Education Prioritaire et Aides Materielles PDF

ÉDUCATION PRIORITAIRE ET AIDES MATÉRIELLES Débats actuels autour de l’École Cours 8 Michel Lugnier, Docteur en Sciences de l’Éducation Les cours du Cned sont strictement réservés à l’usage privé de l...

ÉDUCATION PRIORITAIRE ET AIDES MATÉRIELLES Débats actuels autour de l’École Cours 8 Michel Lugnier, Docteur en Sciences de l’Éducation Les cours du Cned sont strictement réservés à l’usage privé de leurs destinataires et ne sont pas destinés à une utilisation collective. Les personnes qui s’en serviraient pour d’autres usages, qui en feraient une reproduction intégrale ou partielle, une traduction sans le consentement du Cned, s’exposeraient à des poursuites judiciaires et aux sanctions pénales prévues par le Code de la propriété intellectuelle. Les reproductions par reprographie de livres et de périodiques protégés contenues dans cet ouvrage sont effectuées par le Cned avec l’autorisation du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris). Cned, BP 60200, 86980 Futuroscope Chasseneuil Cedex, France Le Cned remercie les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce document. Qu’elles trouvent ici l’expression de toute sa reconnaissance. © Cned 20246-L145-TE-WB-08-24 Ce document peut présenter des défauts d'accessibilité.  SOMMAIRE COURS 8 ÉDUCATION PRIORITAIRE - POLITIQUE D’AIDES MATÉRIELLES 1. Mise en perspective.......................................................................... page 3 2. Première relance de l’éducation prioritaire.................................................. page 3 3 Deuxième relance de l’éducation prioritaire................................................. page 4 4 Troisième relance de l’éducation prioritaire.................................................. page 4 4.1 Architecture d’ensemble.................................................................. page 5 4.2 Le réseau « ambition réussite » (RAR), le réseau « réussite scolaire » (RRS)...................... page 5 5 Refondation de l’éducation prioritaire........................................................ page 6 5.1 États de lieux........................................................................... page 6 5.2 Assises de l’éducation prioritaire.......................................................... page 6 5.3 Des réseaux préfigurateurs (REP +)........................................................ page 7 5.4 Mise en œuvre de la nouvelle architecture de l’éducation prioritaire............................ page 7 5.5 Mesures............................................................................... page 8 5.6 Priorités............................................................................... page 8 5.7 Adaptation des obligations de services des enseignants....................................... page 8 5.7.1 Dans le premier degré.................................................................... page 8 5.7.2 Dans le second degré.................................................................... page 8 5.8 Les aides matérielles.................................................................... page 9 5.8.1 Les bourses........................................................................... page 9 5.8.2 Fonds à la disposition des collèges......................................................... page 10 6 Dispositifs et mesures....................................................................... page 11 6.1 Internat d’excellence.................................................................... page 11 6.2 Les cordées de la réussite............................................................... page 11 6.2.1 Objectifs et nouvelle impulsion............................................................ page 11 6.2.2 Publics cibles......................................................................... page 11 6.2.3 Un accompagnement sur-mesure, renforcé................................................... page 12 6.3 « CP dédoublés »...................................................................... page 12 6.4 Les contrats locaux d’accompagnement.................................................... page 12 6.5 Cités éducatives....................................................................... page 13 6.6 Contrats Locaux d’accompagnement (CLA)................................................. page 13 Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  2 / 13 COURS 8 É DUCATION PRIORITAIRE - POLITIQUE D’AIDES MATÉRIELLES La politique d'éducation prioritaire répond aux objectifs de l’article L.111.1 du Code de l’éducation qui précise : « Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l'école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s'enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative. » 1. Mise en perspective La politique d’éducation prioritaire a pour objectif de corriger l’impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l’action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales. La prise de conscience, au début des années quatre-vingt de la concentration dans certains établissements de difficultés sociales et scolaires a conduit à la création d’un dispositif destiné à corriger les effets négatifs de cette situation défavorisée. Cette politique mise en œuvre par Alain Savary se proposait de « contribuer à corriger l’inégalité sociale par le renforcement sélectif de l’action éducative dans les zones et les milieux sociaux où le taux d’échec scolaire est le plus élevé » (circulaire 81-238 du 1er juillet 1981). L’idée novatrice de la « discrimination