Estrategias para la Incorporación de la Inteligencia Artificial en Educación a Partir de ChatGPT (2024) PDF

DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 El TFM de Formación del Profesorado de Secundaria Ob...

DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 El TFM de Formación del Profesorado de Secundaria Obligatoria MONOGRÁFICO y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas para profesorado, alumnado e investigación-publicación Recepción: 30/06/2023 | Revisión: 11/09/2023 | Aceptación: 15/01/2024 | Publicación: 01/03/2024 Carles LINDÍN Universitat de Barcelona [email protected] https://orcid.org/0000-0002-3640-1258 Resumen: Las tecnologías y los procesos propios de la inteligencia artificial (IA) forman parte del ámbito educativo desde hace décadas, aunque el conocimiento práctico se amplía a finales del 2022 con la difusión a una de las concreciones de esta tecnología digital: ChatGPT. Nos plan- teamos cómo podemos gestionar esta realidad en educación y proponemos un itinerario para facilitar y favorecer un uso ético y responsable de la IA en tres realidades que convergen en el trabajo final de máster (TFM) de formación del profesorado. El alumnado debe discernir cómo incorporar estrategias IA en su propio aprendizaje; en un futuro cercano, en los aprendizajes de su estudiantado, y durante la investigación y redacción académica. Para ofrecer respuestas a estas cuestiones, situamos la IA dentro del marco de adquisición de competencias digitales, analizamos diferentes modelos de decisión/uso de tecnologías generativas de IA, proponemos una taxonomía de IA generativa de Bloom e indicamos cómo preguntar en lenguaje natural a ChatGPT para obtener los resultados más precisos. Finalmente, indicamos estrategias de usos concretos mediante un itinerario de acompañamiento para facilitar la incorporación de la IA en la práctica educativa. Palabras clave: inteligencia artificial; ChatGPT; alfabetización digital; formación del profesorado. 1 © Carles Lindín Esta obra está sujeta a una licencia de Creative Commons Reconocimiento - CompartirIgual 4.0 Internacional  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 ESTRATÈGIES PER A LA INCORPORACIÓ DE LA INTEL·LIGÈNCIA ARTIFICIAL A Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas PARTIR DE CHATGPT EN EDUCACIÓ: OPORTUNITATS I DILEMES PER A PROFESSORAT, ALUMNAT I INVESTIGACIÓ-PUBLICACIÓ Resum: La tecnologia i els processos propis de la intel·ligència artificial (IA) formen part de l'àmbit para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 educatiu des de fa dècades, encara que el coneixement pràctic s'amplia a finals del 2022 amb la difusió d’una de les concrecions d'aquesta tecnologia digital: ChatGPT. Ens plantegem com podem gestionar aquesta realitat en educació i proposem un itinerari per facilitar i afavorir un ús ètic i responsable de la IA en tres realitats que convergeixen en el treball final de màster (TFM) de formació del professorat. L’estudiantat ha de discernir com incorporar estratègies d'IA en el seu propi aprenentatge; en un futur proper, en els aprenents del seu alumnat, i durant la investigació i la redacció acadèmica. Per oferir respostes a aquestes preguntes, situem la IA dins del marc d'adquisició de competències digitals, analitzem diferents models de decisió/ús de tecnologies generatives d’IA, proposem una taxonomia d’IA generativa de Bloom i indiquem com preguntar en llenguatge natural a ChatGPT per obtenir els resultats més precisos. Finalment, indiquem estratègies per a usos concrets mitjançant un itinerari d'acompanyament per facilitar la incorporació de l'IA a la pràctica educativa. Paraules clau: intel·ligència artificial; ChatGPT; alfabetització digital; formació del professorat. STRATEGIES FOR INCORPORATING ARTIFICIAL INTELLIGENCE BASED ON CHATGPT IN EDUCATION. OPPORTUNITIES AND DILEMMAS FOR TEACHERS, STUDENTS AND RESEARCH-PUBLICATION Abstract: Artificial intelligence (AI) technologies and processes have been part of the educational sphere for decades, although practical knowledge started expanding towards the end of 2022 with the dissemination of one of the concretions of this