren l'aprenentatge emocional i la millora personal, així com l'impacte global que l'EF té en el desenvolupament de competències clau per a la vida. Concloent, la programació en l'Activitat Física, l'esport i l'Educació Física és una tasca que requereix una adequació meticulosa a les necessitats i expectatives del públic. Els diferenciadors enviament cada àrea cap a un objectiu comú: promoure el benestar integral dels individus i la seva capacitat per gaudir d'una vida activa i saludable. La capacitat de l'educador, entrenador o facilitador d'ajustar les seves metodologies i enfocaments a les necessitats del seu grup és fonamental per assolir l'èxit en qualsevol d'aquests àmbits. 2. Del currículum a la programació docent 2.1. El procés de programació: les fases de la planificació. Diferències A l’hora de planificar orientant-se als resultats, cal seguir un procés seqüencial que permeti analitzar i identificar les prioritats, definir clarament els objectius, les activitats per assolir-los, els recursos humans i materials, el seu calendari, així com efectuar el control i l’avaluació. Fases de la programació (Díaz Lucea (1995) - Anàlisi i diagnòstic previ: Ens permet conèixer les condicions reals prèvies: entorn sociocultural; característiques dels alumnes, del centre o de l'entitat esportiva; recursos materials, humans, econòmics, etc. - Fase de plantejament o elaboració: delimitació i definició d'objectius (què ensenyaré); continguts (quins mitjans utilitzaré); estratègies metodològiques (com); temporalització (quan); distribució del temps dels diferents continguts i unitats de programació, activitats i disseny de l'avaluació. - Fase d'execució: es posa en pràctica tot el treball dissenyat. - Fase d'avaluació del treball programat, i sobretot, executat (consecució d'objectius). 2.1.1. Anàlisi Fase de cerca que ens ha de permetre disposar de la informació necessària per a començar a programar la nostra unitat. És un diagnòstic inicial complet que ha de tenir com a mínim les següents parts: - Un anàlisis de l'entorn, és a dir, una anàlisi de la situació interna i externa de l'espai físic on posarem en pràctica la proposta: amb què insta-lacions comptem, quin material, quines expectatives té el club, el centre de fitnes, el centre escolar... quines altres experiències similars hi ha hagut. (Paris, 1998). - Una definició de les característiques bàsiques, dels aprenents: l'edat, la seva història motriu prèvia, la història mèdica, les seves motivacions, experièncias esportives... Ens interessa saber què saben i fins a on poden arribar. - Un anàlisis del contingut a ensenyar. Tan important resulta dominar el contingut a ensenyar com saber-ho ensenyar. Si som especialistes en allò que pretenem ensenyar molt millor. 2.1.2. Prioritzar / Seqüenciar: Establir l’ordre d’importància els temes clau, els problemes i les necessitats, segons criteris com: Criticitat en relació amb si es tracta d’un element clau per donar resposta a les necessitats socials més importants, a les necessitats de l’ajuntament internament o a la normativa vigent. Impacte en termes de definició política de valor i cost públic, dels beneficis i impactes en la ciutadania, i/o cap a altres àmbits de treball de l’ajuntament. Esforç en termes d’inversió de recursos humans, materials i econòmics, i valoració social. Novetat-inexperiència en relació amb la necessitat de control de l’acció per ésser innovadora i generar un fort canvi en el funcionament de l’àmbit. 2.1.3. Definició d’objectius: - Identificar clarament què cal assolir de forma temporitzada i quantificable. o Descripció concreta en cada tipus o Temporització del seu assoliment o Quantificació inversió 2.1.4. Definició d’activitats: Definir les activitats necessàries per assolir els objectius proposats. 2.1.5. Previsió de recursos: - Humans - Materials - Temporals - Econòmics 2.1.6. Control i avaluació: Determinar si s’han assolit els objectius definits, s’han efectuat correctament les activitats previstes i si hi ha hagut desviacions en els recursos establerts a l’inici. 2.2. Anàlisi estructural del currículum de la ESO/Batxillerat (EF). 