positive » visait, selon le mot d’ordre de l’époque, à « donner plus à ceux qui ont le moins ». Ce principe va cependant, en France et contrairement à d’autres pays, induire une approche territoriale des questions éducatives en prêtant une attention plus particulière envers les zones où le taux d’échec scolaire était le plus élevé. En deux décennies, le « territoire » de l’éducation prioritaire va considérablement se développer. Cette extension sera à l’origine des difficultés que l’on rencontrera pour évaluer ce dispositif et alimentera les critiques des partisans d’une discrimination positive plus « ciblée ». Les différents plans de relance de l’éducation prioritaire témoignent de l’existence de ces divergences de vues. À la rentrée 2020, 1 093 réseaux composent la carte de l’éducation prioritaire : 729 collèges et 4 195 écoles en REP, 363 collèges et 2 456 écoles en REP +. Au total, plus de 1,7 million d’élèves bénéficient des différents dispositifs de l’éducation prioritaire. Les enseignants y disposent de conditions particulières d’exercice permettant notamment de développer et faciliter le travail collectif et la formation continue. 2. Première relance de l’éducation prioritaire En 1982, trois circulaires successives avaient précisé la notion d’approche globale avec les partenaires pour la détermination des zones à prendre en compte. Elles proposaient des indicateurs et insistaient sur la notion de projet qui doit être à la base de l’action éducative en ZEP.   Zones prioritaires et programmes d’éducation prioritaire Circulaire n° 81-536 du 28 décembre 1981 (B.O. spécial 1 de 1982, B.O. 13 du 1er avril 1982)   Conception et mise en œuvre de projets dans les zones connaissant des difficultés scolaires et dans les établissements à la recherche d’une vie éducative nouvelle Circulaire n° 82-128 du 19 mars 1982   Suivi des projets dans les zones et les programmes d’éducation prioritaire Circulaire n° 82-589 du 15 février 1982 Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  3 / 13 La circulaire du 15 février 1990 a quant à elle introduit la fonction de responsable d’une ZEP et créé les postes de coordonnateurs. Elle a mis en place les structures de pilotage que sont les conseils de ZEP et rappelé le rôle central du projet inter établissements et partenarial. Elle a en outre inscrit le dispositif ZEP dans la politique de la ville (mise en œuvre de la politique des ZEP pour la période 1990-1993 — Circulaire n° 90.028 du 1er février 1990, BO 7 du 15 février 1990). La circulaire du 10 décembre 1992 a précisé des perspectives de travail autour de trois axes :   La nécessaire évaluation interne et externe des ZEP ;   L’amélioration de l’image et du fonctionnement des ZEP ;   L’amélioration de la situation des personnels en ZEP. Cette circulaire a précisé le rôle des responsables et coordonnateurs. La même année est créée, au sein de l’Institut national de recherche pédagogique, le centre Alain-Savary, centre de ressources sur les pratiques en milieu difficile. 3 Deuxième relance de l’éducation prioritaire En 1997 la parution du rapport de l’inspection générale, « Les Déterminants de la réussite scolaire en ZEP », en étudiant une cinquantaine de ZEP, permet de discerner les facteurs concourant à la réussite des ZEP les plus efficaces :   La scolarisation précoce en maternelle ;   Le recentrage sur les activités de base (dire, lire, écrire) ;   L’ouverture de l’école vers le quartier, la taille et la structure de la ZEP ;   La qualité du partenariat ;   Les relations inter-degrés ;   Le pilotage local par duo responsable-coordonnateur ;   La stabilité des enseignants. Ce rapport insistait sur l’importance du pilotage à tous les niveaux, de l’accompagnement des acteurs de terrain. En 1998, la ministre déléguée chargée de l’enseignement scolaire présente alors une communication sur la relance des zones d’éducation prioritaire. Cette relance des ZEP s’articule autour de 5 grands objectifs :   La reconnaissance du métier d’enseignant dans les ZEP   La mise en place des réseaux d’éducation prioritaire et la révision de la carte des ZEP   Des projets pédagogiques au service de la réussite scolaire des élèves en ZEP   Des « contrats de réussite » dans les ZEP   Le renforcement des liens avec les partenaires de l’Éducation nationale En outre, des mesures seront prises avec les communes pour éviter la concentration des difficultés dans certaines écoles. L’implication des familles étant essentielle pour la réussite scolaire, les liens avec les parents d’élèves seront resserrés. Enfin, les ZEP constituent la priorité tant de la nouvelle politique de santé scolaire que du plan de lutte contre la violence, et, à ces deux titres, bénéficient largement des moyens supplémentaires dégagés. 4 Troisième relance de l’éducation prioritaire En 2006, le rapport de l’inspection générale « La Contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances » dresse un bilan mitigé de la politique menée. Il propose :   Des infléchissements pour une relance pédagogique et un accompagnement des enseignants ;   Un meilleur ciblage des moyens sur les réseaux les plus difficiles : les réseaux de « niveau un » pilotés nationalement. En 2006, la politique de relance de l’éducation prioritaire, présentée et mise en œuvre par Gilles de Robien, alors ministre de l’Éducation nationale, entend précisément rompre avec l’approche territorialisée de la discrimination Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  4 / 13 qui a jusque-là caractérisé l’éducation prioritaire. Il s’agit de lui substituer une logique de concentration des ressources (enseignants expérimentés, assistants pédagogiques, bourses au mérite…) autour d’un nombre plus réduit d’établissements. La circulaire du 30 mars 2006, « Principe et modalités de la politique de l’éducation prioritaire », présente alors un nouveau plan de relance de l’éducation prioritaire en distinguant plusieurs niveaux d’action :   249 puis 253 RAR (Réseaux Ambition Réussite) sont créés. Ils sont dotés de moyens supplémentaires (professeurs référents et assistants pédagogiques), d’un renforcement du suivi et de l’accompagnement et pilotés au niveau national.   