digital technology: ChatGPT. We consider how we can manage this reality in education and propose an itinerary to facilitate and encourage the ethical and responsible use of AI in three realities that converge in the final master's degree project (TFM) in teacher training. Students must discern how to incorporate AI strategies in their learning; soon, also in their student's learning; and in their academic research and writing. To provide answers to these questions, we locate AI within the framework of digital competence acquisition, analyse different decision/use models of generative AI technologies, propose a Bloom's taxonomy of generative AI, and indicate how to ask ChatGPT in natural language to obtain the most accurate results. Finally, we indicate strategies for concrete uses through an accompanying itinerary to facilitate the incorporation of AI in educational practice Keywords: artificial intelligence; ChatGPT; digital literacy; teacher training. 2  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 No puede existir una Inteligencia Artificial realmente universal e inocua porque no hay datos universalmente inocuos: se elige algo y en ese instante se descarta algo, se trata siempre de una relación coste/beneficio. Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas (Fernández Mallo, 2023, p. 68) Introducción para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 Desde que en noviembre de 2022 se hiciera público el acceso a ChatGPT, de OpenAI, la inte- ligencia artificial (IA) ha formado parte del debate público y profesional en todos los ámbitos. Un caso especial es el de la educación y el de la investigación, donde las posibilidades (actuales y futuras), así como las implicaciones éticas y los cambios en usos y costumbres vuelven a soliviantar a unos mientras que incentiva a otros. El conocido debate enfrentado entre apoca- lípticos e integrados (Eco, 1984). Nuestro artículo se sitúa en un lugar crítico desde dos divisas. La primera, del poeta Foix (1985): “m’exalta el nou i m’enamora el vell” (‘me exalta lo nuevo y me enamora lo viejo’). Las novedades que proveen las tecnologías digitales no son creadoras ex novo, permiten realizar acciones antes inimaginadas pero que se incorporan en una tradición concreta –en nuestro caso, pedagógica. En consecuencia, el espacio que se le dé a su incorporación, la interpretación de buenas prácticas, así como las consecuencias en cambio de roles de profesorado y alumnado no serán consecuencia causa-efecto de la incorporación de la herramienta digital del momento, sino de la interpretación, transformación o apropiación de las características tecnológicas a las prácticas educativas e investigativas. En este sentido, en breve se prevé un diálogo (no auto- matizado) entre tecnología digital y necesidades humanas que llevará a medir la coherencia, ética e idoneidad de usos de IA, a la vez que los desarrolladores acercarán sus propiedades a las necesidades que la población genere. La segunda divisa desde la que construimos el artículo nos invita a la oportunidad de evidenciar las posibilidades reales de incorporación de la IA en procesos educativos e investi- gativos, en la línea trazada por Ramon Llull: “Quia nolunt dimittere credere pro credere, sed credere per intelligere” (‘Porque no quieren dejar de creer por creer, sino por entender’) (Hames, 2005). Es decir, nos invita a mostrar razones lógicas y necesarias su incorporación, desde una visión crítica, en vistas a favorecer una alfabetización digital razonable, que acompañe e impulse a alumnado y profesorado, a la vez que no reduzca su visión de la realidad. Incorporamos el concepto “razonable” en tanto que resulta poco realista pretender que el profesorado dispon- ga de un alto grado de alfabetización digital de forma rápida para cada una de las novedades tecnológicas que se cruzan con el camino educativo. No se trata de buscar una coartada para rehuir la necesidad de formar al alumnado para una sociedad digital (Vuorikari et al., 2022), sino de facilitar al profesorado oportunidades para la incorporación de prácticas emergentes (Lindín, 2021), que realmente supongan una práctica transformadora, por