2.2.1. LOMLOE Llei que regula l’EF 2.2.1.1. Antecedents ▪ Europa: Recomendaciones_Competencias_Europeas (PDF) ▪ LOE I LOMCE ▪ Definiciones ▪ Etapa ESO i organització per cursos ▪ Competències clau 2.2.1.2. LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación L’esquelet i nucli de la LOMLOE el conformen, tant en educació primària com en la secundària, les anomenades competències clau. Aquestes competències clau recullen una sèrie de coneixements, actituds i habilitats transversals a totes les assignatures i transmeses en un context aplicat que busquen oferir als estudiants eines útils tant dins de l’escola com en el seu dia a dia de futurs ciutadans. A partir d’aquesta definició tripartida, es plantegen 8 competències claus, que han de sostenir el pes de l’educació en les diferents àrees (a primària) i matèries (a secundària): 1. Competència en comunicació lingüística (CCL) 2. Competència plurilingüe 3. Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia (CMCT) 4. Competència digital (CD) 5. Competència per a aprendre a aprendre (CPAA) 6. Competències socials i cíviques 7. Sentit de la iniciativa i esperit emprenedor (SIE) 8. Competència en consciència i expressions culturals (CEC) 1. Currículum d’educació física a l’etapa de l’educació secundària. Descripció dels reptes a què ha de donar resposta la matèria La matèria d’EF Breus explicacions relatives a les cinc competències específiques i de com plantejar-les. Els criteris d’avaluació en relació a les competències específiques de la matèria i els sabers, les SA, UD o projectes. La importància de la tecnologia a la matèria La necessitat d’introduir enfocaments interdisciplinaris Presentació dels diferents blocs de sabers i necessitat d’integrar sabers en les UD o projectes que es programin. 2. Competències específiques i els criteris d’avaluació de la matèria d’EF a l’etapa de l’ESO: Enumeració de les cinc competències específiques. Presentació dels criteris d’avaluació per cicles (1r– 2n curs i 3r– 4t curs) vinculats a les competències específiques. Explicació de la competència i/o orientacions de dur-les a la pràctica i ex. d’activit. que poden contribuir a l’assoliment. 3. Es presenten els sabers que conformen el currículum de l’àrea d’ EF a l’etapa de l’educació secundària: Definició del que es consideren sabers i situacions d’aprenentatge basades en contextos reals. Enumeració dels sabers per cicles (1r– 2n curs i 3r– 4t curs), contextualitzats i organitzats en 5 blocs de sabers i en agrupacions de sabers. 2.3. Estructura d’una programació. Què és una situació d'aprenentatge (SA) segons la LOMLOE? D'acord amb els currículums LOMLOE, les situacions d'aprenentatge són: Situacions i activitats que impliquen el desplegament per part de l'alumnat d'actuacions associades a competències clau i competències específiques i que contribueixen a l'adquisició i desenvolupament d'aquestes. Això vol dir que les situacions d'aprenentatge no són activitats simples i aïllades, sinó una situació en la qual posem a l'alumnat i ha de «esprémer-se» per a resoldre-la. En fer-ho, posarà en pràctica el nivell competencial que ja té i, al seu torn, desenvoluparà aquestes competències en un nivell més complex. Com dissenyar SA eficaces? Si vols dissenyar una SA per assolir un aprenentatge significatiu, seguir aquests passos: 1. Estableix objectius clars i precisos. 2. Integra diversos sabers bàsics. 3. Planteja escenaris que requereixin diferents tipus d'agrupaments (individual i en grups). 4. Mobilitza responsabilitats personals i col·lectives. 5. Aplica la comunicació oral. 6. Utilitza diferents recursos, tant analògics com digitals. 7. Defineix temes relacionats amb l'interès comú, la sostenibilitat o la convivència democràtica. 8. Fes un plantejament adequat al nivell educatiu. Aprenentatge significatiu Mai hem d'oblidar-nos d'aquest concepte clau i fonamental per a qualsevol procés d’E-A. El que els alumnes aprenguin ha de modificar els seus esquemes cognitius i romandre en el temps. Memoritzar una llista de dates no és aprenentatge significatiu. Entendre el context històric de diferents èpoques sí que ho és. Les SA ens permeten interrelacionar els elements curriculars en activitats o tasques connectades amb la realitat, per la qual cosa s'afavoreix la transferència dels aprenentatges, és a dir, la qual cosa l'alumne aprengui en classe podrà aplicar-lo a la vida real fora del centre. Aquestes activitats han de