Les autres ZEP et REP deviennent les RRS (Réseau de Réussite Scolaire) et sont pilotés au niveau académique. Chaque réseau ainsi créé, RAR ou RRS, est composé d’un seul collège et des écoles de son secteur de recrutement. 4.1 Architecture d’ensemble La nouvelle architecture de l’éducation prioritaire fait ainsi coexister trois ensembles : un réseau « ambition réussite », deux réseaux « réussite scolaire ». C’est sur la base de critères scolaires et sociaux qu’ont été arrêtés les établissements constituant ces réseaux. Trois niveaux sont distingués au sein de l’éducation prioritaire : EP 1, EP 2 et EP 3.   EP 1 : le premier regroupe les écoles et collèges qui accueillent les élèves confrontés aux plus grandes difficultés scolaires et sociales. Soit au total, à l’époque, 249 collèges « ambition réussite » et les 1 600 écoles de leur secteur. Arrêtée par le ministre, la liste de ces établissements repose sur l’énoncé de cinq critères (PCS, évaluation 6e, retard, RMI, parents non francophones) ;   EP 2 : le deuxième (réussite scolaire) rassemble les établissements caractérisés par une plus grande mixité sociale que les établissements labellisés « ambition réussite » ;   EP 3 : le troisième (réussite scolaire) concerne des collèges appelés à sortir de l’éducation prioritaire, dans un délai de trois ans. À tous les niveaux, le projet de réseau fixe les orientations et objectifs pédagogiques de même que les modalités pour les atteindre. La dynamique de projet est formalisée dans : Les réseaux « ambition réussite » par un « Contrat ambition réussite » ; Les réseaux de « réussite scolaire » par un « Contrat d’objectifs scolaires ». Les collèges élaborent un projet qui fait l’objet d’un contrat, pour cinq ans, avec le directeur académique des services de l’Éducation nationale. 4.2 L e réseau « ambition réussite » (RAR), le réseau « réussite scolaire » (RRS) On comptait, en 2010-2011, 254 réseaux « ambition réussite » (RAR), soit autant de collèges, associés aux 1 750 écoles de secteur. Ils scolarisent près de 260 000 écoliers et 113 200 collégiens (5 % environ des élèves). Les réseaux de réussite scolaire rassemblent 824 collèges et 4 940 écoles. Ils concernent environ 725 600 écoliers et 379 000 collégiens (15 % environ des élèves). Par ailleurs, et afin de répondre aux besoins de nombreux collégiens de l’éducation prioritaire qui poursuivaient leur scolarité, 25 lycées ont été labellisés « ambition réussite ». Sélectionnés en fonction de la qualité de leur projet pédagogique, ces établissements offrent à leurs élèves un accompagnement scolaire renforcé pour leur garantir un parcours de réussite exigeant jusqu’à l’enseignement supérieur ou l’insertion professionnelle. En personnalisant les parcours, en individualisant les aides, l’objectif est de faire acquérir, par tous les élèves, les connaissances et les compétences du socle commun. On attend de cette évolution qu’elle favorise la continuité des apprentissages de la maternelle à la classe de troisième et facilite ainsi la mise en place d’actions d’aide ou de soutien pour les élèves qui en ont besoin, les programmes personnalisés de réussite éducative (PRÉ) notamment. L’objectif central est la réduction des écarts en matière de résultats scolaires entre les élèves concernés par l’éducation prioritaire et ceux qui n’en relèvent pas. Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  5 / 13 Par ailleurs, en 2010, est expérimenté le programme expérimental CLAIR (Collège Lycée Ambition Innovation Réussite), issu des états généraux de la violence, lancé dans dix académies et 105 établissements rencontrant le plus de difficultés relatives au climat scolaire. En 2011 : Le programme ÉCLAIR (École Collège Lycée Ambition Innovation Réussite) étend le programme CLAIR en le faisant évoluer. Il intègre le premier degré, la quasi-totalité des RAR disparaissent ainsi. Ce programme vise à donner plus d’autonomie aux établissements et aux réseaux afin de développer l’innovation. Il crée la mission de « préfet des études », professeur coordonnateur par niveau au collège, chargé de renforcer les liens entre le pédagogique et l’éducatif, les liens avec le premier degré et avec les parents. Il développe la notion de postes à profil. Les ÉCLAIR, comme les RAR auparavant, sont pilotés au niveau national. 