su novedad en un contexto determinado, más allá de la tecnología digital activada. Por esta razón, planteamos como objetivo ofrecer un breve análisis sobre la incorpora- ción de la IA en educación para, seguidamente, proponer oportunidades de uso desde la visión de profesorado, alumnado e investigación. Tenemos en cuenta, a su vez, el hilo argumental de la sección monográfica, así como la necesidad de ser parciales: ofrecer un abanico de posibili- dades en un momento contextual concreto, teniendo en cuenta la producción de bibliografía que 3  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 se está generando sobre tecnologías, ámbitos de conocimiento, propósitos y niveles formativos de modo que pueda ser útil a medio y largo plazo: a medio plazo, para la introducción en la temática, la generación de propuestas, la experimentación en el aula y en la investigación para Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas poder evaluar ventajas e inconvenientes; y a largo plazo, para constatar el pensar humanístico y tecnológico desde el que se inicia esta nueva andadura de la IA en educación, un aporte para la identificación de la situación en un contexto histórico, geográfico y cultural determinado. para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 Esta descripción no esconde el factor de mercado, que en el ámbito educativo se consta- ta en el filantrocapitalismo (Saura, 2020) o incursión neoliberal de las grandes multinacionales tecnológicas con una clara tendencia hacia la privatización de la educación (Saura et al., 2023) por vía de los recursos, entornos y plataformas que provén tecnologías y que se consolidan como mediatizadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos centraremos en oportunidades, criterios, estrategias y dilemas desde la visión del profesorado, del alumnado y del proceso de investigación redacción dado que son vértices complementarios de la formación del docente, propia de un Trabajo Final de Máster (TFM). La tecnología digital puede convertirse en tema en si mismo, como objeto de estudio en relación con los roles de profesorado y/o alumnado. Asimismo, el TFM supone la plasmación por escrito de un reto de investigación y análisis para el que la IA ofrece estrategias de interés. 1. Digitalización de la educación Antes de acercarnos a la concreción de la IA y ChatGTP es importante que describamos el entorno educativo en que aparecen y/o al cual se incorporan, así como uno de los ámbitos de investigación que les son propios: la tecnología educativa. Aunque existe cierta tradición en el ámbito de la IA, la popularización de esta tecno- logía se produce con la difusión y acceso a la plataforma ChatGPT (https://chat.openai.com/), que permite solicitar acciones (generar texto, analizarlo, reducirlo, reescribirlo, traducirlo…) de forma sencilla. De pronto, tiemblan los cimientos educativos, basados en una suerte de aprendizaje fundamentado en la idealización de la lectoescritura, como base de la adquisición del aprendizaje y de su exposición pública, vía examen/trabajo escrito. Se trata de una tecnología que, dada la sencillez de acceso, incorporamos poco des- pués de la pandemia provocada por el SARS-CoV-2, en que la tecnología fue la estrategia para continuar con los procesos educativos en su versión digital. Se trata de una educación híbrida de urgencia que ha acelerado la incorporación de las tecnologías digitales en los diferentes ámbitos educativos. Desde el ámbito de la tecnología educativa, las IA deberían ser embebidas desde un posicionamiento crítico, teniendo en cuenta los efectos en el proceso pedagógico de enseñanza- aprendizaje (Area y Adell, 2021). A su vez, somos conscientes de que la digitalización de la enseñanza atiende tanto a procesos educativos como administrativos o de gestión, que afectan a los primeros. Un análisis más profundo sobre la consecuencia de las IA en educación debería incidir en la ampliación del significado del campo de estudio de la tecnología educativa misma, atendiendo a las evoluciones y a la relación con otras disciplinas (Castañeda et al., 2020), a 4  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 