Apuntes Procesos del Lenguaje PDF

Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables TEMA 1: LA SALUD Y SUS DETERMINANTES EL LENGUAJE Y LAS LENGUAS HUMANAS El lenguaje es la capacidad cognitiva que permite que todo ser humano siempre que esté sano y durante su crecimiento esté expuest...

Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables TEMA 1: LA SALUD Y SUS DETERMINANTES EL LENGUAJE Y LAS LENGUAS HUMANAS El lenguaje es la capacidad cognitiva que permite que todo ser humano siempre que esté sano y durante su crecimiento esté expuesto a una lengua natural― desarrolle, sin aprendizaje consciente ni premeditación, un sistema de comunicación. La capacidad del lenguaje se plasma, por tanto, en las lenguas (naturales), modalidades de comunicación extraordinariamente complejas que el ser humano es capaz de dominar completamente. Las lenguas naturales son habladas o signadas, aunque pueden ser codificadas mediante diversos procedimientos: visuales (alfabeto > lengua escrita), táctiles (alfabeto braille) … El lenguaje es una facultad/capacidad que está relacionada con el grado de desarrollo en que otras capacidades se presentan en la especie humana moderna: La organización del pensamiento consciente. La adquisición estructurada de conocimientos y su transmisión. En palabras de Escandell (2009: 4): PROPIEDADES DEL LENGUAJE EN TANTO QUE CAPACIDAD BIOLÓGICA DE LA ESPECIE a) Es una capacidad universal y uniforme en la especie: Todos los seres humanos adquieren una lengua materna, excepto en casos de determinadas patologías o aislamiento absoluto. Todos los niños con un desarrollo normal adquieren la lengua en un plazo de tiempo relativamente rápido (normalmente, unos tres años) y pasan por las mismas etapas. b) Es una capacidad específica/privativa de la especie: Otras especies animales pueden tener sistemas de comunicación, pero estos no poseen las mismas propiedades que el lenguaje humano (aunque algunas pueden ser comunes). c) Es una capacidad relativamente independiente de otras facultades mentales y de la inteligencia: También se da la situación opuesta a los casos anteriores, es decir, sujetos con un desarrollo cognitivo bajo y buen nivel de desarrollo del lenguaje (o, al menos, de algunas facetas del lenguaje), prácticamente comparables a los de un niño “normal” de su edad. d) Es una capacidad que se desarrolla en los niños de la especie humana de forma espontánea y sin instrucción. De todos modos, debatiremos más sobre esto en las clases dedicadas a la adquisición lingüística y al desarrollo. e) Existe un periodo sensible para su desarrollo. Un periodo sensible o periodo crítico consiste en un intervalo limitado de tiempo en el que el sujeto se caracteriza por tener un nivel muy alto de sensibilidad a estímulos externos que son necesarios para la adquisición o desarrollo de una habilidad particular. Si el sujeto no recibe el estímulo adecuado en ese Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables umbral, puede ser incapaz de desarrollar alguna de esas funciones, o hacerlo de modo imperfecto (normalmente se explica porque el área del cerebro que se iba a ocupar de desarrollar esa función pasa a ocuparse de otra actividad diferente, por lo que ya no está disponible para la función primigenia). PROPIEDADES DE LAS LENGUAS HUMANAS Las lenguas humanas (orales y signadas) son muy diversas entre sí, pero todas ellas comparten una serie de características comunes por el hecho de ser manifestaciones concretas de la facultad del lenguaje. Esas propiedades inherentes definen a las lenguas naturales frente a otros instrumentos de comunicación posible, como la comunicación animal. No obstante, conviene tener en cuenta que no todas las propiedades son exclusivas de las lenguas humanas, sino que algunas de ellas son compartidas con otras formas de comunicación animales. EL CONCEPTO DE SIGNO. TIPOS Y PROPIEDADES Es necesario, en primer lugar, detenerse sobre un concepto básico para la existencia de la comunicación, el signo, que está compuesto por dos elementos indisociablemente unidos: El significante es el componente físico, lo que perciben nuestros sentidos. En las lenguas naturales son auditivos (lengua hablada) o visuales (gestos de la lengua de signos), pero también pueden provenir de sistemas secundarios como la escritura alfabética o el braille, entre otros. En sistemas de comunicación animal encontramos otros procedimientos, como los químico-olfativos. Así, por ejemplo, es un significante la imagen acústica [m’esa], su representación gráfica mesa o la representación táctil. El significado es un contenido conceptual, una representación mental que puede materializarse de modos muy diversos en el mundo extralingüístico. Así, por ejemplo, si estamos hablando del significado ‘mesa’, nos referimos a un objeto idealizado, un ‘mueble compuesto por una tabla lisa sostenida por uno o varios pies’, que puede materializarse en el mundo extralingüístico de muy diferentes modos; no estamos hablando de un mueble concreto. La clasificación de signos que se maneja habitualmente procede de una propuesta del filósofo estadounidense Charles S. Pierce (1839-1914) y se basa en la relación que hay entre el significante y el significado del signo. a) Indicio: La relación es de contigüidad física o de causa-efecto. El humo indica la existencia de combustión, ya que hay una relación causal entre ambos; una huella dactilar es un indicio de la presencia de un individuo; la posición de una veleta indica la dirección del viento porque es esta la que causa un determinado movimiento de la veleta; la fiebre indica que hay una infección, etc. b) Icono: La relación entre el significante y el significado es de semejanza. El significante se asemeja a la realidad a la que quiere hacer referencia. Son iconos las maquetas, los dibujos, los mapas, las representaciones de fenómenos meteorológicos que aparecen en los programas del tiempo, etc. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables c) Símbolo: La relación es convencional (es decir, está fijada por convención, por acuerdo de una comunidad) y arbitraria (esto es, no está basada en la similitud o en la contigüidad, como en los dos casos anteriores). Resulta imposible interpretar el símbolo si se desconoce el sistema de equivalencias en el que está integrado. Pertenecen a esta categoría la gran mayoría de las palabras de las lenguas naturales, los colores de los semáforos o las banderas que forman parte del código internacional de señales marítimas. Propiedades de los signos (símbolos) lingüísticas propuestas por Ferdinand de Saussure (1857-1913): a) Arbitrariedad: Como el resto de los símbolos, no están motivados. La prueba es que un mismo concepto se asocia con diferentes imágenes acústicas en los diversos idiomas. Lo veremos en detalle más adelante. b) Linealidad: los significantes se ordenan en una secuencia lineal, uno tras otro, formando una cadena (pero ojo: los rasgos prosódicos se suman a los signos lineales). c) Inmutabilidad (o semanticidad): la conexión entre significado y significante está establecida para cada comunidad lingüística y, por tanto, es fija y estable. d) Mutabilidad: los signos lingüísticos pueden verse afectados por el paso del tiempo y la evolución lingüística, que afectan tanto al significante (aphoteka > bodega) como al significado (ratón ‘animal’ > ‘aparato informatico’). PROPIEDADES DE LAS LENGUAS HUMANAS El lingüista y antropólogo estadounidense Charles F. Hockett (1916-2000) propuso una lista de 16 propiedades que ha tenido muy amplia difusión y que se complementa con propuestas de otros especialistas. 1. CANAL VOCAL-AUDITIVO (VOCAL-AUDITORY CHANNEL). La modalidad básica del lenguaje humano es la emisión y recepción de sonidos mediante un tracto vocal especializado y un sistema auditivo con capacidades especializadas de discriminación. El sistema vocal-auditivo tiene la ventaja, desde la perspectiva evolutiva, de que deja libres las manos y otras partes del cuerpo para realizar actividades mientras se habla. La formulación original de esta propiedad tiene que matizarse, porque Hockett dejó de lado las lenguas de signos, que emplean la modalidad gestual-visual y que también son lenguas naturales (pero también es verdad que nacen como sistema sustitutivo para individuos con carencias en el sistema vocal-auditivo...). Se han indicado también otros canales, como el químico-olfativo (p. ej. secreciones de algunos animales, como las hormigas). Es muy importante tener en cuenta que, desde el punto de vista lingüístico, la escritura es una modalidad secundaria, artificial y dependiente de la lengua oral (el carácter secundario se demuestra porque hay lenguas que no conocen la escritura y porque la lengua se adquiere oralmente: todos los niños hablan, apenas unos pocos escriben). Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables 2. TRANSMISIÓN IRRADIADA (BROADCAST TRANSMISSION) Y RECEPCIÓN DIRECCIONAL (DIRECTIONAL RECEPTION). El sonido se transmite en todas las direcciones en forma de onda desde el punto de origen. Por tanto, puede ser recibida (e interpretada) por cualquier individuo que se encuentre en el radio de alcance. Por su parte, el receptor es capaz de identificar la proveniencia del sonido (dirección y distancia aproximada). Compartido por la mayoría de las lenguas y de los sistemas de comunicación animales. 3. EVANESCENCIA / TRANSITORIEDAD ( RAPID FADING / TRANSITORINESS). La comunicación impone la presencia de los interlocutores en el mismo espacio-tiempo, porque los sonidos se desvanecen con rapidez, la señal que no se capta en el momento preciso en que se emite, desaparece. De este modo, el canal queda libre y puede seguir usándose, ¿sería posible conversar si los sonidos se mantuviesen “vivos en el aire” durante 5 minutos, de tal manera que estuviésemos oyendo todo lo que se estuvo hablando? Desarrollos culturales posteriores, como la escritura, los sistemas de grabación, las telecomunicaciones, etc. han encontrado modos de preservar la información, pero son, claro está, mecanismos secundarios. 4. INTERCAMBIABILIDAD DE ROLES (INTERCHANGEABILITY). Cualquier miembro de una comunidad lingüística puede ser emisor y receptor de cualquier señal construida de acuerdo con las pautas de una lengua y esos roles son reversibles, yo puedo ser ahora el oyente y convertirme en hablante pasados unos segundos. No es algo que suceda en todos los lenguajes animales. Por ejemplo, solo la hormiga-reina puede segregar feromonas para organizar el trabajo, o en algunas especies de grillos apenas los machos pueden emitir sonidos, mientras que estos pueden ser oídos tanto por machos como por hembras. 5. RETROALIMENTACIÓN TOTAL (TOTAL FEEDBACK). El hablante recibe su enunciado en el mismo momento en el que lo emite, por lo que puede rectificar su producción (p. ej. hablar más despacio), modificarla, corregir errores, etc. 6. ESPECIALIZACIÓN (SPECIALIZATION). El propósito de las señales lingüísticas es comunicar, no tienen asociada ninguna otra función, y los órganos productores o receptores, aunque tengan otras tareas asignadas (p. ej. la lengua, que ayuda a deglutir los alimentos), mientras están produciendo o recibiendo una señal, no se ocupan de otras cosas. Ejemplo ad contrarium. Si un perro jadea, el dueño puede deducir que tiene calor o que está sediento, pero el acto del jadeo esencialmente le sirve para refrescarse (función biológica, el aspecto comunicativo es secundario). 