5 Refondation de l’éducation prioritaire 5.1 États de lieux En 2013, la politique d’éducation prioritaire concerne 18 % des écoliers et 20 % des collégiens mais elle couvre des établissements dont l’emplacement géographique rend difficile la mise en place d’une réelle mixité sociale dans leur recrutement et qui accueillent des élèves qui rencontrent, plus souvent qu’ailleurs, des difficultés scolaires. Les résultats des élèves de l’éducation prioritaire sont sensiblement inférieurs à ceux des élèves des autres écoles et collèges de France, et les écarts de réussite se sont plutôt dégradés au cours des dernières années. Entre 2007 et 2012, la proportion d’élèves qui maîtrisent les compétences de base en français en fin du 3e est ainsi passée du 54,8 % à 42 % (près de 13 points de baisse) dans les collèges du réseau ÉCLAIR, le score des élèves des collèges RRS est passé du 70 % à 63 % (7 points de baisse), quand le score réalisé par les élèves hors éducation prioritaire ne perdait que 5 points (de 80 % à 75 %, source : Note d’information n° 13-07, Depp). De multiples facteurs expliquent cette dégradation : au-delà du contexte social qui s’est aggravé au cours de la décennie qui vient de s’écouler, la politique d’éducation prioritaire a souffert d’un pilotage discontinu et d’une allocation des moyens peu efficace. Partant du constat selon lequel, malgré des réussites locales, la politique d’éducation prioritaire n’a jusque-là pas réussi à atteindre l’objectif qui lui avait été assigné — la réduction des inégalités de réussite scolaire —, le ministère de l’Éducation nationale et le ministère délégué chargé de la réussite éducative ont engagé, en liaison avec le secrétariat général à la modernisation de l’action publique, une évaluation de cette politique permettant de comprendre par quels moyens elle pouvait être refondée pour mieux répondre aux exigences de réduction des inégalités. 5.2 Assises de l’éducation prioritaire Des assises académiques et interacadémiques de l’éducation prioritaire se sont tenues à l’automne 2013. Dix points clés sont ressortis de la réflexion des assises :   En premier lieu, le travail renforcé avec les partenaires doit permettre de développer la mixité sociale au sein des écoles et établissements, et de collaborer dans le traitement de la difficulté.   Les assises confirment la pertinence d’une approche centrée sur l’évolution des pratiques et des organisations pédagogiques et éducatives, permettant de répondre aux besoins des élèves au sein des classes, dans l’acte d’enseignement et dans toutes les disciplines.   Elles insistent sur l’importance de la constitution d’équipes, dont les modalités d’affectation doivent faire l’objet d’une attention particulière, disposant de temps de concertation et de travail en commun intégrés aux emplois du temps.   La formation et l’accompagnement des personnels (assurés par les corps d’inspection et les enseignants formateurs issus de l’éducation prioritaire), la présence de formateurs assurant le lien avec la recherche, apparaissent comme une priorité.   L’accueil des nouveaux enseignants est un enjeu important comme en témoignent les nombreuses propositions. Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  6 / 13    Des moyens suffisants doivent permettre des organisations pédagogiques souples et adaptées aux besoins des élèves et des enseignants (effectif des classes, travail en groupes, coprésence en classe). L’importance de la pérennité des moyens est soulignée pour travailler sur le long terme.   Un climat scolaire apaisé doit s’appuyer sur l’estime de soi des élèves, renforcés par des modalités d’enseignement et d’évaluation positives, sur la présence accrue de personnels d’action sociale et de santé, sur l’ouverture aux parents.   Des liens entre le premier et le second degré sont à renforcer par des stages de réseau, par une harmonisation et une mutualisation des moyens et de la gestion des personnels, par la mise en œuvre effective du conseil école / collège.   Un pilotage lisible et renforcé doit davantage articuler les niveaux local, académique, national, et s’inscrire dans la durée. Il accompagne l’autonomie laissée aux réseaux en développant la mutualisation de l’information et en diffusant des outils qui permettent la régulation, l’évaluation et l’autoévaluation (apports de la recherche, pratiques à développer, tableaux de bord, évaluations nationales). Il renforce et clarifie le rôle de certains acteurs (coordonnateurs, IA-IPR référent, directeur d’école…).   Une gestion souple et lisible de la géographie prioritaire doit prendre en compte des indicateurs de la situation sociale des familles et éviter les effets de seuil. 5.3 Des réseaux préfigurateurs (REP +) L’origine sociale des élèves est le plus souvent mesurée par la PCS du responsable légal. Pour compléter cet indicateur, le ministère (DEPP) a créé en 2016 un nouvel indice à partir de données comportant une description fine du milieu familial (diplômes des parents, revenus, pratiques culturelles, conditions de logement, etc.). Cet indice prend en compte la part d’élèves dont les parents appartiennent aux catégories socioprofessionnelles défavorisées, la part d’élèves boursiers, la part d’élèves résidant en zones urbaines sensibles et la part d’élèves arrivant en sixième avec au moins un an de retard. L’indice de position sociale des élèves (IPS) est un outil de mesure quantitatif de la situation sociale des élèves face aux apprentissages dans les établissements scolaires français. Plus l’indice est élevé, plus l’élève évolue dans un contexte familial favorable aux apprentissages. Cet indice est construit à partir des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) des représentants légaux des élèves. 102 REP préfigurateurs ont ainsi été identifiés par les recteurs sur la base de cet indice social et de la qualité des projets de réseaux portés par les collèges et les écoles. Ils couvrent l’ensemble des académies. Après la phase de préfiguration, la refondation de l’éducation prioritaire est entrée en vigueur à la rentrée 2015 sur l’ensemble des réseaux REP et REP+, qui ont été identifiés sur la base de l’indice social. 