la vez que se incide en un modelo de competencia docente holística que tiene en cuenta la interrelación entre aspectos como los contenidos digitales, la práctica reflexiva, los entornos de aprendizaje enriquecidos, las perspectiva social, las TIC para la ciudanía y la generación y Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas gestión de prácticas pedagógicas emergentes (Esteve-Mon et al., 2018). Este doble proceso de incorporación social de la tecnología en las aulas y necesidad de resituar el marco teórico de análisis viene acompañado de las directrices educativas en relación para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 con la competencia digital, en sentido amplio. Las competencias digitales docentes (INTEF, 2022) inciden en seis ámbitos competen- ciales relacionados con las competencias profesionales y pedagógicas de los educadores y las competencias de los estudiantes. Tratan la necesidad de conocer y saber aplicar con sentido pedagógico la tecnología digital (en procesos y contenidos) con el objetivo de lograr el mejor proceso de aprendizaje sobre ámbitos de conocimientos diversos, a la vez que se proporciona criterio y autonomía al alumnado para proseguir en su aprendizaje a lo largo de la vida, for- mándole en competencias digitales como ciudadano. En este punto podemos considerar las competencias digitales para la ciudadanía (Vuo- rikari et al., 2022), como una extensión de los aprendizaje que los formadores deben proveer. Se agrupan en cinco ámbitos: búsqueda y gestión de información y datos; comunicación y colaboración; creación de contenidos digitales; seguridad, y resolución de problemas. Las tecnologías de IA y ChatGPT inciden en todas las áreas de ambos marcos compe- tenciales. Esta es una de las razones por las que es imprescindible su incorporación desde el debate crítico, más allá del temor al plagio, ya existente con tecnologías previas. 2. La inteligencia artificial A pesar del poco consenso para realizar una definición de la IA (Pedró, 2020), nos parece ope- rativa la que difunde UNESCO (2021, p. 8): “Máquinas capaces de imitar ciertas funcionalidades de la inteligencia humana, incluyendo características como la percepción, el aprendizaje, el razonamiento, la resolución de problemas, la interacción lingüística e incluso la producción de trabajos creativos”. Que se basa en COMEST (2019), que nos ofrece mayor detalle: (…) máquinas con capacidad de aprender y realizar tareas cognitivas que antes se li- mitaban a los seres humanos (…) [, que] tiene que ser capaz de percibir el entorno y recoger datos de forma dinámica, procesarlos rápidamente y responder, basándose en su "experiencia" pasada, sus principios preestablecidos para la toma de decisiones y su anticipación sobre el futuro. (COMEST, 2019, pp. 3, 6–7) [Traducción propia] Una de las causas de su indefinición es la multitud de tecnologías, metodologías y pro- cedimientos que incluye. De manera que la IA se constituye como una denominación que hace referencia a diversidad de realidades (Figura 1): tecnologías, metodologías y componentes que interactúan en función de la IA concreta. 5  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 Figura 1. Componentes, tipos y subcampos de la IA (Departamento de Educación de EUA, 2023, p. 11). A menudo, incluso se usan nomenclaturas como sinónimos, aunque son técnicas-tecno- logías concretas que se sitúan dentro del magma de la IA. Los más habituales, en relación con el ámbito de la IA generativa, como ChatGPT, son: Machine Learning (aprendizaje automati- zado), Deep Learning (aprendizaje profundo) y Natural Language Processing (procesamiento de lenguaje natural). La IA no es nueva entre nosotros. Es un ámbito emergente desde hace treinta años. A pesar de ello, aún no está definido de qué modo se le puede sacar partido de forma clara y profunda para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Zawacki-Richter et al., 2019). Así y todo, diversos autores coinciden en los usos mayoritarios (Pedró, 2020; Zawacki- Richter et al., 2019): 1. Elaboración de perfiles y predicción. En función de los datos recopilados del alum- nado, tanto de logs en