7. SEMANTICIDAD (SEMANTICITY). Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables Existen asociaciones fijas y sistemáticas entre la forma de un signo y el contenido representado por ese signo. Dicho de otro modo, la emisión de una señal evoca la representación mental de la cosa, entidad, sujeto, etc. a que se refiere. 8. ARBITRARIEDAD (ARBITRARITY). La relación entre el significante (“imagen acústica”) de un signo lingüístico y su significado (“representación mental o concepto al que se asocia dicho signo”) se fija por convención, por acuerdo en la comunidad, no se basa en ningún tipo de relación natural, sino que es arbitrario. Eso es lo que explica que en las lenguas naturales los nombres de una misma entidad sean diferentes, no hay nada en la ‘planta de tronco leñoso’ que justifique la definición árbol en castellano, tree en inglés o Baum en alemán. Hockett da el ejemplo del inglés whale ‘ballena’ (palabra pequeña para un objeto grande), frente a microorganism, el fenómeno contrario. Alguien podría objetar que existen las onomatopeyas, que son palabras que designan sonidos y que suelen asemejarse al sonido al que se refieren (relación icónica). Hay que decir dos cosas: a) las onomatopeyas suponen un porcentaje ínfimo del total de vocabulario; b) existe arbitrariedad en ellas, ya que cada lengua establece su propia selección de rasgos sonoros. En las lenguas de signos hay mayor proporción de signos icónicos, pero también existen signos arbitrarios Dos signos diferentes de lengua gestual para designar el alcalde. El primero, más antiguo, está claramente motivado, por la vara de mando del primer edil, mientras que el segundo es arbitrario. 9. CARÁCTER DISCRETO (DISCRETENESS). El habla es un continuo sonoro, pero los hablantes sabemos interpretar este continuo como si estuviera formado por unidades discretas, diferenciadas e independientes entre sí. Percibimos, por ejemplo, dos ondas sonoras de determinada duración y frecuencias. Nosotros somos capaces de segmentar esa cadena hablada en diferentes elementos, como pata [p] [a] [t] [a]; bata [b] [a] [t] [a]. Y aunque las dos secuencias muestran dos puntos de una gradación, un hablante de español es capaz de clasificar ese sonido como [p] o como [b]. 10. DESPLAZAMIENTO (DISPLACEMENT). Podemos hablar sobre cosas que no están en nuestras coordenadas espacio-temporales (ayer llovió; Plutón ya no es un planeta; Sigüenza tiene catedral) o, directamente, que no existen (dragón de tres cabezas). También podemos expresar deseos o sueños. Es decir, podemos referirnos a entidades no directamente observables o inexistentes. Esta es una característica específica de las lenguas humanas; los animales están ligados al momento presente y a necesidades concretas, como el ataque de depredadores (está llegando un lobo) o los rituales de apareamiento, aunque sí puede haber un cierto desplazamiento espacial (hay flores hacia poniente, a unos 2 km...). Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables 11. PRODUCTIVIDAD / CREATIVIDAD ( PRODUCTIVITY). El lenguaje humano permite producir e interpretar un conjunto potencialmente ilimitado de mensajes que no se han producido e interpretado con anterioridad. No hay, por tanto, un repertorio finito y limitado de cosas que se puedan decir, del cual los hablantes elijan lo que quieren comunicar, como sí sucede con los animales. Las lenguas constan de un conjunto de reglas que permiten combinar sonidos para producir morfemas, morfemas para construir palabras, palabras para construir oraciones y oraciones para construir textos. Extraordinario potencial para hacer “un uso infinito de medios finitos” (W. von Humboldt). 12. TRANSMISIÓN CULTURAL / TRADICIONAL ( TRADITIONAL / CULTURAL TRANSMISSION ). Como hemos visto anteriormente, la transmisión del lenguaje se realiza en el seno de una comunidad, el individuo tiene que estar expuesto desde la infancia al uso de la lengua, para poder activar los mecanismos físicos y fisiológicos que permiten adquirir una lengua. 13. DOBLE ARTICULACIÓN / DUALIDAD DE ESTRUCTURACIÓN ( DUALITY OF PATTERNING). Las lenguas están estructuradas en dos niveles estructurales distintos. Como se señaló a la hora de hablar de su carácter discreto, la lengua está formada por un número limitado de sonidos distintos (n, b, d, a, o....) que no significan nada por sí mismos. Sin embargo, esos fonemas funcionan como piezas básicas que permiten crear morfemas (-dad, -ado), construir palabras (amor, mora...) y también crear secuencias más complejas (aroma del ramo). La primera articulación, por lo tanto, está constituida por esas piezas básicas, y la segunda por sus posibles combinaciones. Este mecanismo es esencial para la productividad y para la economía lingüística, porque con un inventario muy limitado de sonidos (entre 20 y 30 fonemas) podemos construir un conjunto potencialmente infinito de expresiones. 14. PREVARICACIÓN (PREVARICATION). La prevaricación es la habilidad de engañar o mentir. Es decir, pueden crearse proposiciones que no se corresponden con la realidad, o también enunciados sin sentido. 15. REFLEXIVIDAD / CAPACIDAD METALINGÜÍSTICA ( REFLEXIVENESS). En toda lengua es posible producir mensajes que hablen de la propia lengua: “Esta es la palabra perro” || “Manzana es un sustantivo”. 16. POSIBILIDAD DE APRENDIZAJE (LEARNABILITY). Una lengua puede enseñarse y aprenderse. Una persona puede aprender más de una lengua (con mayor o menor fluidez según la edad), sus capacidades vendrán condicionadas por el uso y pueden olvidarse si no se practican. Eso no sucede con los animales. Su lengua está programada genéticamente, no se aprende ni puede olvidarse; tampoco pueden aprender la lengua de otro animal (salvo casos muy contados de mimetismo). Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables 5. LENGUAJE, LENGUA Y PENSAMIENTO ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PENSAMIENTO? Capacidad mental para producir y manipular representaciones mentales, que pueden reconstruir (o no) distintos aspectos de la experiencia externa e interna. El pensamiento entendido de esta manera no es necesariamente consciente. ¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO? Si por pensamiento entendemos la capacidad para formar representaciones mentales como se ha sugerido arriba, entonces el pensamiento es independiente del lenguaje. - Los recién nacidos y los bebés generan representaciones mentales con antelación a la adquisición del lenguaje. Razonan sobre el comportamiento de los objetos (por ejemplo, sobre la trayectoria que siguen los objetos), sobre el comportamiento de los individuos, poseen la capacidad para discriminar de manera exacta pequeñas cantidades… - Existe además continuidad entre el pensamiento de los animales y de los seres humanos en al menos cuatro dominios. la representación de los objetos la representación de la cardinalidad la representación de las acciones la representación del espacio Algunos investigadores añaden un quinto dominio, la representación de las relaciones sociales. El pensamiento en estas cuatro (o cinco) parcelas es evidentemente independiente del lenguaje dado que los animales no poseen nada similar al lenguaje humano. Los sistemas que producen representaciones mentales (pensamientos) relacionadas con las parcelas señaladas reciben el nombre de sistemas de conocimiento básico y pueden encontrarse correlatos en especies cercanas evolutivamente y también en otras más alejadas. No obstante, los seres humanos son los únicos capaces de desarrollar tareas cognitivas complejas como la ciencia, las matemáticas, la música, el arte o la religión. Su organización social está también más desarrollada que las que podemos encontrar en otras especies. Ninguna de estas actividades sería posible sin la facultad del lenguaje, que permite relacionar las representaciones (los pensamientos) de estos sistemas centrales entre sí dando lugar de este modo a nuevas combinaciones. El lenguaje es por tanto un vehículo del pensamiento en este sentido por la simple razón de que la facultad de lenguaje lexicaliza los conceptos y los combina para dar lugar a nuevos conceptos. Ahora bien, esto no implica afirmar que el lenguaje condicione o determine el pensamiento, como llega a propugnar la mal llamada hipótesis de Sapir-Whorf, también conocida como Principio de la Relatividad (o del Relativismo) Lingüística. Esta hipótesis lleva el nombre del eminente lingüista Edward Sapir (1884-1939) y de su discípulo Benjamin L. Whorf (1897- 1941), que defendieron en sus escritos el determinismo lingüístico. Esto es, la referida teoría sostiene que existe una relación entre las categorías gramaticales de la lengua que habla una persona y el modo en que esa persona entiende y conceptualiza el mundo. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables Normalmente se habla de dos formulaciones de la hipótesis Sapir-Whorf (que no son, claro, creación original de los autores, sino una interpretación posterior): Hipótesis fuerte: La lengua de un hablante monolingüe determina completamente la forma en que e ste conceptualiza, memoriza y clasifica la «realidad» que lo rodea (esto es, el pensamiento del hablante). Hipótesis débil: La lengua de un hablante tiene cierta influencia en la forma que este conceptualiza y memoriza la «realidad». Esto significaría que a igualdad de todo lo demás pueden existir diferencias estadísticas significativas en la forma que dos hablantes de diferentes lenguas resuelven o enfocan ciertos problemas. Una versión muy revisada, conocida como hipótesis Sapir-Whorf-Korzybski, postula que la manera en que los individuos denominan o describen situaciones influye en la manera en que se comportan ante esas situaciones. La cuestión es distinta, y más problemática, cuando se examina la hipótesis débil. El principal problema radica en la falta de acuerdo entre los psicolingüistas que han realizado experimentos destinados a corroborar o refutar la hipótesis Sapir-Whorf. Desde hace tiempo se sabe que la memoria de un individuo se ve influida por la disponibilidad de las palabras de la lengua que esa persona habla. Algunos experimentos han examinado la relación entre la organización de la memoria visual de los colores y las etiquetas lingüísticas disponibles para estos. Estos experimentos parecen confirmar parcialmente la hipótesis de Sapir-Whorf, ya que sugieren que la lengua tiene influencia sobre la memoria y el modo en que se codifican en ella algunas cosas, pero es dudoso que el lenguaje sea en realidad el que provee todos los patrones de pensamiento del individuo. Además, existen muchas discrepancias sobre la validez científica de ese tipo de ensayos. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables TEMA 2: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE. LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA POR EL INDIVIDUO. EL PROBLEMA LÓGICO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE A) ¿LA LENGUA MATERNA SE APRENDE O SE ADQUIERE? ADQUISICIÓN: Es un proceso espontáneo e inconsciente de internalización de un sistema lingüístico (entendido como un conjunto de niveles de representación que poseen unidades y reglas de combinación de esas unidades) como consecuencia de la exposición del individuo al uso natural del lenguaje. APRENDIZAJE: Es un proceso consciente que se produce a través de la instrucción formal e implica un conocimiento explícito de la lengua como sistema. Es por tanto la internalización de un sistema lingüístico por parte de un individuo mediante la reflexión sistemática y guiada de sus elementos. B) ¿CUÁL ES EL PESO RELATIVO DEL ENTORNO Y DEL COMPONENTE INNATO EN LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA MATERNA? Las teorías innatistas y las teorías interaccionistas difieren en la consideración de hasta dónde llega la genética y dónde empieza la influencia del medio en el desarrollo del lenguaje. Esta polémica es muy conocida en su formulación inglesa, nature vs. nurture. INNATISMO: el estímulo externo funciona como la chispa que desencadena un proceso de adquisición que está predeterminado en nuestra especie, como ocurre con el canto en ciertos pájaros (Chomsky; aunque dentro de los autores que defienden una postura innatista, el peso atribuido al entorno es diferente). INTERACCIONISMO: el estímulo externo es crucial para el desarrollo de una lengua; la interacción con el medio ha de ser intensa, porque en ella el niño percibe patrones de imitación, corrección y refuerzo mediante los que aprende la lengua (Skinner, Vigotsky). C) ¿LA LENGUA SE DESARROLLA GRACIAS A UN MECANISMO MENTAL ESPECÍFICO PARA EL LENGUAJE O UTILIZAMOS PRINCIPIOS COGNITIVOS GENERALES LLEVADOS A SU MÁXIMO EXPONENTE? Representantes de la primera postura son Noam Chomsky (1928-) o Steven Pinker. Dos representantes de la segunda son Jean Piaget (1896-1980) y Jerome Bruner (1915-2016). D) ¿CÓMO SE FIJA LA GRAMÁTICA EN EL NIÑO? ¿sus reglas y categorías serán las definitivas? (hipótesis continuista) ¿o existirán gramáticas infantiles básicas, que poco a poco se van enriqueciendo hasta confluir con el modelo adulto? (hipótesis madurativa) Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables E) ¿QUÉ ES UNIVERSAL EN LAS LENGUAS (ASOCIADO A LO INNATO, A LA GRAMÁTICA UNIVERSAL) Y QUÉ ES ESPECÍFICO (ASOCIADO AL ENTORNO LINGÜÍSTICO)? UNIVERSAL: asociado a lo innato, a la gramática universal. ESPECÍFICO: asociado al entorno lingüístico. POSTURAS INNATISTAS (BIOLOGÍA) POSTULADOS PRINCIPALES: La facultad del lenguaje está biológicamente determinada en la especie humana. Esa facultad del lenguaje incluye una serie de principios que determinan la forma que puede tener una lengua humana posible y un “generador de variabilidad” (parámetros) que permite la variación dentro de lo que son lenguas humanas posibles (por ejemplo, los sujetos pueden ser nulos en unas lenguas pero no en otras: parámetro del sujeto nulo). Ese conjunto de principios y parámetros configuran lo que se denomina Gramática Universal (GU). La adquisición de la lengua materna se produce cuando la GU entra en contacto con la experiencia lingüística y se activa el dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) [Language Acquisition Device], que contiene principios de aprendizaje general basados en la captación de generalizaciones estadísticas, y otros estrictamente lingüísticos, como la capacidad de formación de reglas lingüísticas. Se evoluciona así hacia la adquisición de la competencia de una lengua particular. La adquisición del lenguaje no es un proceso de aprendizaje dependiente de nuestra capacidad intelectual para resolver problemas (esto es, no es dependiente de la denominada inteligencia general). ARGUMENTOS QUE APOYAN LA POSTURA INNATISTA: El lenguaje posee propiedades de los sistemas biológicos (por ejemplo, existe un periodo crítico para su desarrollo). En el proceso de adquisición de su lengua materna, el niño aplica reglas abstractas no presentes en los enunciados lingüísticos a los que está expuesto y que no adquiere por instrucción. Por ejemplo, reglas morfológicas como la que subyace a la formación de participios en –do: ponido, morido, rompido, etc. Hay hechos que demuestran que la adquisición del lenguaje no depende de la capacidad intelectual del individuo. Algunos autores sostienen que niños con trastornos cognitivos graves desarrollan un nivel sintáctico y morfológico bueno. Por otra parte, hay niños que muestran trastornos específicos del desarrollo del lenguaje y que no tienen ningún tipo de retraso o daño neurológico. La lengua del niño es creativa y no imitativa: a) regularización de paradigmas: váyate (dos años y medio), tengues (tres años y diez meses), etc. b) Invención de palabras: la puñetera (muñeca que da puñetazos), abriguero (armario para abrigos), etc. c) Respuestas lingüísticas no condicionadas por el entorno. Por ejemplo, ante un dibujo de una flor que se le muestra al niño, puede exclamar: Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables Es una flor, ¡Qué bonita! No lo quiero. A mi mamá le gustan. He pintado una hoy. POSTURAS INTERACCIONISTAS (ENTORNO) Desde las concepciones interaccionistas actuales, aunque no se niegue un componente innato o genéticamente determinado del lenguaje, se pone el acento en que el lenguaje es una habilidad social que solo se desarrolla en el marco de las relaciones humanas. Se da mucha importancia al hecho de que los adultos que interaccionan con el niño seleccionan para él la información y se la presentan de una forma ajustada a sus capacidades según el momento de desarrollo cognitivo en que se encuentre: es el denominado maternés (motherese), lenguaje dirigido al niño (child-directed speech, CDS) o baby-talk, caracterizado por: un tono más elevado mayor cantidad de pausas, muchas coincidentes con fronteras gramaticales o léxicas prosodia (entonación) característica disminución de la velocidad del habla periodos oracionales más cortos: los adultos adaptan su longitud media de enunciados (LME) al de los niños, de tal manera que si los niños son muy pequeños los enunciados de los adultos serán muy cortos, y a medida que el niño vaya creciendo serán más largos. No obstante, no parece que haya una mayor simplicidad gramatical en el baby-talk. El maternés cumpliría dos funciones: analítica (por ejemplo, las pausas permiten que el niño focalice su percepción en ciertas fronteras gramaticales o léxicas), que sería la ayuda específica en la adquisición del lenguaje; y social, que ayudaría al mantenimiento de la atención y de la interacción necesarias para el lenguaje. Se da también importancia al hecho de que los adultos crean constantes situaciones de comunicación dialogada con el niño. Esto es lo que se llama habla de atribución, también conocida como andamiaje o asistencia social. La denominación de habla de atribución se refiere a que el adulto atribuye un significado a las manifestaciones orales del niño, significado que posiblemente esas manifestaciones no poseen, y le hace así partícipe de la conversación. Existen ciertas estrategias que utiliza el adulto para involucrar conversacionalmente al niño: Estrategia de hablar replegándose: el adulto plantea temas, pero si no obtiene respuesta o esta es errónea, se repliega y se muestra tolerante y emprende un tema nuevo. Retroalimentación: frecuentemente el adulto responde a una emisión del niño con una repetición o una expansión (una ampliación de lo que el niño ha dicho que a veces se convierte en tema de conversación). Compromiso social asimétrico: los adultos asumen la responsabilidad de mantener la conversación. Dejan que los niños elijan los temas, los adaptan a la actividad e intereses del niño, emiten producciones abiertas entonativamente para que el niño responda, dan tiempo a las respuestas y emiten turnos reversibles para no romper la secuenciación del diálogo.  Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA MATERNA EL PERIODO PRELINGÜÍSTICO Desarrollo normal de la percepción y producción del lenguaje. Adaptado de Kuhl, P. (2004): “Early language acquisition: cracking the speech code”, Nature Reviews Neuroscience, 5, 831-843. Tomado de Escandell et al. (2009: 356). Se denomina así al periodo de desarrollo de la lengua materna anterior a la emisión de palabras. En los epígrafes siguientes analizaremos por separado el desarrollo de la percepción y de la producción. Es importante tener en cuenta que los arcos temporales que corresponden a cada etapa no son absolutos: en un niño concreto, una etapa puede tener una duración mayor o menor y comenzar algo antes o algo después. Por otra parte, ten en cuenta que no todos los autores aceptan los mismos arcos temporales, puedes encontrar diferencias en distintas lecturas, y también diferentes nombres para las etapas. En resumen, desde el nacimiento, los bebés discriminan contrastes fonéticos propios de las lenguas naturales y, con el paso de los meses van restringiendo esa capacidad a los estímulos más frecuentes en su entorno, lo que posibilita la segmentación e identificación de unidades en la lengua materna. A los diez meses ya han dejado de ser fonetistas universales, y se muestran sensibles a la distinción de los sonidos de su lengua materna. Por lo tanto, en la percepción auditiva para el habla se alcanza la madurez entre los 8 y los 10 meses, cuando se ha producido la restricción fonológica a la propia lengua. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables LAS VOCALIZACIONES PREVERBALES (ANTERIORES A LA EMISIÓN DE PALABRAS) Distinguiremos las siguientes etapas en la producción verbal anterior a la emisión de palabras. a) Vocalizaciones reflejas o etapa fonatoria (desde los 0 meses hasta los 2 meses): En cuanto a la producción, las primeras emisiones sonoras del recién nacido son reflejas (reacciones no voluntarias a estímulos). Los bebés tienen un amplio repertorio sonoro de tipo reflejo especialmente relacionado con los cambios debidos a la nutrición, el dolor o el confort; son sonidos biológicos como la tos o el llanto. b) Arrullos y risas (gagueo o gorjeo) (de 2 a 4 meses). El bebé recién nacido tiene un tracto vocal que se asemeja bastante al de los mamíferos no humanos. La laringe está una posición alta, ocupando parte de la cavidad nasal, lo que hace que se vea obligado a respirar por la nariz (pueden respirar y tragar a la vez). Sin embargo, a los tres meses aproximadamente la laringe ya ha descendido hasta alojarse en la base del tracto vocal, abriendo la faringe. Esto permite que la lengua se mueva en sentido horizontal y se puedan producir sonidos no controlados, casi vocálicos, cuando interactúan de forma casual la expulsión del aire y la proximidad de las cuerdas vocales. En esta etapa las vocalizaciones se van extendiendo fuera de las estrictamente reflejas y aumentan las producciones sonoras típicamente velares y vocálicas de timbres y tonos muy variados. Estas producciones en el área velar, que pueden prolongarse más allá de los 4 meses, dan pie a denominar las producciones de este período como gagueo (Bosch, 1990). También los inicios de la sonrisa se acompañan de producciones sonoras. c) Expansión fonética. Juego vocal incipiente (de 4 a 6 meses) A partir de los 4 meses se da un cambio importante. Parece que el bebé ya produce