5.4 Mise en œuvre de la nouvelle architecture de l’éducation prioritaire La circulaire du 4 juin 2014 relative à la refondation de l’éducation prioritaire précise que l’éducation prioritaire ne constitue pas un système éducatif à part. Sa refondation poursuit une ambition : la rendre plus juste et plus efficace avec l’objectif clair et mesurable de lutter contre les inégalités scolaires liées aux origines sociales pour la réussite scolaire de tous. La politique d’éducation prioritaire distingue désormais deux niveaux d’intervention.   Les REP regroupent les collèges et les écoles rencontrant des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors éducation prioritaire.   Les REP+ concernent les quartiers ou les secteurs isolés qui connaissent les plus grandes concentrations de difficultés sur le territoire. À la rentrée 2015, les dispositifs REP et REP + sont mis en place et les dispositifs Éclair et RRS disparaissent. Pour les écoles et établissements hors éducation prioritaire, l’allocation progressive des moyens s’applique en fonction de la difficulté sociale et permet de mieux différencier les réponses pédagogiques au niveau des difficultés rencontrées. Ainsi un établissement ou une école qui accueille une population partiellement défavorisée doit être proportionnellement mieux doté qu’un établissement ou une école qui accueille une population presque exclusivement favorisée. Quatorze mesures et des repères sont rassemblés dans un référentiel. En outre, la démarche de refondation a permis d’identifier trois axes majeurs de travail, déclinés en six priorités dans le référentiel pour l’éducation prioritaire. Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  7 / 13 5.5 Mesures Mesure 1 : La scolarisation des moins du 3 ans dans chaque réseau Mesure 2 : « Plus de maîtres que de classes » dans chaque école. Mesure 3 : Un accompagnement continu jusqu’à 16 h 30 pour les élèves de sixième Mesure 4 : L’extension du dispositif D’Col dans tous les collèges de l’éducation prioritaire Mesure 5 : Développer l’ambition et la curiosité des élèves Mesure 6 : Le développement d’internats de proximité pour les collégiens Mesure 7 : Du temps pour travailler ensemble Mesure 8 : Un grand plan de formation continue et d’accompagnement des équipes. Mesure 9 : Des incitations fortes pour stabiliser les équipes Mesure 10 : Des projets de réseau pérennes construits sur la base des meilleures pratiques Mesure 11 : Un fonds académique pour financer des actions pédagogiques Mesure 12 : Un accueil des parents chaque matin Mesure 13 : 500 assistants de prévention et de sécurité supplémentaires Mesure 14 Un infirmier scolaire supplémentaire dédié aux écoles et un assistant social, 5.6 Priorités Un référentiel de l’éducation prioritaire construit autour de six priorités pour les réseaux d’éducation prioritaire :   Garantir l’acquisition du « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun.   Conforter une école bienveillante et exigeante.   Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire.   Favoriser le travail collectif de l’équipe éducative.   Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels.   Renforcer le pilotage et l’animation des réseaux. 5.7 Adaptation des obligations de services des enseignants ˚ L’organisation du temps de travail des personnels enseignants en éducation prioritaire : 5.7.1 Dans le premier degré Les enseignants exerçant dans une des écoles REP +, listées dans un arrêté ministériel, bénéficient de la libération de 18 demi-journées par année scolaire dans leur service d’enseignement pour participer aux travaux en équipe nécessaires à l’organisation de la prise en charge des besoins particuliers des élèves qui y sont scolarisés, aux actions correspondantes ainsi qu’aux relations avec les parents d’élèves et à la formation. Les enseignants exerçant à temps partiel en bénéficient au prorata de leur quotité de travail. 5.7.2   Dans le second degré Les obligations réglementaires de service des personnels enseignants du second degré exerçant en éducation prioritaire sont prévues par un décret du 20 août 2014 relatif aux obligations de service et aux missions des personnels enseignants exerçant dans un établissement public d’enseignement du second degré. Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  8 / 13 Ce décret prévoit un dispositif de pondération des heures d’enseignement dans les établissements les plus difficiles relevant de l’éducation prioritaire afin de permettre la prise en charge des besoins spécifiques des élèves et la mise en œuvre de pratiques pédagogiques adaptées favorisant notamment le travail en équipe. 5.8 Les aides matérielles Les aides financières sont divisées principalement en deux catégories :   Les bourses accordées selon le quotient familial du foyer, auxquelles s’ajoutent des aides spécifiques pour les élèves déjà boursiers ;   Les fonds sociaux, qui sont gérés par les établissements scolaires. 5.8.1 Les bourses La nature de la bourse versée est fonction de l’établissement dans lequel l’élève poursuit sa scolarité. 