plataformas tecnológicas como de carácter administrativo (asig- naturas matriculadas-aprobadas, características socioeconómico-demográficas…), se establecen patrones de comportamiento. Se generan perfiles de estudiantes y se prevé la potencialidad futura de su tránsito por el aprendizaje. De este modo, se genera el soporte necesario para atenuar los casos de deserción a lo largo de una asignatura, de un curso o de una titulación. En su aspecto positivo, es una estrategia para la mejora del éxito académico. En el peor de los casos, simplifica la diversidad identitaria del es- tudiantado a características instrumentales que pueden llegar a suponer la no admisión en un programa de estudios, a causa de su identidad estadística. 6  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 2. Seguimiento, valoración y evaluación. Permite conocer en qué momento del proce- so de aprendizaje se encuentra cada estudiante para así ofrecerle soporte, atención y estrategias que le sean de utilidad. Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas 3. Sistemas adaptativos y personalización. Focalizados en aprendizajes en entornos tecnológicos, el itinerario del estudiantado dependerá del perfil con el que sea asociado. Se le ofrecerán, por ejemplo, itinerarios de refuerzo, profundización, soporte… incluso para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 desde metodologías diversas para la adquisición de unas competencias determinadas. Se tratas de sistemas que pueden tener sentido para aprendizajes concretos, en condi- ciones determinadas, pero que acostumbran a adolecer de la falta del factor humano. El profesorado conoce al alumnado y sabe qué necesita y cómo proporcionárselo. Además, idealmente, estos sistemas deberían contar con un equipo pedagógico en su diseño, aunque a menudo son desarrollados por empresas tecnológicas con intereses propios (Bartolomé et al., 2018). 4. Sistemas de tutoría inteligente. Proporcionan soporte en el momento de realización de tareas o la lectura-visionado de contenidos. De este modo, focalizan las acciones, realizan preguntas en el momento preciso, ofrecen ayudas para la comprensión o rea- lización de tareas, indican el momento en que se debería participar en un foro, etc. Nuevamente, estamos ante un soporte interesante pero que no se vislumbra como más efectivo que la acción humana. A menudo, las aplicaciones descritas están más cercanas a proyectos de investigación con el objetivo de analizar posibilidades y beneficios de la IA que a verdaderos usos generalizados. 3. La revolución de ChatGPT ChatGPT es un chat conversacional desarrollado por OpenAI, que se fundamenta en tecnología de IA. Es un ejemplo de la llamada de IA generativa, la que es capaz de crear a partir de unas indicaciones concretas. Genera texto de respuesta a partir de nuestras instrucciones, que pue- den ser de índole diversa. A corte de ejemplo, si nos centramos en algunas tipologías textuales, podemos solicitar la redacción de un texto: Explicativo: “Cuál es el significado de [incorporar cualquier concepto].” Argumentativo: “Muestra cinco argumentos a favor y en contra de [incorporar cualquier concepto].” Descriptivo: “Describe los principales aspectos a tener en cuenta para entender [incorporar cualquier concepto].” A partir de esta estructura base, incorporaremos las repreguntas o la concreción de la pregunta, pudiendo así mejorar la indicación utilizando el contenido de la respuesta dada: “A partir de los argumentos positivos que me has dado, escribe un texto persuasivo.” “Dame ejemplos concretos de los argumentos positivos.” “¿Cuáles son los argumentos positivos que tienen mayor peso y por qué?” 7  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 Y finalmente, llegamos a la posible aplicación al ámbito educativo: Para el alumnado: “Teniendo en cuenta los aspectos positivos y negativos, Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas describe un plan de acción y un índice de contenidos para un trabajo de investigación de 20 páginas.” Para el profesorado: “Teniendo en cuenta los aspectos positivos y nega- para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 tivos, describe una