plantejar problemes que es resolguin de manera «creativa i cooperativa, reforçant l'autoestima, l'autonomia, la reflexió i la responsabilitat» (Annex III del Projecte de RD pel qual s'estableix l'ordenació i els ensenyaments mínims de l'Educació Primària, 2021). ▪ No hi ha una única veritat Les SA han d'estar ben contextualitzades i respectar les diferents maneres de veure el món, de comprendre la realitat, de treballar i d'aprendre. Mai hi haurà un únic camí ni una única resposta per a resoldre una SA. Si n'hi hagués, mataríem la creativitat i l'autonomia. Resulta obvi, doncs, que les SA connecten amb el Disseny Universal d'Aprenentatge (DUA). ▪ Aprenentatge durant tota la vida L'adquisició de competències, l'experiència i la connexió amb la realitat, s'afavoreix la transferència d'aprenentatges i, per tant, també l'aprenentatge al llarg de tota la vida. Si l'alumne és capaç de resoldre per si mateix problemes de manera guiada i cada vegada és més independent, arribarà un punt en què podrà donar pedals sol, és a dir, podrà resoldre els problemes que li sorgeixin en el dia a dia aplicant les competències que ja té adquirides. I, en el cas que no sàpiga alguna cosa, podrà aprendre allò que necessiti a cada moment. Situacions d'aprenentatge (explicació fàcil) El plantejament de situació d'aprenentatge per part de la LOMLOE ha estat tan filosòfic que encara ningú té clar quins dimonis és una SA, així que intentem llançar una mica de llum. Una SA és un conjunt d'activitats. Fins aquí bé. Què passa? Que no val amb obrir el llibre de text, llegir la pàgina 23 i fer els exercicis de l'1 al 5. Per què això no val? Perquè són tasques clàssiques, rutinàries i que resolen tasques molt petites. Una SA posa un repte a l'alumne, perquè el resolgui aplicant les seves destreses. Quines destreses? Les competències. ara bé, aquí sí que hem d'entrar en matisos… 3. Elements de la programació en AFE 2. Els objectius i continguts d'aprenentatge. Els Objectius Indiquen allò que es vol aconseguir o els efectes i els resultats que s’esperen quan es planteja una programació. Expressen, a nivels de concreció diferents, les accions que es desenvolupen per donar aquesta resposta. Què pretenem fer ? Quins canvis volem aconseguir ? On volem arribar, quins efectes i resultats volem assolir? Quina és la situación o l’objectiu als quals es vol arribar? Els Objectius han de ser : TAMBÉ PODEM PARLAR D’OBJECTIUS SMART COHERENTS: d’acord amb les finalitats de l’organització. VIABLES : que es puguin portar aterme. MOTIVADORS:Orientats cap a l’acció real i pràctica. PARTICIPATIUS: Coneguts i acceptats per tots elsquedesenvoluparan la programació i per l’organitzacióque el promou. ADAPTATS ALS RECURSOS: Coherents amb lesdisponibilitatsreals a tots els nivells. AVALUABLES: Que es puguin mesurar per sabers i s’han assolit o no. ESTRUCTURA BÀSICA D’UN OBJECTIU. És una oració enunciativa simple amb aquests elements: VERB EN INFINITIU: Expressa l’acció que es vol desenvolupar. COMPLEMENT DIRECTE : Indica l’objecte de l’acció. COMPLEMENTS CIRCUMSTANCIALS: Modifiquen el verb, indicant aspectes específics de l’acció, com ara el lloc (ON), la quantitat (QUANT),el temps (QUAN), etc. CLASSIFICACIÓ: OBJECTIUS GENERALS: Expressen el propòsit central de la programació. ▪ Estan poc concretats. ▪ No indiquen resultats concrets. OBJECTIUS ESPECÍFICS: Assenyalen els pasos que cal fer per assolir els objectius generals. ▪ Han de ser coherents amb els obj.generals. ▪ Expressen un nivell més gran de concreció, toti que encara no expliciten conductes o accions directament mesurables per mitjà d’indicadors. OBJECTIUS OPERATIUS: Desenvolupen i concreten els objectius específics. ▪ Són sempre quantificables i mesurables per mitjà d’indicadors. ▪ Expressen els resultats immediats del’acció. Cada nivell d’objectiu, sempre desenvolupa i concreta el nivell immediatament superior. ELS VERBS Segons quin sigui el nivell de concreció dels objectius, elsverbs que s’utilitzen normalment, varien. Per expresar els objectius més genèrics, s’utilitzen verbs més abstractes que indiquen un aacció no mesurable. Exemples de verbs genèrics: Afavorir, consolidar, estimular, ajudar,milorar,conèixer,fomentar, analitzar,avaluar, impulsar, potenciar, prevenir, promoure, vetllar per... Pels