5.8.1.1 Les bourses de collège Les bourses de collège sont attribuées pour les élèves inscrits dans un :   Collège d’enseignement public, quel que soit le niveau de formation suivi ;   Collège d’enseignement privé ayant passé un contrat avec l’État ;   Établissements privés, hors contrat, habilités par le recteur d’académie à recevoir des boursiers nationaux. Peuvent également être bénéficiaires d’une bourse de collège :   Les élèves des classes sous contrat simple des établissements ou services sociaux ou médico-sociaux privés (sous condition précisée à l’article R. 531-2) ;   Les élèves soumis à la scolarité obligatoire inscrits dans une classe complète de niveau collège du Centre National d’Enseignement à Distance ;   Les élèves de classe de niveau collège inscrits dans les écoles régionales du premier degré (ERPD) lorsque celles-ci comptent des classes de collège de l’enseignement public (article L. 531-1). Par ailleurs, les élèves scolarisés en collège dans le cadre de la mission de lutte contre le décrochage scolaire relèvent également de ce dispositif. 5.8.1.2 Les bourses de lycée Le lycéen peut bénéficier de plusieurs aides financières : l’allocation de rentrée scolaire, les bourses de lycée, les bourses au mérite, le fonds social lycéen, le fonds social pour les cantines, etc. La bourse au mérite Les bourses au mérite du second degré complètent les bourses sur critères sociaux. Elles doivent permettre aux élèves de poursuivre leurs études dans des conditions plus favorables. Elles sont attribuées de droit à ceux qui ont obtenu une mention « bien » ou « très bien » au diplôme national du brevet. Les bacheliers boursiers ayant obtenu une mention « bien » ou « très bien » pourront bénéficier d’une bourse au mérite dans l’enseignement supérieur. Versée en trois fois, cette bourse est assujettie aux mêmes règles de gestion que les bourses de lycée, son paiement est toutefois subordonné à l’engagement écrit de l’élève et de son représentant légal à poursuivre sa scolarité jusqu’au baccalauréat. Les bourses et les aides de l’enseignement supérieur La bourse d’enseignement supérieur sur critères sociaux est accordée à l’étudiant confronté à des difficultés matérielles ne lui permettant pas d’entreprendre ou de poursuivre des études supérieures. Elle constitue une aide complémentaire à celle de la famille. À ce titre, elle ne peut se substituer à l’obligation alimentaire telle que définie par les dispositions des articles 203 et 371-2 du Code civil qui imposent aux parents d’assurer l’entretien de leurs enfants, même majeurs, tant que ces derniers ne sont pas en mesure de subvenir à leurs propres besoins. Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  9 / 13 Pour bénéficier d’une bourse d’enseignement supérieur sur critères sociaux, l’étudiant doit être inscrit dans une formation relevant de la compétence du ministre chargé de l’enseignement supérieur conduisant à un diplôme national de l’enseignement supérieur ou habilitée à recevoir des boursiers. L’étudiant doit par ailleurs satisfaire à des critères d’âge, de diplôme et de nationalité. La circulaire n° 2019-044 du 14 mai 2019 précise la nature des aides spécifiques pour certains bacheliers. Ces aides sont destinées à améliorer la réussite des étudiants et leur donner le plus large choix possible. Les fonds sociaux Les fonds sociaux, collégien, lycéen et cantine, créés respectivement entre 1991 et 1997, sont également destinés aux familles démunies. 5.8.2 Fonds à la disposition des collèges 5.8.2.1 Le fonds social collégien Ce fonds a été créé en 1995. II est destiné à faire face rapidement à des situations difficiles que peuvent connaître des familles de collégiens pour assumer les dépenses de scolarité et de vie scolaire. Cette aide exceptionnelle peut prendre la forme d’un concours financier direct ou de prestations en nature (frais de demi-pension ou d’internat, fournitures diverses, etc.). L’attribution de ce type d’aide aux familles relève de la compétence du chef d’établissement, si l’élève est scolarisé dans un collège public et dépend conjointement du chef d’établissement et du recteur pour les élèves des collèges de l’enseignement privé sous contrat. 5.8.2.2 Le fonds social pour les cantines Ce fonds, créé à la rentrée scolaire 1997-1998, doit permettre aux enfants issus de milieux particulièrement défavorisés de fréquenter la cantine de leur établissement. Le fonds social pour les cantines est réglementé par la circulaire n° 97-187 du 4 septembre 1997 pour les établissements publics et la note n° 97-1 752 du 19 novembre 1997 pour les établissements privés qui définissent la finalité et les conditions de gestion de ce fonds. Ces deux fonds sont régis par la circulaire n° 98-044 du 11 mars 1998 qui fixe les finalités et les conditions de gestion de ces fonds. 5.8.2.3 Fonds à la disposition des lycées Le fonds social lycéen Il existe dans les lycées publics, depuis 1991, un fonds social lycéen qui peut apporter une aide exceptionnelle à un élève pour faire face à des dépenses de vie scolaire et de scolarité. Cette aide, accordée par le chef d’établissement, est en espèces ou en nature. Le fonds social pour les cantines Ce fonds, créé à la rentrée scolaire 1997-1998, doit permettre aux enfants issus de milieux particulièrement défavorisés de fréquenter la cantine de leur établissement. Le fonds social pour les cantines est réglementé par la circulaire n° 97-187 du 4 septembre 1997 pour les établissements publics et la note n° 97-1 752 du 19 novembre 1997 pour les établissements privés qui définissent la finalité et les conditions de gestion de ce fonds. Ces deux fonds sont régis par la circulaire n° 98-044 du 11 mars 1998 qui fixe les finalités et les conditions de gestion de ces fonds. Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  10 / 13 6 Dispositifs et mesures 6.1 Internat d’excellence Un internat d’excellence est un collège ou un lycée dans lequel vivent les élèves et les adultes qui les encadrent, tout au long de la semaine. Dans les internats d’excellence, les conditions sont réunies pour que les jeunes puissent réussir scolairement, s’épanouir collectivement et préparer au mieux leur avenir. En plus des cours, les internes bénéficient d’un accompagnement pédagogique personnalisé : révision des cours, accompagnement du travail personnel. Leur sont également proposées des activités sportives et culturelles à vivre collectivement. L’internat d’excellence s’adresse à tous les collégiens et lycéens motivés qui souhaitent changer de cadre de vie pour réussir leurs études, construire leur projet professionnel, développer leur sens de la vie en communauté et des responsabilités. Ces internats peuvent également répondre à des difficultés particulières rencontrées par des élèves qui ne bénéficient pas d’un environnement favorable pour réussir leurs études. Ces difficultés peuvent être d’ordre sociales, économiques ou familiales. Tous les élèves peuvent candidater pour intégrer un internat d’excellence : grâce à la variété des formations qui sont proposées, ils peuvent choisir celles qui les intéressent même si elles sont situées loin de leur domicile. L’internat d’excellence se distingue selon qu’il a une coloration thématique ou professionnelle. Ces « colorations » assurent une meilleure lisibilité de l’offre éducative de l’internat et visent l’égal accès de tous à un éventail de domaines tels que la pratique artistique ou sportive, un perfectionnement linguistique, le numérique, le développement durable, les sciences ou la découverte d’un métier par la voie professionnelle. 6.2 Les cordées de la réussite Pour accompagner les transformations que constituent la réforme du lycée d’enseignement général et technologique et la revalorisation de la voie professionnelle ainsi que la Loi relative à l’orientation et la réussite des étudiants et la création de la plateforme Parcoursup, les dispositifs en faveur de l’égalité des chances doivent être davantage mobilisés. Aussi, afin de créer un continuum d’accompagnement de la classe de 4e au lycée et jusqu’à l’enseignement supérieur pour les collégiens et lycéens issus de milieux modestes, « Cordées de la réussite » et « parcours d’excellence » sont fusionnés en un seul dispositif sous l’appellation « Cordées de la réussite ». L’instruction du 21 juillet 2020 relative aux cordées de la réussite qui annule et remplace l’instruction n° 2016-124 du 5 août 2016 expose les modalités de déploiement et de montée en charge des nouvelles Cordées de la réussite. 6.2.1 Objectifs et nouvelle impulsion Les nouvelles Cordées de la réussite visent à faire de l’accompagnement à l’orientation un réel levier pour l’égalité des chances. Leur but est de lutter contre l’autocensure, de susciter l’ambition scolaire des élèves par un accompagnement continu dès la classe de 4e, jusqu’au baccalauréat et au-delà. Le suivi progressif en amont des choix d’orientation et dans la durée permettra d’ouvrir les possibles, de donner à chacun les moyens de sa réussite dans l’élaboration de son projet personnel d’orientation quel que soit le parcours envisagé, poursuite d’études dans l’enseignement supérieur ou insertion professionnelle. Il s’agit d’impulser une nouvelle dynamique afin d’atteindre l’objectif de 180 000 élèves bénéficiaires des Cordées de la réussite dès la rentrée 2020 sur le territoire national. 6.2.2 Publics cibles Sont prioritairement concernés par le dispositif :   Les élèves scolarisés en éducation prioritaire ou en quartier prioritaire politique de la ville (QPV) et en particulier dans les cités éducatives ;   Les collégiens et lycéens de zone rurale et isolée dont les ambitions scolaires se trouvent souvent bridées par l’éloignement des grandes métropoles ;   Les lycéens professionnels, qui, avec la transformation de la voie professionnelle, doivent pouvoir bénéficier de parcours plus personnalisés et progressifs. Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  11 / 13 Le dispositif est ouvert à tous les élèves volontaires scolarisés dans un établissement encordé. Il n’est pas réservé aux seuls élèves les plus brillants scolairement. Aucune sélection ne peut être opérée parmi les élèves par l’établissement ou par la tête de cordée. Tous les élèves, et en particulier ceux qui manquent de confiance en eux et qui n’oseraient pas le faire de leur propre initiative, seront encouragés à s’y engager par l’équipe pédagogique et éducative, qui sera également attentive aux élèves dont l’attitude face au travail scolaire s’améliore et que le dispositif pourrait utilement soutenir dans leur effort. Une vigilance toute particulière sera portée pour rendre le dispositif pleinement inclusif à l’égard des élèves en situation de handicap. 6.2.3 Un accompagnement sur-mesure, renforcé Une Cordée de la réussite repose sur le partenariat entre, d’une part, une « tête de cordée » qui peut être un établissement d’enseignement supérieur (grandes écoles, universités) ou un lycée comportant une CPGE ou une STS et, d’autre part, des établissements dits « encordés » (collèges et lycées de la voie générale, technologique ou professionnelle). Les établissements encordés relèvent plus particulièrement des réseaux d’éducation prioritaire, des quartiers prioritaires de la politique de la ville ou de zones rurales éloignées des métropoles. Les modes d’accompagnement proposés doivent aider l’élève à construire son propre parcours de réussite du collège au lycée et du lycée vers la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur ou vers l’insertion professionnelle. En fonction des besoins spécifiques de chaque élève, l’équipe pédagogique et éducative détermine les modalités d’intervention qu’elle juge les plus pertinentes pour permettre à l’élève d’affiner progressivement son projet d’orientation. La nouvelle génération de Cordées de la réussite doit préserver la plus-value de chacun des deux dispositifs antérieurs ; elles sont un accompagnement global qui, selon le degré de maturation du projet d’orientation de chaque élève, offre différents modes d’action mobilisables : actions d’accompagnement et d’ouverture sociale et culturelle, d’une part, et actions de tutorat / mentorat, d’autre part. Ce continuum d’accompagnement suppose donc une gradation dans les actions déployées et une réflexion quant à leur progressivité et leur articulation, tout particulièrement lorsque survient le passage de relais entre le collège et le lycée. 