guía didáctica para tratarlos durante 3 horas en un aula de secundaria. Indica estrategias de evaluación y de soporte a la diversidad. Establece una rúbrica de evaluación en formato tabla con cinco criterios y tres niveles de consecución.” Los primeros resultados que nos ofrece ChatGPT resultan sorprendentes por la expe- riencia de usuario que imprimen: pareciera que estamos conversando con un humano que nos puede responder sobre cualquier asunto de forma concienzuda. Es importante plantearnos cómo se produce el conocimiento, quién tiene acceso a su producción y consumo, cómo se representa la subjetividad de distintas voces y cómo se crea la propia subjetividad en función de la información recibida (Heimans et al., 2023). Esto es así especialmente si concebimos que, entre los objetivos de la formación docente, se encuentra el de dotar de capacidad de impactar en los estudiantes para la mejora de la sociedad, construir un futuro más justo y equitativo. ¿Hasta qué punto las respuestas de estos sistemas de IA contribuyen o disuaden de los verdaderos objetivos de la educación, más allá de la comprensión de conceptos concretos? En este sentido, ChatGPT no es capaz de proponer cambios estructurales en el sistema formativo, en los objetivos. Nunca estará dentro de sus parámetros ofrecer una problemati- zación que tenga por objeto incentivar la transformación social, cierto grado de disrupción o voluntad contrahegemónica. 3.1 Modelos de decisión Antes de decidir si utilizar ChatGPT, tendremos en cuenta criterios que nos acercan a los límites técnicos y éticos del sistema tecnológico. De hecho, los tres modelos de decisión que comenta- mos (Figuras 2, 3 y 4) se constituyen como un buen ejercicio en el aula para tomar consciencia de las consecuencias de los usos de ChatGPT. El primer modelo (Figura 2) nos propone utilizar el sentido común. Estas soluciones de IA ofrecen un resultado formalmente impecable. Es claro, argumentado, bien escrito, responde exactamente a lo que preguntamos, resuelve nuestra duda… Pero ¿tenemos capacidad para discernir la veracidad del contenido? La respuesta es clara: en caso de no tener conocimientos sobre el ámbito en cuestión, no disponer de la capacidad para valorarlos o no dedicar el tiempo necesario para verificar las palabras de ChatGPT, mejor no utilizarlo. 8  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 Figura 2. Modelo de decisión 1. ¿Cuándo es seguro utilitzar ChatGPT? Fuente: UNESCO (2023, p. 6). El segundo modelo (Figura 3) propone superar el anterior a partir de la opción “Es posi- ble utilizar ChatGPT, pero asegúrese de verificar la exactitud y el sentido común de cada pala- bra y frase de salida”. Es un modelo que propone la autoría humana frente a la automatizada. Ante un texto o unas ideas que nos ofrezca ChatGPT, nunca deberemos utilizarlo sin pasarlo por nosotros mismos. Dejamos a un lado el plagio y utilizamos el texto como punto de partida, como detonante, como lluvia de ideas inicial ante la página en blanco. Un ejercicio interesante en el aula será aplicar este modelo acompañado de un diario de campo que permita reseguir todo el proceso de construcción de un texto (y de la expresión de conocimiento que conlleva). De este modo, facilitaremos que emerja (a) la distancia respecto del texto automático, (b) los errores o lugares comunes del original y (c) las estrategias desa- rrolladas para la verificación, fundamentación, ampliación y profundización. 9  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 Figura 3. Modelo de decisión 2. Modelo de uso de ChatGPT en el aula. Fuente: Codina (2022). El tercer modelo (Figura 4), más extenso, incide en el uso responsable y sostenible de ChatGPT. Evidencia las precauciones a tomar en caso de buscar información, ya que además de necesitar verificarla, es importante tomar en consideración que desconocemos las fuentes de origen, de manera que podríamos estar cometiendo un doble plagio (el primero por no citar como fuente de origen la IA, el segundo porque el resultado que nos ofrece son ideas de otras autorías que no son sindicadas). Además, visibiliza algunos de los dilemas éticos de su uso, como la