objectius més concrets, es poden utilizar verbs que ajudin a assenyalar resultats quantificables. Exemples de verbs concrets: Augmentar, disminuir, mantenir, fer, organitzar, assegurar, crear, comprovar, calcular, resoldre, donar, obtener, La Taxonomia de Bloom és un marc teòric que clasifica els objectius educatius en una jerarquía de sis nivells, desde la memorització fins a la creació de coneixement original. Aquests nivells són: Coneixement: Recordar información prèviament apresa. Comprensió: Interpretar i explicar la información amb paraules pròpies. Aplicació: Utilitzar el coneixement en situacions noves. Anàlisi: Descompondre la información i examinar les relacions entre parts. Síntesi: Integrar idees per crear una nova solución o concepte. Avaluació: Emetre judicis informats sobre la qualitat o relevancia de la informació. És una eina clau per als docents que volen milorar la planificació, l'avaluació i l'anàlisi. Ofereix un marc útil per a dissenyar activitats d'aprenentatge, avaluar el nivell de comprensió dels alumnes i guiar el desenvolupament del currículum. En incorporar objectius d'aprenentatge segons els diferents nivells de la Taxonomia, els educadors fomenten un aprenentatge significatiu: - Establir objectius clars i específics per a cada aprenentatge - Dissenyar activitats i avaluacions ajustades al nivell del’alumnat - Promoure el pensament crític i la creativitat - Identificar els àrees on es presenten problemàtiques La Taxonomia de Bloom és una guía flexible que s'adapta a les necessitats de cada professor i alumne, creant un aprenentatge efectiu. 3.3. Les activitats d'ensenyament-aprenentatge. Seqüència didàctica. 3.4. Metodología i Estils d’ensenyament-aprenentatge. 3.6. Organització i execució de les activitats d’aprenentatge: Sessions i Tasques. LA SESSIÓ Unitat básica i operativa del procés d’instrució. A partir de la que podem aconseguir els objectius proposats en els diferents nivells de programació. És l’espai de temps en el qual es porten a terme les activitats i no es pot entendre com una unitat independent. La sesió és operativa perquè obra o realitza un efecte: les modificacions dels comportaments de l’alumnat Per procés d’instrució entenem les interaccions que es donen en l’ensenyança i l’aprenentatge. 1. Estructura tradicional Tres parts: o Activació o Part principal o Tornada a la calma CONCLUSIONS DE L’ESTRUCTURA TRADICIONAL o La divisió de la sessió respon a criteris fisiològics o La part principal fa referència, preferentment, al desenvolupament del moviment, més que l’aprenentatge de moviments o La atenció és conseqüència de la disciplina o S’utilitza amb profusió l’estil del comandament directa o Els salts representaven una activitat motivant 2. ESTRUCTURA MODERNA Cinc parts: o Organitzativa o Activació, escalfament, primera part,… o Part principal, assoliment objectius,… o Tornada a la calma, part final,… o Avaluació,anàlisi resultats,… CONCLUSIONS DE L’ESTRUCTURA MODERNA o Tot i dividir-se en parts, té un significat global o La part principal fa referencia a l’alumne, els objectius,o les situacions d’ensenyament-aprenentatge. o La atenció la guanya el profesor a partir dels objectius i les situacions. o S’utilitzen estils menys directius. És freqüent l’ús dels estils de recerca i creativitat. 3.PARTS: - ACTIVACIÓ/INFORMACIÓ Amb la finalitat d’informar l’alumnat dels objectius a assolir i de les activitats a portar a terme. Ha de reunir les característiques de brevetat, simplicitat i claredat. Hem de tenir clar que és el primer mitjà que utilitza el docente per motivar i que la información cal s’adaptarla a les condicions i característiques del grup. - ESCALFAMENT Conjunt d’exercicis que realitzem per preparar a l’organismo per realizar una activitat física. - ASSOLIMENT D'OBJECTIUS S’ha de portar a terme, treball principal de la sessió, amb la finalitat d’assolir els objectius operatius que ens hem plantejat. - Prevenir possibles lesions originades per la realització d’esforços violents - Posar l’organisme en disposició per a realitzar el màxim rendiment. - Preparar psicològicament l’esportista per l’exercici que realitzarà. - Recordar el treball técnica conseguit; i aprenentatge d’habilitats senzilles - TORNADA A LACALMA Jocs, estiraments, recuperación i relaxació - ANÀLISI RESULTATS Presenta diverses possibilitats, des d’un comentari breu del que ha passat a la sessió, fins a un procés de reflexió, anàlisi i discussió. És important que els“nens” acabin motivats. La classe d’EF es divideix en quatre temps bàsics per analizar i obtener el 100% del temps total. 