sonidos voluntariamente, lo cual no implica que controle movimientos y sonidos, sino que practica una actividad sensorio-motora básica, parecida al control ocular o gestual. Son los primeros intentos por controlar la sonoridad y los movimientos linguolabiales (aprendizaje sensorio-motor). Lo que mejor controlan son los cambios de posición y la intensidad. Los bebés pueden ya producir largas melodías vocálicas y sonidos consonánticos en los cambios de postura vocal que pueden ir acompañados de gritos, “gruñidos” y otras manifestaciones emotivas. d) Balbuceo canónico/reduplicativo (a partir de los 6 meses) El fenómeno de la repetición de los “gestos articulatorios” conocido como balbuceo canónico o reduplicativo se produce cuando los bebés hacen a distinta velocidad, ritmo y entonación una estructura segmental CV repetida (papapa, bababa...). En esta etapa el inventario de sonidos empleados por el bebé se reduce y se estabiliza. El balbuceo es ya una etapa desarrollo de la lengua materna, y no solo una etapa de “entrenamiento” del control muscular. El balbuceo permite practicar y consolidar esquemas de producción y percepción sonora propios de la lengua del entorno. En el caso del balbuceo canónico, la función se centra en la organización silábica de los sonidos. e) Balbuceo melódico/variado/modulado/conversacional (a partir de los 10 meses) En torno a los 10 meses surge el balbuceo melódico, en el que las emisiones silábicas Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables se prolongan en un flujo sonoro largo, prácticamente correspondiente a una espiración entera, y poseen contornos melódicos más propios de la lengua del entorno. También empiezan a usarse patrones silábicos más complejos. Sobre los 12 meses surge la primera palabra. Los niños sordos también balbucean manualmente, y esos movimientos son precursores de su desarrollo lingüístico posterior. De igual forma, las primeras palabas signadas aparecen algo antes del primer año. EL PERIODO LINGÜÍSTICO DE LOS PRIMEROS SONIDOS A LAS PRIMERAS PALABRAS. LA ETAPA HOLOFRÁSTICA (DE 12 A 18 MESES) Es difícil establecer con claridad cuándo la gran mayoría de niños y niñas producen la primera palabra. Sin embargo, después de los 10 meses, y con más claridad a partir de los 12, existen múltiples circunstancias en las que se producen una enorme cantidad de intercambios en que se emplean ‘palabras’. ¿Cómo crees que aparece la primera palabra en el habla infantil? a) El bebé asigna un significado a una secuencia de sonidos. b) Los padres o cuidadores asignan un significado a una secuencia de sonidos. c) El bebé asocia una secuencia de sonidos más o menos estable a un amplio conjunto de significados relacionados de alguna manera para él. La respuesta correcta es la tercera. En un momento determinado, el niño relaciona cierta secuencia de sonidos, como [awa], [aba], a un amplio conjunto de situaciones comunicativas: puede equivaler a “dame agua” o “más agua” si tiene sed; a “estoy en el agua” si es la hora del baño; a “llueve” o “mar” según el paisaje que esté viendo. Estamos en la etapa holofrástica, en la que una sola emisión amalgama lo que en habla adulta serían frases completas. Lo importante es que esa emisión ya tiene un valor simbólico. Las primeras palabras tienen una composición sonora que es indistinguible de las que se encuentran en el balbuceo y tienden a estar formadas por las producciones preferidas del último balbuceo, quizás por tratarse de las formas más controladas y, por tanto, también más reconocibles. Característico de las primeras producciones verbales del niño son las simplificaciones (que se dan hasta los 3 años/3 años y medio, aproximadamente): tres [tes], otro [oto], elefante [epante]; sobre este tema, véase Serra et al. (2000). LA ETAPA TELEGRÁFICA (18-24 MESES) Se denomina así porque suele carecer de marcas gramaticales. Las primeras locuciones de dos palabras reflejan: designación o localización (ese zumo, mamá aquí), petición (más papel), y la inexistencia (no zapato). Más tarde se reflejan las nociones como pueden ser agente + acción (mamá comer), posesor + poseído (papá zapato), objeto localizado + localización (muñeca silla). Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables DE DOS A TRES AÑOS Léxico: los dos años coinciden con la llamada explosión léxica: el vocabulario activo y el pasivo se incrementan a un ritmo vertiginoso; si lograr las primeras diez palabras costó unos seis meses al niño desde la producción de la primera, en la frontera de los dos años puede incorporar unas diez palabras por semana. Pero la proporción de palabras que comprende multiplica por diez las que utiliza. Morfología: Aparecen en este momento los marcadores gramaticales: la flexión nominal de género y número; posteriormente la verbal, comenzando por la primera y las terceras personas, el presente, el imperativo…; los diminutivos…. Aparecen las hiper- regularizaciones: las reglas del modelo adulto se aplican, pero fuera de sus límites: se ha rompido. Sintaxis: Muy pronto las primeras estructuras oracionales bimembres se van extendiendo, tanto en el sintagma (en torno a un núcleo nominal, con determinantes y modificadores, que pueden ser preposicionales), como sobre todo en la oración (complementos en torno a un verbo). Aparecen las palabras funcionales: conjunciones, artículos, cuantificadores (cuyo uso se va afinando: ‘no quiero algo’ ⟹ ‘no quiero nada’), etc. Predomina la yuxtaposición. A PARTIR DE 3 AÑOS… Entramos en la etapa de mayor riqueza sintáctica: la combinación de oraciones. A las yuxtaposiciones anteriores se unen las coordinaciones copulativas y las subordinadas más simples: las sustantivas (quiero dormir), así como las causales (no vamos al parque porque llueve), finales (lo cojo para dormir) y relativas sencillas (el perro que está allí); entre las coordinadas más complejas, las primeras adversativas con, pero (pero yo quiero tarta) y las disyuntivas (¿vienes o no?). En una fase posterior, las condicionales, modales, temporales y comparativas. En este momento, el niño necesita echar mano de otros mecanismos, más allá de los morfológicos: la referencia y la cohesión, con anáforas, elipsis, deícticos complejos, secuencias temporales, marcadores textuales. Hasta los 7 años se completa el desarrollo fonológico y gramatical y a partir de esa edad se empiezan a dominar los distintos registros. Aunque algunos fenómenos gramaticales, como algunos usos del subjuntivo, pueden no fijarse hasta los 12 años, el niño habla ya prácticamente como un adulto. ¿Qué aspectos siguen desarrollándose? Aspectos pragmáticos y conversacionales, otros aspectos relacionados con la competencia comunicativa (registros) y textual (tipologías textuales), la adquisición del vocabulario, etc. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables EVOLUCIÓN DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS La adquisición de las funciones comunicativas ha sido estudiada por distintos autores, que proponen diferentes clasificaciones. Para Jean Piaget (1896-1980), el desarrollo del lenguaje por el niño pasa por dos etapas, las del lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado, que a su vez se dividen en varias categorías: LENGUAJE EGOCÉNTRICO: "Se caracteriza porque el niño no se ocupa de saber a quién habla ni si es escuchado (…). Es egocéntrico, porque el niño no habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor”. 1. REPETICIÓN o ECOLALIA: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para él, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitación parece ser una confusión entre el yo y el no-yo, de tal manera que el niño imita sin saber que está imitando. 2. El MONÓLOGO: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y solo sirven para acompañar o reemplazar la acción. 3. MONÓLOGO EN PAREJA o COLECTIVO: cada niño asocia al otro su acción, pero sin preocuparse por ser oído o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor solo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son solo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie. LENGUAJE SOCIALIZADO: 1. La INFORMACIÓN ADAPTADA: el niño busca comunicar realmente su pensamiento, informándole al interlocutor de algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusión o la colaboración. La información está dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el niño insiste hasta que logra ser entendido. 2. La CRÍTICA y la BURLA 3. Las ÓRDENES, RUEGOS Y AMENAZAS 4. Las PREGUNTAS 5. Las RESPUESTAS En conclusión, el lenguaje egocéntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7 años, los niños piensan y actúan de un modo más egocéntrico que los adultos. El porcentaje del lenguaje egocéntrico depende de la actividad del niño, así como de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocéntrico aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginación) y disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje egocéntrico disminuirá cuando el niño coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del niño, exigiendo el diálogo. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables PROCESOS FÓNICOS DEL LENGUAJE Existen unos sonidos “más fáciles” de pronunciar (vocales; oclusivas, especialmente sordas, y luego las nasales; según el lugar de articulación son más fáciles tras las vocales las bilabiales, luego dentales) y otros “más difíciles”. En todas las investigaciones se destacan como elementos de difícil producción: algunos fonemas consonánticos, como fricativas (/s/, /θ/, /χ/), vibrante múltiple (/ /). la proximidad de unos sonidos a otros: paquete pronunciado como /papéte/ o /tatéte/. Aquí la /k/, que en otras palabras (cama, por ejemplo) puede estar bien pronunciada, se adelanta y se convierte en /t/ o /p/ por estar cercana (precedida y seguida) por oclusivas pronunciadas en la parte delantera de la boca. La consonante inicial suele ser correcta con mayor frecuencia. la estructura silábica distinta del esquema CVCVCV: o la secuencia de varias consonantes diferentes, tanto en la misma sílaba como en sílabas diferentes: grupos de oclusiva + líquida; fricativa /f/ + líquida (vibrante simple /r/ o /l/), -sθ-, etc. o la secuencia de varias vocales en diptongo o consonantes en posición implosiva (final de sílaba) la longitud de las palabras (son difíciles palabras de más de tres sílabas hasta los 4-5 años, aunque es posible pronunciar las conocidas) Para poder utilizar palabras que tengan dificultades de pronunciación (por su longitud, sus fonemas o su estructura silábica), los niños aplican los denominados “procesos fonológicos de simplificación de habla”. Estos procesos funcionan como “reglas” de reducción de la complejidad fonológica de las palabras. Permiten a los niños en proceso evolutivo emplear las palabras y usarlas en la comunicación antes de ser capaces de producir correctamente todos sus fonemas. Los procesos incluyen cuatro tipos de modificaciones de las palabras o fonemas: 1. Sustitución: el niño, al no poder pronunciar un fonema, lo sustituye por otro sonido. Se puede dar a principio, en medio o al final de una palabra. Ejemplo: cedo por cero. Algunas sustituciones muy frecuentes son: uso de un fonema oclusivo por otro (molapa „molaba‟, ma mení „va a venir‟). uso de fonemas oclusivos sordos en lugar de sus sonoros, que son más difíciles (cato „gato‟). rotacismos o sustituciones de vibrante simple o múltiple por otro fonema (dinosaulio „dinosaurio‟, cado „carro‟). sustituciones de los fonemas fricativos /s/ y /θ/ por la oclusiva articulada en la zona más cercana (cabecha„cabeza‟). También se dan pronunciaciones de /s/ por /θ/ y al contrario (sapato „zapato‟, zopa „sopa‟). sustitución del fonema lateral /l/ por oclusivas articuladas en la misma zona o zona cercana (arto „alto‟). 