6.3 « CP dédoublés » Depuis la rentrée 2017, les écoles ont organisé le dédoublement des CP et des CE1 en REP+ puis en REP. À la rentrée scolaire 2020, l’ensemble des classes de grande section de maternelle, de CP et de CE1 en éducation prioritaire a été dédoublé. Avec un effectif d’environ 12 élèves par classe, les élèves scolarisés dans ces écoles bénéficient d’un encadrement plus favorable à l’acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui), la bonne maîtrise des savoirs fondamentaux constituant l’un des principaux leviers pour réduire les inégalités sociales. Une attention particulière est apportée à l’entrée au collège notamment par l’accompagnement des élèves dans la prise en charge de leur travail personnel. Organisé en petits groupes, il développe l’autonomie des élèves, c’est le programme « devoirs faits ». L’accueil des parents est encouragé pour mieux les associer à la vie de l’école et favoriser une meilleure connaissance mutuelle entre l’école et les familles. Le soutien à la parentalité est particulièrement développé, notamment par le déploiement d’ateliers OEPRE (ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants) à destination des parents étrangers primo-arrivants autour de l’enseignement du français, de la découverte des valeurs de la République et du fonctionnement du système scolaire. Les dispositifs permettant d’accroître l’ambition scolaire des élèves sont développés (cordées de la réussite, internats, etc.). À la rentrée 2020, les nouvelles cordées de la réussite ont vocation à être déployées dans tous les collèges REP + puis progressivement à tous les collèges REP, et ce dès la classe de 4e. 6.4 Les contrats locaux d’accompagnement Dans la perspective d’une évolution de l’éducation prioritaire, il a été décidé d’introduire plus de progressivité dans l’allocation des moyens en créant des contrats locaux d’accompagnement (CLA) en faveur des écoles et des établissements qui peuvent être socialement proches de l’Éducation prioritaire, ou situés dans des territoires confrontés à des chocs conjoncturels, ou bien ayant des besoins d’accompagnement particuliers identifiés. Trois académies choisies pour leurs caractéristiques sociales, géographiques et économiques très différentes, Aix-Marseille, Lille, Nantes, ont été retenues pour expérimenter ce dispositif dès la rentrée 2021, avant d’envisager son élargissement ou sa généralisation. Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  12 / 13 La mise en place des contrats locaux d’accompagnement répond à deux objectifs :   Mieux tenir compte des contextes locaux et apporter une réponse aux difficultés des territoires ruraux et périphériques   Répondre à la problématique des écoles orphelines et de certains lycées professionnels 6.5 Cités éducatives 80 territoires appartenant à de grands quartiers de plus de 5 000 habitants, avec des enjeux scolaires ou de sécurités marquées, ont été labellisés « cités éducatives » en septembre 2019. Le projet des « Cités éducatives » est né d’une expérimentation, à Grigny (91), en 2017. Au printemps-été 2018, dans le cadre de la co-construction de la feuille de route gouvernementale pour la politique de la ville, il a d’abord été porté par un groupe de travail national au ministère de la Cohésion des territoires et par le rapport Borloo, avant que le Gouvernement ne décide de son essaimage dans une soixantaine de grands quartiers sans mixité, avec des moyens dédiés, le 18 juillet 2018. Le projet « Cités Éducatives » est devenu un programme national en 2019. Il s’agit de mobiliser et structurer tous les acteurs de la communauté éducative (État, collectivités locales, parents, associations, intervenants du périscolaire, travailleurs sociaux, écoles et collèges, etc.) autour d’enjeux éducatifs partagés pour consolider la prise en charge des enfants et des jeunes de quartiers prioritaire de la politique de la ville, depuis la petite enfance jusqu’à leur insertion professionnelle, à tous les temps et dans tous les espaces de vie. 6.6 Contrats Locaux d’accompagnement (CLA) L’expérimentation menée en 2021 dans les académies d’Aix-Marseille, de Lille et de Nantes pour introduire plus de progressivité dans l’allocation des moyens en faveur des écoles, des collèges et des lycées socialement proches de l’éducation prioritaire ou bien ayant des besoins d’accompagnement particuliers identifiés. Après un premier bilan en décembre 2021 et un second en février 2022, un élargissement de la mesure a été annoncé pour la rentrée 2022 dans les 5 académies ultramarines de Guadeloupe, de Guyane, de La Réunion, de Martinique et de Mayotte et dans les académies de Grenoble, Lyon, Montpellier, Reims, Strasbourg et Versailles. Cned / Cours 8 / Éducation prioritaire et aides matérielles /  13 / 13