energía utilizada (el CO2 emitido), así como las condiciones laborales de algunos de sus trabajadores. Estas no dejan de ser cuestiones importantes desde un punto de vista social, pero de especial valor, dado que incorporamos estas herramientas y metodologías digitales en el ámbito educativo, por lo que podemos incurrir en contradicción flagrante entre objetivos de aprendizaje y estrategias/herramientas utilizadas en el proceso. Se trata de esquemas que nos ayudan a adentrarnos en el uso pedagógico de la tecno- logía, a pesar de que en breve los sistemas de IA generativos estarán incorporados de forma generalizada en buscadores (Codina, 2023). Apenas diferenciaremos entre una tipología de datos u otra. De hecho, no cuesta imaginar que en el futuro cercano los entornos que tendrán mayor éxito serán los que permitan acceder a las fuentes como estrategia para el contraste de la información. Del mismo modo, las instituciones educativas (centros de enseñanza y administración) incorporarán procedimientos para el uso ético de datos y de IA (Savater y De Manuel, 2022), en línea a las directrices de UNESCO (2021). 10  Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 11 (OEIAC (Observatori d’Ètica en Intel·ligència Artificial de Catalunya) et al., 2023). Figura 4. Modelo de decisión 3. Circuito OEIAC sobre el uso responsable y sostenible de ChatGPT DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 3.2 Verosimilitud, autoría, plagio Los tres modelos de decisión nos acercan a los problemas que ChatGPT y las IA generativas Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas plantean sobre la verosimilitud, la autoría y el plagio. El Modelo de decisión 1 nos sitúa ante el dilema de la verosimilitud, cómo poder dar veracidad a lo que nos dice porque parece cierto. Nos impulsa a plantearnos dudas sobre las para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 fuentes de la información, que resultan opacas al usuario. Una imposibilidad de dar veracidad a un dispositivo tecnológico que carece de grado de consciencia, por lo que no es responsable de sus palabras (Hill-Yardin et al., 2023). Por consiguiente, se evidencia que el formato para- humano no dispone de valor de verdad, tan solo de su apariencia. Adolece de transparencia en los datos en que fundamenta sus textos, pero también en el sentido narrativo. Sin ser exhaustivos, partimos de la idea de que la verdad no existe: en todo caso, existen hechos y datos reales que son comunicados mediante relato. Por lo tanto, con ChatGPT tampoco conocemos el marco conceptual del relato: desde qué perspectiva, con qué objetivos, causas de información relevante y soslayada. Nuevamente, encontramos en falta el factor humano. El Modelo de decisión 2 nos sitúa ante el dilema de la autoría, en relación con la ve- rosimilitud. La importancia del punto de vista cultural, ético, político y epocal. En la búsqueda en la red, somos nosotros quienes establecemos el criterio de selección de información para generar un discurso, pero en la IA generativa, la falta de transparencia imposibilita darle validez académica. Otra cuestión es que sea de utilidad para tareas subalternas como siste- matizar, resumir y ordenar. Existe consenso en considerar que ChatGPT no puede ser considerado como autor, en sentido académico (Teixeira da Silva, 2023; Thorp, 2023). Aunque a partir de 2022 em- pezaron a aparecer artículos en que ChatGPT constaba como coautor, rápidamente revistas como Nature y Science advirtieron que la inteligencia artificial generativa no podía aparecer en la atribución de autoría (Lee, 2023). Tan solo localizamos cinco artículos entre las bases de artículos científicos más habiltuales (web of Science y Scopus) en que ChatGPT es un autoría más (Curtis y ChatGPT, 2023; Mijwil et al., 2023; O’Connor y ChatGPT, 2023; Pedró, 2020; Vrana et al., 2023). En realidad, estas autorías tecnológicas tienen cierto sentido, ya que en estos artículos se incorporan grandes resultados de respuestas ofrecidas por ChatGPT, aunque si habláramos de un software estadístico, no lo incluiríamos como autor. En todo caso, se informaría de su uso en la metodología de análisis. El modelo