1. Temps de programa: és el temps assignat en l'horari escolar conforme al que s'estableix en les lleis educatives. Representa el 100% del temps de la classe. 2. Temps útil: és el temps disponible per a la pràctica des que comença fins que acaba. A aquest temps cal llevar-li el que es perd pel desplaçament de l'alumnat fins al loc on es realitzarà la sessió, els possibles canvis de vestimenta de l'alumnat i el retorna l'aula d'origen. És una de les variables on es produeix una major pèrdua del temps 3. Temps disponible per a la pràctica: aquest període de temps correspon a la part de la sessió que ens queda després que el professorat hagi donat totes les pautespera l'explicació de les tasques i l'organització del material. 4. Temps de Compromís motor: a grans trets és el temps de la sessió en la qual l'alumnat es troba actiu. Olmedo (2000) va proposar una serie de pautes per a intentar optimitzar el temps de compromís motor en les sessions d’EF: ❑ Planificar les sessions tenint en compte les capacitats del nostre alumnat ❑ Evitar la formación de files o agrupacions en les quals l'alumnat vagi a deixar de moure's ❑ Intentar impica rl'alumnat en la programación dels diferents blocs de contingut ❑ Utilitzar variants d'un mateix exercici ❑ Intentar animar i motivar al nostre alumnat en tot moment ❑ Distribuir als grups segons nivel competencial 4. Avaluació en EF 4.1. Característiques de l’Avaluació Avaluació Dues finalitats: Regular els aprenentatges, és a dir, identificar els encerts i les dificultats i els errors, i trobar camins per avançar. Comporta avaluar també el procés d’ensenyament que els docents dissenyem per promoure la regulació entre iguals l’autoregulació (avaluació formativa o formadora). Comprovar què s’ha après i qualificar els resultats d’un procés d’aprenentatge per orientar l’alumnat en la seva continuïtat formativa i el professorat i el sistema educatiu en els canvis a introduir en la seva planificació, i també per acreditar aprenentatges. 4.2.Tipus d’A valuació Avaluació Formativa Està orientada a identificar els canvis en el procés d'ensenyament per ajudar l'alumnat en la pròpia construcció del coneixement. Així doncs, permet conèixer la progressió de l'alumne en l'assoliment dels objectius, detectar dificultats i dissenyar estratègies que millorin l'aprenentatge; és a dir, intervenir o modificar, si cal, en el procés d'aprenentatge. Des d'una avaluació inicial, l'avaluació formativa té tres objectius: la regulació pedagògica, la gestió dels errors i el reforçament dels èxits. Avaluació Formadora L'avaluació formadora es produeix si les decisions les pren fonamentalment la persona que aprèn, mentre que amb l'avaluació formativa tradicional qui pren les decisions és el professorat. Per tant, amb aquest tipus d'avaluació formativa s'ha de fomentar l'autoavaluació a fi que sigui l'alumne qui s'avaluï i pugui veure i reconèixer els seus errors i aprendre a gestionar-los. Avaluació Sumativa Orientada a constatar davant la comunitat educativa el nivel d'uns determinats coneixements al finalitzar una etapa d'aprenentatge. Aquesta avaluació permet conèixer el grau d'assoliment dels objectius, el grau d'aprenentatge i les capacitats adquirides, i s'ha de diferenciar individualment. 5. Estratègies de gestió i planificació de l’EF: Innovació La innovació és la introducció d’un nou producte, d’un nou mètode de producció, d’una nova forma d’organització, d’una nova font d’aprovisionament, d’un nou mercat o d’una nova manera de fer les coses. En definitiva, la innovació és el conjunt d’activitats que transformen una idea o un invent en un producte o un servei comercialitzable i que suposa una millora de l'oferta existent. La innovació educativa implica un procés de millora que es produeix a partir de la transformació d'estratègies didàctiques; la introducció d'eines i recursos tecnològics; i la pràctica docent en els seus diferents àmbits d'aplicació per a oferir millors resultats L'interès de la