2. Distorsión: a veces, en lugar de una pura sustitución se da una distorsión, un intento fallido de articular un fonema. La pronunciación no es la del fonema buscado, pero no se corresponde con otro fonema de la lengua. Se da, por ejemplo, cuando un niño hace una r velar (como una r francesa) en lugar de una r alveolar. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables 3. Omisión: otra solución para utilizar las palabras que contienen un fonema o un grupo fonemático que el niño no puede pronunciar es la omisión del fonema que no se sabe realizar (itana „Aitana‟). En unas ocasiones esta omisión afecta solo a la consonante (todo lo perito „todos los perritos‟, tayén „también‟), pero también es frecuente la omisión de la sílaba completa que contiene el fonema conflictivo (con la queta „con la raqueta‟), o bien en el caso de ser la palabra muy larga (epante „elefante‟). Cuando se trata de sílabas de estructura CCV, es frecuente la omisión de la consonante media (tabato „trabajo‟). Otra omisión frecuente es la de las consonantes que aparecen en sílaba inversa (VC), especialmente si van al final de la palabra, aunque en otras posiciones sepan pronunciarlas (epero „espero‟, maí „maíz‟). 4. Inserción: en ocasiones, dividiendo un grupo que le resulta difícil de articular o junto a un fonema difícil el niño intercala otro fonema que no corresponde a esa palabra (aratón „ratón‟, palato „plato‟, táleme „tráeme‟). Este tipo de error es el que suele presentarse con menos frecuencia. Para la denominación de los distintos errores que se dan en la dislalia, se utiliza a menudo una terminología derivada del nombre griego del fonema afectado con la terminación “tismo” o “cismo”. Así la articulación defectuosa de la /r/ se denomina rotacismo, la de la /s/ sigmatismo (tapo por sapo), la de la /d/ deltacismo (teto por dedo), la de /g/ gammacismo, la de /l/ lambdacismo (data por lata), etc. Cuando un fonema es sustituido por otro se antepone “para-”, como pararrotacismo. A los dos años, los procesos fonológicos de simplificación del habla son muy reductores, pero progresivamente los niños van incorporando nuevos elementos, lo que permite aproximaciones más y más parecidas a las formas adultas. En un desarrollo normal, hacia los seis años estas “reglas” de aproximación han desaparecido y la forma fonológica de las palabras es la de un adulto. Como a los dos y tres años la forma de las palabras es en muchos niños aún muy diferente de la forma adulta, a veces resulta difícil entender al niño sin contexto o fuera del ámbito familiar o escolar. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables TEMA 3: TRASTORNOS DEL LENGUAJE PATOLOGÍAS O ALTERACIONES DEL LENGUAJE PLURALIDAD DE CLASIFICACIONES POSIBLES A) SEGÚN EL ORIGEN DEL TRASTORNO 1. Genéticos: Patología causada por una alteración del genoma, que puede ser hereditaria (presente en las células germinales) o adquirida (mutaciones por diversas causas: deleciones o duplicaciones, errores de copia, etc.) 2. De desarrollo: Aparecen durante el desarrollo del niño, que no alcanza todo el potencial de un sujeto normal, sin una razón aparente que lo justifique (como sería el caso de los otros tres apartados). 3. Adquiridos: Un cerebro previamente sano pasa a sufrir un trastorno, por lesiones traumáticas (accidentes de tráfico, caídas,...), infecciones, tumores, ictus,... 4. Degenerativos: También se dan en sujetos previamente sanos. Están asociados a procesos degenerativos, muchas veces asociados al envejecimiento: Alzheimer, demencia, enfermedad de Huntington, etc. B) SEGÚN EL NIVEL DEL TRASTORNO 1. Trastornos del habla: La persona tiene problemas en producir los sonidos del habla de modo correcto o fluido, por anomalías del aparato fonador, deficiencias motoras que afectan a la articulación (por problemas musculares, anomalías en el sistema nervioso central o periférico, etc.): ejs. tartamudez, afonía, problemas de articulación, etc. 2. Trastornos del lenguaje: Existe una anomalía en la capacidad del lenguaje. A diferencia del caso anterior, la persona afectada tiene problemas de comprensión y/o de producción del mensaje (habilidad expresiva): ej. afasias. C) SEGÚN EL COMPONENTE LINGÜÍSTICO AFECTADO 1. Trastornos de recepción. Dificultad o imposibilidad de usar el sentido del oído, por pérdida de la capacidad auditiva de modo parcial (hipoacusia) o total (sordera). 2. Trastornos de emisión. Dificultad parcial o total en la producción del mensaje. Pueden deberse a problemas del sistema nervioso central o periférico, o bien a déficits específicos en el aparato fonador. TRASTORNOS DEL HABLA DISLALIA Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables Trastorno en la articulación de los fonemas, o bien por la ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de estos por otros de forma improcedente (Pascual 2001: 27). Recae en sonidos (o grupos de sonidos) aislados de forma consistente y predecible. Está causado por una falta de coordinación entre los mecanismos de producción del habla, pero sin afectación de los músculos u órganos que intervienen en la producción de sonidos. TARTAMUDEZ (DISFEMIA); FARFULLEO (TAQUIFEMIA) Patología consistente en la perturbación de la fluidez del habla (disfluencia o disritmia). Se caracteriza por repeticiones de sílabas, palabras o fragmentos de estas, bloqueos verbales (se interrumpe el discurso cuando la boca está en posición para emitir un sonido y no se llega a emitir ninguno, o solo parcialmente) o prolongaciones de los sonidos. No está clara la causa, aunque se sospecha que subyacen factores genéticos. El farfulleo (taquifemia) es otra disritmia. Se caracteriza por un ritmo acelerado, con interrupciones en la fluidez (semejante a la tartamudez en ese aspecto), pero sin repeticiones o indecisiones. Aparecen con frecuencia explosiones del habla, un atropellamiento, producción repentina y anormalmente rápida de varios grupos de sílabas o palabras. También hay articulación desordenada, con omisión de sonidos. El habla es difícilmente comprensible. TRASTORNOS DEL HABLA B) DISLEXIA Y DISGRAFÍA Son patologías de la lectoescritura. Pueden aparecer como trastornos independientes, pero en ocasiones van unidas (esto es, el niño disléxico también tiene disgrafía). Se diagnostican estas patologías cuando el sujeto no alcanza el nivel de rendimiento esperable y no existen condiciones físicas o psicológicas que expliquen esa discrepancia. Pueden aparecer en los adultos como patologías adquiridas (por ejemplo, después de una lesión cerebral). Suelen aparecer asociadas a otros problemas. Con frecuencia el niño disléxico es calificado como “vago” o “distraído” y culpado por no esforzarse en aprender, cuando realmente es la dislexia la que provoca la tendencia a la distracción, no es algo que se pueda controlar fácilmente. También suele haber problemas, especialmente en el caso de la disgrafía, en el desarrollo matemático y en la coordinación y las capacidades motrices. La dislexia consiste en la producción de errores en el proceso de lectura: omisión de letras y sílabas, cambio de sonidos o letras semejantes, alteración en el orden de las letras o sílabas, etc. Puede haber también dificultades de pronunciación, especialmente en palabras nuevas, largas o que contengan alguna de las letras que producen dificultades en la lectura. Algunos problemas son: - Dificultades con letras y números (aprendizaje del alfabeto, deletreo, correspondencia sonido- letra, orden de letras y números, recordar secuencias de números). - Dificultades en la adquisición de vocabulario (también letras de canciones o rimas). - Dificultades en la comprensión (no solo de la lectura sino también de preguntas). Otros problemas lectores son la lectura arrastrada (alargamiento de las palabras) y la lectura repetida (repetición de las primeras sílabas) que puede ser en voz alta o silenciosa. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables La disgrafía consiste en la producción de errores en el proceso de escritura. La gravedad es variable. Errores en el deletreo, Empleo de letras difícilmente reconocibles: por incorporación/eliminación de elementos (m/n), trazado en una dirección inadecuada, omisión o abuso de bucles (b / o), letras sin cerrar (o, a, g, d...), tamaño desproporcionado de las letras, etc. Errores en la sintaxis de las frases y en la estructuración de los enunciados. Dificultades con la expresión de ideas (fenómeno de la punta de la lengua, uso de vocabulario inespecífico y muletillas) Un subtipo específico es la disortografía o disgrafía disléxica, la dificultad en escribir las palabras de manera ortográficamente correcta (respeto a la norma ortográfica, orden de los constituyentes, ausencia de omisiones, etc.) PRAXIAS Las praxias se utilizan para enseñar y practicar los movimientos necesarios para pronunciar todos los fonemas y grupos. El dominio del aparato fonador es necesario para todos los niños de Ed. Infantil, por lo que la práctica en grupo grande puede resultar muy beneficiosa. Las utilidades de las praxias pueden ser, entre otras: mejorar la movilidad, el control y la fuerza de la lengua; aumentar la movilidad del rostro; practicar el soplo y mejorar su fortaleza, longitud y direccionalidad; controlar la respiración; mejorar la movilidad, el control y la fuerza de los labios; movilizar y tomar conciencia de otras partes de la boca, como el velo del paladar, las mandíbulas, etc.; tratar de forma específica ciertos trastornos del lenguaje, como la dislalia Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables TEMA 4: LENGUA COMO COMPETENCIA LA COMPETENCIA LINGÜISTICA ¿QUÉ SE NECESITA PARA HABLAR UNA LENGUA, EN EL MARCO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA? En la acepción expuesta anteriormente, la competencia lingüística podría denominarse también competencia gramatical, en el sentido de que se centra en el conocimiento de las unidades lingüísticas y las reglas gramaticales de la lengua, sin entrar en cuestiones paralingüísticas / extralingüísticas / lingüísticas en sentido amplio, como las que veremos en el siguiente apartado. ¿Qué implica saber hablar una lengua? ¿qué conocimientos tiene el hablante nativo de una lengua? CONOCIMIENTO DE LOS SONIDOS DE LA LENGUA: Todo hablante de una lengua conoce: Qué sonidos forman parte de su lengua y cuáles no: [ʃ], [ŋ] En qué posición puede aparecer cada uno de los sonidos y qué combinaciones de sonido son posibles y cuáles no: o Lengo, jumba o *Bfota, *mfumo, *gjuhë ATENCIÓN. Utilizamos el asterisco (*) para indicar que una determinada palabra o secuencia (de palabras o sonidos) no son admisibles según las reglas que conforman la estructura de una lengua. También podemos decir, en ese mismo sentido, que una determinada frase es agramatical. Es importante tener en cuenta que nos estamos refiriendo a la gramática interna de una lengua, no a la gramática normativa/prescriptiva de una lengua, que impone una serie de restricciones fundadas en criterios extralingüísticos (prestigio, norma culta, etc.). Así, por ejemplo: + Construcciones como hubimos muchas personas en la manifestación son perfectamente gramaticales en ciertas variedades del español, por más que se califiquen como vulgarismos. + En cualquier momento podemos inventar palabras. Así, podemos acuñar la forma rumiadora ‘máquina para triturar tabaco’, siguiendo un procedimiento habitual de formación de sustantivos a partir de verbos (rumiar + -dora) y cumpliendo las reglas de combinación de sonidos. Del mismo modo, cuando hablamos de reglas, no estamos hablando de normas prescritas desde el exterior, unas reglas que sea necesario aceptar y cumplir para hablar bien, sino que son regularidades que emergen de la manera en que los hablantes utilizan un inventario finito de unidades y un conjunto finito de pautas combinatorias para producir e interpretar un conjunto infinito de secuencias. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables CONOCIMIENTO DE LOS MORFEMAS Y PALABRAS DE LA LENGUA: Todo hablante de una lengua conoce que ciertas secuencias de sonidos están asociadas a ciertos significados (morfema, palabra). Cuando no se conoce una lengua las palabras y oraciones son incomprensibles y solo se percibe una cadena no segmentable de sonido. La causa es que la relación entre las secuencias de sonido y los significados que representan en una lengua es arbitraria y válida solo para esa lengua. Todo hablante también tiene un conocimiento tácito sobre los mecanismos de formación de palabras en su lengua. Sabe qué palabras son posibles en su lengua y cuáles no (esto es, qué combinaciones de morfemas son posibles y cuáles no). Esto indica que tenemos un sistema internalizado de reglas que se ocupan de la formación de palabras aun cuando seamos incapaces de expresar dichas reglas o cobrador “el que cobra”, bebedor, trabajador. En español si añadimos -dor a un verbo, obtenemos un nombre con el significado “ la persona que V” ¿Es gramatical inteligentador? ¿Por qué? CONOCIMIENTO SOBRE LA FORMACIÓN DE ORACIONES: Todo hablante reconoce oraciones bien formadas de su lengua. Así, la gramática mental de toda lengua incluye restricciones inconscientes sobre la formación de oraciones (reglas mentales). o *Casa la es bonita. El cataplán del osaco cacileó hasta quintalearse. *Juan toca el trombón todas las fiestas en. Este proceso no es consciente. Nadie enseña a un niño cómo mover el verbo a la posición adecuada en el caso de una pregunta. Así, la pregunta ¿Dónde está Juan? parece derivarse de la oración afirmativa Juan está en X, reemplazando el circunstancial por un pronombre interrogativo y moviendo el verbo a la segunda posición de la oración. La oración agramatical *¿Dónde Juan está? sugiere que un niño de un año y medio (que ya puede producir preguntas) tiene que tener un conocimiento intuitivo de nociones tales como circunstancial o verbo, sobre las que, evidentemente, nadie lo ha instruido. El niño, por tanto, ha construido (de forma inconsciente, claro está) una gramática mental Todo hablante conoce y sabe cómo construir la “estructura sintáctica” de la lengua. Sabemos que algunas oraciones son “ambiguas” (esto es, que pueden tener más de un significado): Hablé a los estudiantes de historia. Cualquier hablante nativo de español comparte la ambigüedad de esta oración aunque no la haya oído antes. o Significado 1: “Hablé a los estudiantes sobre historia” Hablé [a los estudiantes] [de historia]: Les hablé de historia o Significado 2: “Hablé a los estudiantes que cursan la asignatura de historia” Hablé [a los estudiantes de historia]: Les hablé (a los estudiantes de historia).  Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables LOS NIVELES DE REPRESENTACIÓN La competencia gramatical (o, si preferimos, la lengua como objeto mental) se estructura en niveles de representación. Como veremos, estos niveles no son simples agrupaciones creadas con fines de estudio y de análisis, sino que: a) Son psicológicamente reales, aunque sean inconscientes (conocimiento tácito) b) Son universales. La competencia gramatical de los hablantes de cualquier lengua se organiza en esos mismos niveles. INVENTARIO DE NIVELES Cada nivel posee unidades propias y un sistema de reglas para combinarlas (sistema combinatorio discreto): Fonética-Fonología: componente encargado de la estructura de sonidos de la lengua. Unidad: sonido/fonema. Morfología: componente encargado de la estructura interna de las palabras. Unidad: morfema Sintaxis: componente encargado de la estructura de los sintagmas de la lengua (y de su combinación en oraciones y textos). Unidades: sintagma/oración/texto. Semántica: componente encargado de construir el significado descriptivo de los sintagmas (y de las oraciones y textos). Además, debemos suponer que el hablante cuenta con una especie de diccionario mental (lexicón): Repositorio de unidades léxicas (asociaciones 'significado-significante'). EJEMPLO DE ESTRUCTURACIÓN EN NIVELES Cuando un hablante escucha la siguiente secuencia sonora ['piðenreaβili'taɾlaes'kwelakonroe'ðoɾes] (transcripción fonética, AFI) …lo que llega a su oído es una onda sonora continua (esto es, no hay pausas), que se muestra en el siguiente oscilograma, extraído con el programa Praat. ¡Pero esto no es lo que su cerebro "escucha"! Todo hablante de español es capaz de: a) Reconocer una serie de palabras en esa secuencia (es capaz de segmentar la secuencia sonora continua). Asumamos que una palabra es una asociación entre un sonido o secuencia de sonidos (un significante) y un significado. Esa segmentación en palabras NO está en la cadena sonora que llega a nuestro oído. Esa segmentación es posible porque el hablante posee un ‘lexicón mental’ donde están almacenadas esas palabras y es capaz de identificarlas en lo que oye:ç piden / rehabilitar / la / escuela / con / roedores (recuerda, además, que el hablante es capaz de segmentar las palabras en unidades sonoras discretas: los sonidos/fonemas) Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables b) Asignar una estructura a esas palabras (establecer relaciones sintácticas entre esas palabras), y además, extraer un significado asociado a esa estructura. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA LAS COMPETENCIAS PRAGMÁTICA Y SOCIOLINGÜÍSTICA Hemos visto en el apartado anterior qué necesitamos para producir y descifrar frases gramaticales en una lengua. Ahora bien, ¿son esos conocimientos suficientes para poder utilizar la lengua con corrección? El concepto de competencia lingüística propuesto por Chomsky provocó reacciones importantes entre investigadores situados fuera del marco de la gramática generativa, como John Lyons (1932- ), Robin Campbell y Roger Wales o Dell Hymes (1927-2009). Estos y otros autores la consideraron inadecuada porque no tomaba en consideración la comunicación interpersonal; creían que era necesario resaltar el carácter social del uso de la lengua e incidir en la importancia de que los enunciados fuesen apropiados al contexto en el que tiene lugar la comunicación. En palabras del lingüista inglés Lyons (1970: 287): La habilidad de utilizar la lengua con corrección en una variedad de situaciones determinadas socialmente es una parte tan central de la competencia lingüística como la habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas. La reacción de mayor importancia fue la del etnógrafo y sociolingüista estadounidense Hymes (1971) , quien consideraba que la competencia gramatical es insuficiente para explicar el uso del lenguaje porque no contempla el hecho de que los enunciados deben ser también apropiados y aceptables en el contexto comunicativo en el que se utilizan, ya que este puede imponer restricciones sobre las formas lingüísticas aceptables en una situación de comunicación determinada. Parece lógico, por tanto, pensar que para dominar una lengua no es suficiente conocer el mecanismo de emisión/recepción de las unidades que la componen, sino que es también necesario saber toda una serie de pautas y de reglas de comportamiento que determinan la adecuación de la producción lingüística a la situación comunicativa. Dicho de otro modo, tenemos que adecuar nuestro comportamiento lingüístico a parámetros externos relacionados con el uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, situaciones concretas que tienen condiciones específicas que determinan cuál es el comportamiento lingüístico apropiado en función de los interlocutores, de la finalidad del acto lingüístico, de la situación, del lugar, del marco social, etc. La adecuación del comportamiento lingüístico a las condiciones que determinan lo que es conversacional y socialmente adecuado se vehicula a través de las competencias pragmática y sociolingüística Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables Competencia pragmática: conocimiento de los principios y reglas que rigen la adecuación del comportamiento lingüístico a la finalidad comunicativa y que permiten determinar los significados inferenciales de los enunciados. o Para pedir ayuda, los hablantes disponen de distintas fórmulas, entre las que eligen en virtud de su intención comunicativa: Te pido que me ayudes / Ayúdame / Podrías ayudarme / Que me ayudes. o Dicha durante la cena, la siguiente pregunta se interpreta como una petición cortés: ¿Tienes la sal cerca? La siguiente frase también recibe una interpretación no literal ¿Es que no tienes ojos en la cara?... Competencia sociolingüística: conocimiento de los principios y reglas que rigen la adecuación del comportamiento lingüístico a factores como la formalidad de la situación, relación con el interlocutor, entorno de la comunicación, factores culturales, etc. El sistema lingüístico del español peninsular nos proporciona dos formas diferentes de dirigirnos al interlocutor: tú y usted. Las condiciones en que resulta adecuado utilizar una forma u otra no dependen del conocimiento de la gramática, sino de las prácticas que cada comunidad haya hecho habituales. Por consiguiente, además de interiorizar una gramática mental o competencia gramatical, los hablantes adquieren también un conjunto de pautas y de rutinas de comportamiento verbal que determinan la adecuación de su producción lingüística a cada situación comunicativa concreta, y que constituyen su competencia sociolingüística. Conocer o “saber” una lengua implica por tanto construir oraciones gramaticales (competencia gramatical) y apropiadas (competencia pragmática y sociolingüística). Los dos tipos de competencias tienen en común constituir un conocimiento interiorizado que es parte de la mente de cada individuo y que se adquiere en un entorno de socialización. Al conjunto de las competencias pragmática y sociolingüística se le ha denominado competencia comunicativa (véase el punto 2.3. para más detalles). Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables TEMA 5: LA COMUNICACIÓN LA COMUNICACIÓN COMO ACTIVIDAD Así, dentro de este punto de vista la competencia comunicativa es la suma de conocimientos, destrezas y características individuales (tanto lingüísticas como no estrictamente lingüísticas) que permiten a una persona comunicarse. La competencia comunicativa se pone en funcionamiento con la realización de actividades de lengua para cuya realización se activan determinados procesos que implican ciertas destrezas y el desarrollo de determinadas estrategias. La comunicación se entiende como un proceso, que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situación concreta. Por consiguiente, no basta con que los alumnos que estudian lengua asimilen un cúmulo de datos –vocabulario, reglas, funciones...– ; es imprescindible, además, que aprendan a utilizar esos conocimientos en situaciones de interacción. Para ello deben participar en tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí mismo. A este modo de entender la enseñanza de la lengua se le denomina ‘enfoque comunicativo’. Cassany (1994: 87) reproduce algunos rasgos generales de la forma de trabajar en clase que propone esta perspectiva: Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosímiles de comunicación, de esta manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realización de la actividad. Así, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivación, participan libremente y con creatividad, intercambian entre ellos algún tipo de información y reciben una evaluación de la comunicación realizada. Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de comunicación, es decir, con texto completos y no solamente con palabras, frases o fragmentos entrecortados. La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto significa que los alumnos trabajan con textos auténticos, que no han sido creados especialmente para la educación y tampoco han sido excesivamente manipulados. Además, la lengua que se enseña es heterogénea, real, la que se usa en la calle, con dialectos, registros y argots, además del estándar pertinente. Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicación en el aula, además de ser uno de los puntos más importantes de la renovación pedagógica en general. Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas de la comunicación. [las 4 habilidades lingüísticas de la comunicación son hablar / escuchar / leer / escribir. Nos detendremos en ellas con más calma más adelante] Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables LA COMUNICACIÓN COMO PROCESO COGNITIVO. INADECUACIONES DEL ESQUEMA CLÁSICO El esquema tradicional de la comunicación es demasiado simplista desde la perspectiva de la lingüística y de la semántica, ya que está demasiado condicionado por su contexto original (la teoría matemática y la ciencia computacional), que no reflexionaba sobre algunos aspectos que son cruciales para entender cuándo hay comunicación y qué es la comunicación, tales como la existencia de una intención comunicativa o el papel del contexto para el éxito de la comunicación. Otros aspectos tienen una importancia excesiva desde nuestro punto de vista, como la necesidad de que exista un código para que haya comunicación. En los siguientes apartados se examinarán las inadecuaciones del esquema clásico. EL PAPEL DEL CÓDIGO Y DEL CONTEXTO 1. El papel del código es central en el esquema tradicional. Pero… conocer el código no es suficiente para recuperar toda la información transmitida en un acto de comunicación y dar cuenta de la interpretación de un mensaje. El contexto comunicativo es crucial para: a) seleccionar el significado de una palabra: Tendrás que limpiar el casco. (¿Qué significado de casco se activa en un contexto comunicativo concreto? Casco de la moto, casco de la embarcación, casco de la botella,) b) identificar referentes: Colócala encima de la mesa. (¿Cuál es el referente de la y de la mesa en un contexto comunicativo concreto?) c) concretar el significado de expresiones vagas: El mío es más rápido. (El significado de rápido varía dependiendo de si hablamos de un ordenador, de un coche, de un pegamento…) d) identificar la intención comunicativa del emisor: Cuesta doce veces más hacer un nuevo cliente que conservar a uno antiguo. (Puede ser una constatación de un hecho económico, una advertencia, una amenaza de un cliente enfadado, etc.) La interpretación de un mensaje, por tanto, no consiste solo en descodificar su contenido gracias al conocimiento de un código, sino en completarlo adecuadamente con otros conocimientos que el hablante posee y que provienen del contexto comunicativo o de nuestro conocimiento del mundo. A la hora de interpretar, tomamos decisiones acerca de cuáles son las entidades a las que se refiere el mensaje, resolvemos casos de ambigüedad, enriquecemos algunas formulaciones vagas, y, crucialmente, avanzamos hipótesis sobre las intenciones comunicativas del interlocutor y sobre sus actitudes ante el mensaje transmitido. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables 2. Existe comunicación sin uso del código lingüístico: la utilización de un código no es un requisito para la comunicación. Nos hemos referido ya a esto en el tema 2 al hablar de que el solapamiento entre lengua y comunicación no es total (ejemplo del reloj). Imagina que encuentras a un amigo y este saca unas llaves del bolsillo y te las muestra: ¿Qué trata de hacerte entender tu amigo? Que olvidaste las llaves en su casa, que te puedes quedar en su casa, que le acaban de entregar el piso que ha comprado, que antes de que os marchéis no te olvides de coger las llaves, como siempre haces; puede ser una invitación a cenar…. Es innegable que esta persona intenta transmitirte un mensaje. El suyo, pues, es un comportamiento comunicativo orientado a un objetivo. Sin embargo, no ha mediado el uso de un código: no hay ninguna convención establecida de ningún tipo según la cual sacar unas llaves del bolsillo y mostrarlas signifique ninguna de las cosas que hemos señalado más arriba. Esto demuestra que podemos comunicarnos eficazmente sin utilizar señales convencionales, esto es, sin utilizar un código. LA RELACIÓN EMISOR-RECEPTOR (O DESTINATARIO) También la relación entre los hablantes es crucial para determinar la interpretación de un mensaje, incluso si no se utiliza un código. ¿Cuál de las interpretaciones extraídas en el ejemplo anterior te parece que podría ser adecuada en el ejemplo siguiente? La identidad social de los interlocutores constituye una de las bases sobre las que se asienta la adecuación de los enunciados/textos y determina en muchos casos las elecciones lingüísticas que hacemos. Hemos hablado, al referirnos a la competencia sociolingüística, de cuestiones como la selección de tú/usted en el español peninsular, que depende en buena medida de la posición “social” de los interlocutores. Imagina, recuperando el ejemplo anterior, que has perdido unas llaves y que aparecen en tu domicilio para devolvértelas: a) un amigo, b) un policía municipal, c) la Decana de la Facultad de Educación. ¿Cómo darías las gracias a cada una de ellas? LA INTENCIÓN COMUNICATIVA El esquema tradicional no tiene en cuenta un parámetro importantísimo para entender qué es la comunicación: la intención comunicativa. La intención es fundamental porque establece una diferencia decisiva entre los actos voluntarios y los involuntarios: los primeros son formas de comportamiento; los segundos, no. Precisamente, el estudio de la comunicación humana tiene interés porque constituye una variedad específica y compleja de comportamiento humano. Sabes que una amiga tiene problemas en su relación sentimental. a) A la vuelta de vacaciones, notas que tu amiga no lleva el anillo de compromiso / la alianza. ¿Qué información extraes? ¿Te ha sido comunicada? (⟹ no, la has inferido a partir de ciertos indicios) b) A la vuelta de vacaciones, tu amiga te muestra la mano, resaltando el dedo sin anillo. ¿Qué información extraes? ¿Te ha sido comunicada? (⟹ sí, porque ha habido una intención Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables manifiesta por parte del emisor de producir un gesto visible para que, a partir de ese gesto, puedas inferir los contenidos que él pretende transmitirte) Solo se puede hablar de comunicación cuando hay intención comunicativa. Una información que no se transmite intencionalmente no es una información comunicada. REPRESENTACIONES Son las representaciones internas que los individuos hacen de su entorno (externo: del destinatario, de la situación comunicativa; e interno: de sus propias intenciones, deseos y creencias). Las representaciones internas forman un conjunto en parte individual y en parte compartido con los otros individuos de su cultura (lo que garantiza el éxito de la comunicación2). Las representaciones son dinámicas, se ven reforzadas, ampliadas, debilitadas y sustituidas con otras según avanza la interacción comunicativa. El contexto, en este modelo, es una etiqueta conveniente para referir a un conjunto flexible de representaciones, que comprende: a) la idea que cada individuo se ha formado respecto al entorno: i.e., respecto a la distancia social entre los interlocutores –determinada por la edad, el sexo, la clase social, etc.–, a la situación –su grado de institucionalización, que determina el registro empleado–, respecto al medio –oral o escrito, que también impone restricciones a la actividad comunicativa–. b) el conocimiento del mundo que cada individuo posee. En este modelo, lo que se pretende comunicar es también una representación. Lo que el emisor “entiende” como resultado de un acto de comunicación es también una representación mental. INTENCIÓN COMUNICATIVA Como se ha dicho antes, una de las representaciones que el emisor intenta comunicar es su ‘intención comunicativa’. Del mismo modo, el receptor no habrá entendido el mensaje si entre las representaciones que ha generado no está la de la intención comunicativa del emisor. Cuando se entiende la comunicación como una actividad, se pueden agrupar las intenciones comunicativas en clases que se identifican por el “tipo de acción” que el emisor pretende llevar a cabo; son los llamados actos de habla, término acuñado por John Searle (1932-). Asertivos: El emisor pretende reflejar un estado de cosas del mundo (afirmaciones, descripciones, explicaciones, conjeturas, etc.). Directivos: El emisor pretende que el destinatario lleve a cabo una determinada acción (órdenes, peticiones, sugerencias, preguntas...). Compromisivos: El emisor manifiesta su compromiso de realizar una determinada acción (promesas, juramentos, amenazas, etc.). Expresivos: El emisor manifiesta su estado de ánimo respecto a algo (agradecimientos, felicitaciones, insultos, quejas, arrepentimiento...). Declarativos: El emisor produce cambios en el mundo en virtud de la autoridad que le ha sido otorgada (bautizar, inaugurar, casar, dictar sentencia, contratar, declarar la guerra, etc.). Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables Esta clasificación no es una clasificación gramatical de los enunciados/textos, sino una clasificación de las intenciones comunicativas. La fuerza ilocutiva del enunciado/texto (o sea, la intención comunicativa con que se emite) surge como consecuencia del uso voluntario de una señal, pero no es una propiedad de la señal misma, sino el resultado de su utilización en unas circunstancias concretas. Un mismo enunciado puede emitirse con distintos objetivos comunicativos en distintas situaciones: Los alumnos llevan uniforme en este colegio. Aquí no hay quien respire. El ambiente está cargadísimo. Te vas a sentar sobre el mando a distancia. Marcas lingüísticas de los actos de habla: o ¿Puedes pasarme la sal? → forma interrogativa, pero acto directivo (pedir) o Te has dejado la puerta abierta → forma declarativa, pero acto directivo (ordenar) o ¿Sabe cómo se va a la calle Libreros? → forma interrogativa, pero acto directivo (solicitar) Los actos de habla indirectos se producen cuando un valor ilocucional, normalmente asociado a determinada expresión lingüística, se manifiesta con una expresión que corresponde, en principio, a otro tipo de valor ilocucional. Las solicitudes realizadas con formas asociadas a preguntas, afirmaciones, etc. son solicitudes indirectas y, por tanto, corteses. Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables TEMA 6: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS LAS DESTREZAS/ HABILIDADES COMUNICATIVAS El término destreza se aplica de forma general a cualquier habilidad para desarrollar una acción (en ocasiones también se emplea capacidad o habilidad). Dentro del ámbito específico de la enseñanza/aprendizaje de lenguas y de la competencia comunicativa, se utiliza destreza para referirse al uso efectivo de la lengua (hablar, escribir, etc.), aunque en este sentido hay que hablar entonces de destrezas lingüísticas (existe también destreza matemática, motora, etc.). Recuerda también la diferencia entre destreza y actividad de la lengua (MCER). El primer término incluye al segundo. Por ejemplo, dentro de la destreza escrita, hay actividades de lengua como escribir una carta de presentación, redactar un informe, escribir un correo electrónico, describir (por escrito) un producto, etc. Un término crucial relacionado con la noción de competencia comunicativa y del enfoque comunicativo de la lengua orientado a la acción es el de destreza o habilidad lingüística que los hablantes han de poner en juego cuando se comunican. TIPOS DE DESTREZA Las destrezas básicas de la comunicación oral son hablar y entender. Paralelamente, las destrezas básicas de la comunicación escrita son escribir y leer. Estas cuatro destrezas o constituyen el eje central de toda actividad didáctica: enseñar la lengua oral es enseñar a hablar (la expresión oral) y a entender (la comprensión oral); enseñar la lengua escrita es enseñar a escribir (la expresión escrita) y a leer (la comprensión lectora). Más recientemente, el MCER ha introducido la interacción y la mediación como actividades lingüísticas básicas; como son un poco menos conocidas o intuitivas que las anteriores, detengámonos un momento sobre ellas. La interacción hace hincapié en el intercambio comunicativo, en el diálogo entre individuos. Aprender a interactuar es más que aprender a comprender y a producir oralmente. Hay que conocer los mecanismos de la conversación (p. ej., el respeto de los turnos de palabra y la regulación de la alternancia). Pero incluso cuando se respetan estrictamente los turnos de palabra, hay también interacción, porque el oyente ya está en cierto modo pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. La mediación consiste en hacer posible la comunicación entre personas que son incapaces, por algún motivo, de comunicarse directamente entre sí. Un caso claro sucede cuando los interlocutores no comparten el mismo código lingüístico (no tienen que ser necesariamente hablantes de lenguas diferentes, pueden ser dialectos muy alejados o bien sociolectos/tecnolectos/jergas). Por ejemplo, existe mediación en la adaptación que se haga de una obra literaria como El Quijote para que los niños de Primaria puedan trabajar con ella en el aula. El mediador consigue el éxito de la comunicación mediante el procesado de un texto existente: traducción o interpretación, paráfrasis, resumen... Casi nunca se trata de un simple transvase lingüístico, sino que suelen estar involucrados aspectos Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables pragmáticos, culturales, discursivos, etc. Por ejemplo, explicar qué son los huesos de santo no se reduce a encontrar un equivalente lingüístico, ni siquiera a la descripción de los ingredientes, sino que hay que explicar qué simbolizan, por qué se encuentran sólo en determinadas fechas, etc. Del mismo modo, un profesor de español para extranjeros no podría limitarse a traducir a un grupo de estudiantes anglófonos Semana Santa como Easter o Holy Week, porque la distancia cultural es muy grande. Otro ejemplo, sin carga lingüística, es la solución de malentendidos que pueden lastrar la futura comunicación, como que un español salude a su interlocutora alemana, que conoce por primera vez, con un beso en las mejillas. LAS MICRODESTREZAS Cada una de estas destrezas incluye a su vez un conjunto de microdestrezas. La noción de microdestrezas es importantísima, puesto que sirve como base para diagnosticar dónde pueden estar los problemas de nuestros estudiantes al llevar a cabo sus actividades lingüísticas comunicativas. DIFERENCIAS ENTRE LA LENGUA ORAL Y LA ESCRITA Puesto que se establece una diferencia entre destrezas orales y escritas, conviene conocer algunas diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita. 1. Canal vocal-auditivo. El receptor 1. Canal visual. El receptor lee el texto a través comprende el texto a través del oído. Percibe de la vista. El mensaje se construye con sonidos articulados producidos por el aparato elementos lingüísticos (grafemas) o fonador, que utilizan como vía de transmisión paralingüísticos (signos de puntuación, el aire; el mensaje se codifica haciendo uso de espacios, negrita, etc.). El canal visual tiene una las cualidades físicas del sonido: timbre, tono, capacidad de transmisión de información intensidad, cantidad… superior al auditivo. 2. El receptor percibe sucesivamente (uno tras 2. El receptor percibe los signos otro: proceso serial) los diversos signos del simultáneamente (todos a la vez: proceso texto. holístico). Esto implica estrategias de comprensión distintas para cada canal. 3. Comunicación espontánea. El emisor puede 3. Comunicación elaborada. El emisor puede rectificar, pero no borrar, lo que ha dicho. El corregir y rehacer el texto sin dejar rastros o receptor está obligado a comprender el texto huellas. El lector puede escoger cuándo y cómo en el momento de la emisión y tal como se quiere leer (orden, velocidad, etc.). Puede emite. Con frecuencia la planificación y releer el texto. Hay una planificación previa y organización son simultáneas a su producción. una organización cuidadosa. Se programa no Existe, de todos modos, una gradación, entre solo lo que se va a decir y cómo, sino también niveles más informales: directos, espontáneos, cuál es el destinatario y cuál es la finalidad, lo descuidados... (“oralidad primaria”, p. ej., que hace variar el género del escrito y ajustarse conversaciones familiares) y niveles más a unos formatos canónicos: formales: cuidados, planificados... (“oralidad - Económico: informe, presupuesto... secundaria”: conferencias, defensas de trabajos, - Administrativo: instancia, certificado... etc.). - Médico: receta, informe, historia... – Etc. 4. Comunicación inmediata en el tiempo y el 4. Comunicación diferida en el tiempo y en el espacio. El código oral es más rápido y ágil. espacio. 5. Comunicación efímera (verba volant). Es 5. Comunicación duradera (scripta manent). evanescente. Los sonidos solamente son Las letras se graban en un soporte estable y Lucía Santiago 2ºDGIP Programación hábitos saludables perceptibles durante el poco tiempo que duran perduran. El canal escrito adquiere el valor en el aire social de ser testigo y registro de los hechos. 6. Utiliza mucho los códigos no verbales: el 6. Apenas los utiliza: la disposición del espacio movimiento del cuerpo, gestos, pausas, el y del texto, la textura del soporte, etc. (aunque espacio de la situación, etc. En una pueden incluirse fotos, esquemas, gráficos u conversación normal, el significado social de otros recursos visuales). los códigos no verbales es del 65 % frente al 35 % de los verbales. 7. Hay interacción durante la emisión del 7. No existe interacción durante la texto. Mientras habla, el emisor ve la reacción composición. El escritor no puede conocer la del receptor y puede modificar su discurso reacción real del lector en tiempo real, y este según ésta. El lenguaje oral es negociable tampoco puede pedir aclaraciones, ya que la entre los interlocutores. relación entre emisor y receptor es indirecta y mediata. Por tanto, el texto escrito tiene que ser suficientemente explícito, tiene que poder interpretarse por lo que está contenido en él. 8. El contexto extralingüístico tiene un papel 8. El contexto es poco importante. El canal muy importante. El código oral se apoya en él: escrito es autónomo del contexto. El autor crea códigos no verbales, deixis, etc. el contexto a medida que escribe el texto. 9. En general, es más dinámica e innovadora 9. Más conservadora y menos dinámica que que la lengua escrita, pues tolera más la lengua oral. Suele adecuarse más a la norma fácilmente el uso de neologismos, admite formal y eliminar opciones personales y expresiones coloquiales. variantes dialectales (no tanto en las obras literarias). Selecciona la información (elimina digresiones, redundancias, muletillas...). Algunos puntos de este esquema, sin embargo, tienen que matizarse en los tiempos actuales: En la era digital se difumina la oposición entre el canal escrito y el canal vocalauditivo. Existen textos [secuencias con valor comunicativo y sentido completo] esencialmente orales –u orales en su estructura profunda, si preferimos– que se teclean y reciben en pantalla (chats, whatsapps...). Tienen un cierto carácter híbrido en lo que respecta a varias de las características aquí apuntadas. Por ejemplo, a pesar de ser escritos, la comunicación es casi inmediata, hay interacción, puede haber códigos no verbales (p. ej., emoticonos), etc. Existe diálogo entre interlocutores sin necesidad de que se encuentren en el mismo lugar ni coincidan en el tiempo: radio, teléfono, televisión... La tecnología permite combatir la evanescencia: las conversaciones pueden grabarse en audio o en vídeo. Cada vez es más fácil corregir los textos escritos. Hasta hace unos años los libros tenían que esperar a futuras ediciones, pero cuando se trata de páginas web o periódicos electrónicos, la corrección puede ser inmediata. Conviene señalar también que las propiedades de un texto pueden no corresponder exactamente con el canal empleado. Esto se plasma, por ejemplo, en la existencia de textos dialogados escritos que se han escrito para ser leídos como si se tratara de una conversación (por ejemplo, el teatro), o textos hablados con muchas propiedades de textos escritos (por ejemplo, una conferencia). A pesar de producirse oralmente, tienen características discursivas propias, como que solo habla un locutor, que no intercambia turno ni es interrumpido por los receptores que coinciden con él en el espacio-tiempo (con la