comunitat educativa per millorar constantment les pràctiques docents ha propiciat la creació de projectes d'innovació pedagògica en diferents àmbits educatius. En l'àmbit de la docència de l'educació física escolar i en l'ensenyament de la iniciació esportiva, es continuen emprant mètodes i activitats que han variat molt poc en els últims 30 anys. (Barber, 2000). En altres aspectes de l'esport els avanços han estat molt evidents i destacats; modalitats d'activitats per a la millora de la condició física que es realitzen en gimnasos i centres especialitzats, desenvolupament de nous esports en el medi natural, l'aparició d'avançades tecnologies aplicades a la millora de la tècnica individual i d'equip en les diferents especialitats esportives, sofisticades teories i metodologies sobre estratègies i tècniques per a la millora del rendiment dels equips, comercialització de materials i equipaments de disseny i prestacions impensables fa pocs anys per a gimnasos i sales de fitnes, vestimentes esportives futuristes, etc. No obstant això, la didàctica de l'educació física i els esports, les activitats que es realitzen en les classes d'educació física i en els entrenaments esportius amb nens, en la major part dels casos, són igual que sempre. Entendemos por innovación en EF los cambios planificados en la intervención didáctica delprofesor de EF, en los materiales que utiliza o en su contexto, con el fin de mejorar la calidad educativa y la profesionalización. De esta forma, sólo entenderemos como innovaciones aquellas mejoras controladas y planificadas, y no a los cambios espontáneos sin convicción ogarantías de éxito(Viciana ; 2000 : 1 ) Clases temáticas: Organiza clases basadas en temas específicos, como bailes de diferentes culturas, entrenamientos inspirados en películas o programas de televisión populares. Incluso puedes incorporar ejercicios basados en videojuegos y su contexto. Entrenamiento en circuito interactivo: Crea estaciones de entrenamiento interactivas que combinen ejercicios cardiovasculares, fuerza y flexibilidad. Los estudiantes pueden rotar entre estaciones mientras participan en actividades desafiantes y divertidas. Yoga y mindfulness: Introduce sesiones de yoga y prácticas de mindfulness para mejorar la concentración, el equilibrio emocional y la flexibilidad. La primera hora de la mañana es ideal, y puede beneficiar el rendimiento académico en general. Uso de dispositivos de seguimiento de actividad: Enseña a los estudiantes cómo utilizar los rastreadores de actividad física de sus móviles o relojes inteligentes. Así podrán monitorear su progreso y establecer metas de forma individualizada, fomentando la responsabilidad y la autogestión. Deportes alternativos: Introduce deportes menos tradicionales o culturales, que puedan ser nuevos y emocionantes para los estudiantes. Tales como el frisbee ultimate, el spikeball, o el slackline, son todo un éxito entre los más jóvenes cuando lo prueban. Incorporación de música y baile: Diseña rutinas de ejercicio que involucren bailes y coreografías. Seguro que a los amantes de TikTok les encanta la idea, y el ejercicio seguro será más divertido y estimulante. Colaboraciones con expertos: Invita a entrenadores deportivos, bailarines, atletas locales o profesionales de la salud para impartir sesiones especiales y compartir sus conocimientos y experiencias. Competencias creativas: Organiza desafíos creativos en los que los estudiantes deben desarrollar su propio entrenamiento, diseñar circuitos o proponer nuevas formas de ejercicio. El proceso de programación en la enseñanza de la actividad física y el deporte La programación “Pensar anticipado: Hoy para mañana, y aun para muchos días. [...]. Algunos obran, y después piensan; aquellos más en buscar excusas que consecuencias; otros, ni antes, ni después. Toda la vida ha de ser pensar, para aceptar el rumbo; el reconsejo y providencia dan arbitrio de vivir anticipado” (Baltasar Gracián, citado por Paris, 1998; p. 9) Esta cita de Baltasar Gracián refleja a la perfección el hilo conductor de este artículo: la importancia que tiene la programación a la hora de enseñar actividad física y deporte. El Oráculo manual y Arte de la prudencia, que data del siglo xvii, aún está vigente en la actualidad. “Pensar anticipado”, “vivir anticipado”... toda una declaración de principios. Consideramos la programación como un conjunto de procedimientos y técnicas que se utilizan para la elaboración de planes, proyectos o programas (Ander- Egg, 1982). Etimológicamente quiere decir “escribir por adelantado”, decidir anticipadamente lo que se tiene que hacer y dejarlo por escrito. Hay quien programa de memoria. Dicen que tienen en la cabeza todo lo que se tiene que hacer. Esto no es más que una aproximación al concepto de programación. La programación es un instrumento útil para el proceso de toma de decisiones aplicables al mundo de la actividad física y el deporte, pero también trasladable a la propia vida cotidiana: un viaje, una boda, la compra de un piso, el tiempo de ocio… Los profesionales de la actividad física y el deporte programamos, porque queremos enseñar, y enseñar forma parte de otro concepto más amplio: la didáctica. La enseñanza de la actividad física y el deporte Tradicionalmente, la enseñanza solo se ha vinculado, en el ámbito de las actividades físicas y el deporte, a la Educación Física escolar. Pero en el mundo de la actividad física y el deporte no solo se dan procesos de instrucción en el ámbito de la Educación Física. ¿En el deporte de rendimiento no se enseña a los deportistas?, ¿un entrenador personal no enseña a su cliente? ¿Son éstos, entonces, procesos de instrucción también? Naturalmente que sí. Con características diferentes, unos más obligatorios que otros, en estadios diferentes de la formación de la persona, pero en todos ellos se producen interacciones entre el enseñante (el técnico, el entrenador o el profesor) y el aprendiz (el cliente, el deportista o el alumno). (Véase figura 1) Hay dos ámbitos que tienen su proceso de instrucción más definido desde el punto de vista conceptual. La Educación Física mediante el diseño curricular que responde al esquema básico de una programación a partir de los tres niveles de concreción y el Rendimiento con una terminología propia: los microciclos, los macrociclos, las pretemporadas… (Verjoshanski, 1990). ​ En el otro extremo hay ámbitos que algunos profesionales consideran procesos de instrucción en los cuales se dice muchas veces, erróneamente, que no es necesario programar: el ocio, el tiempo libre, el turismo, y hasta la iniciación deportiva. (Véase figura 2) Ventajas de programar Para muchos profesionales, preparar las sesiones es su función más importante. Esto, además de ser importante, se ha de hacer dentro del marco de una programación a medio-largo plazo que dará coherencia a la planificación anual, ordenando nuestras acciones y dándoles una dirección lógica. Sólo con constancia y la propia práctica de programar, progresivamente nos será más fácil ajustar a la realidad aquello que hemos preparado (Salinas, 2002). Una forma de aprender es analizar qué hacen esos profesionales considerados “expertos” y, a partir de este análisis, extraer los indicadores de éxito que definen al ténico experimentado (Pieron, 1999). (Véase figura 3) El proceso de programación Por suerte o por desgracia, para programar de forma correcta no hay un reglamento o un código, como el de circulación, de obligado cumplimiento. El profesional de la actividad física y el deporte tiene que intentar “no superar la velocidad permitida” (programar), no por miedo a la multa que pueda recibir de la policía (no satisfacer a su responsable o a la institución para la cual trabaja), sino para ir tranquilo y llegar a puerto sano y salvo (para no tener que improvisar y ser un profesional íntegro). Como en otros muchos aspectos de la vida, no es sólo cuestión de formación (saberlo hacer), es también una cuestión de actitud (quererlo hacer). La mayoría de autores (Ander-Egg, 1998; Paris, 1998; Mestre, 1997; Viciana, 2002) coinciden en apuntar un proceso que podemos resumir en tres fases: Fase de diagnóstico inicial. Fase de ejecución protagonizada por los objetivos. Fase de evaluación del proceso y del resultado. A partir de aquí cada profesional adopta un modelo propio y singular que se ajusta a sus necesidades añadiendo subfases más concretas y específicas. Es conveniente que todo este proceso de programación quede enmarcado dentro de una unidad de enseñanza-aprendizaje (Siedentop, 1998).