de decisión 3, nos sitúa ante el dilema del plagio, relacionado con los dos anteriores. No nos engañemos, el gran revuelo en el ámbito educativo de ChatGPT es este: el alumnado podrá engañarnos, podrá externalizar la redacción de trabajos en ChatGPT o IA diversas. Pero en realidad, no es nada nuevo, son malos usos de las fuentes de información para hacer pasar por propio el discurso ajeno. Si se trata de trabajos que no transitan por el individuo y el colectivo, podrán ser intercambiables entre ellos/as y a través de distintos cursos. ¿Por qué no plagiar, llegados a este punto? Quizás el problema no será el plagio sino la constatación de la vaga utilidad de estos procedimientos evaluativos. 12  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 Así y todo, con el objetivo de fomentar la correcta incorporación de las IA en las prác- ticas académicas, numerosas instituciones emiten comunicados y disposiciones para alertar sobre el mal uso (Boston University, 2023; David, 2023). Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas Como estrategias que lo complementan, además del diseño de tareas que incorporen recursos multimedia, la adopción de nuevos tipos de preguntas y la incorporación de formatos de evaluación no digitales, se aconseja la identificación de la escritura IA (mediante herramien- para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 tas de detección de la escritura basada en IA y la comprobación de referencias), así como una clara política institucional que ofrezca formación al alumnado (Lo, 2023). 3.3 Oportunidades en educación Pudiera interpretarse que carece de sentido o idoneidad ChatGPT o la IA en educación. Al con- trario, las ideas del artículo se han organizado para inducir a un uso responsable de las opor- tunidades que ofrecen. A modo de ejemplo, Lund y Wang (2023) muestran el grado de utilidad para realizar acciones automatizadas de forma rápida, cuyo resultado carece de autoría. Se trata de actividades de proceso (análisis, catalogación, indexación, resumen...) que, desde el ámbito de la biblioteconomía, ayudan a la localización y acceso a recursos, pero el output de ChatGPT no se considera "digno de autoría". Por otra parte, son innumerables las posibilidades de incorporación de ChatGPT en la enseñanza-aprendizaje de lenguas (Kohnke et al., 2023), no solo para mantener conversa- ciones escritas u orales, sino para traducir, obtener definiciones, ejemplos de construcciones gramaticales, producir textos de géneros diversos... O para la mejora del flujo de trabajo, ofrecer ayuda psicológica básica al alumnado, así como constituirse en asistente del proceso de enseñanza-aprendizaje (Crawford et al., 2023). 3.4 La instrucción (o prompt) Las instrucciones que damos a ChatGPT son denominadas prompt, en inglés. Se trata del mis- mo concepto que una instrucción en código, en un lenguaje informático cualquiera, de los que a la mayoría nos resulta de imposible comprensión. La única diferencia con ChatGPT es que la instrucción la realizamos con lenguaje natural, pero este hecho no nos debe hacer pensar que conversamos. Emitimos instrucciones y obtenemos resultados de esas instrucciones. Por lo tan- to, cuanto más precisas sean, más calidad o adecuación a nuestros intereses tendrá el resultado. A modo introductorio, disponemos de diversas guías para comenzar a redactar instruc- ciones de calidad (Atlas, 2023; Cooper, 2023; Herft, 2023) que son un buen espacio de inicio para realizar pruebas. Aunque las estrategias son diversas, y cada usuario las perfecciona a través de la prác- tica, en función de sus necesidades, Eager y Brunton (2023) establecen los pasos necesarios para realizar una buena instrucción (Tabla 1). 13  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas para profesorado, alumnado e investigación-publicación. Didacticae, (15), 1-24. https://doi.org/10.1344/did.43107 Tabla 1. Pasos para la redacción de instrucciones. Fuente: Eager y Brunton (2023, p. 4). [Traducción propia] Que después se debe redactar siguiendo los componentes principales de la instrucción (Tabla 2). Tabla 2. Componentes de la instrucción. Fuente: Eager y Brunton (023, pp. 4–5). [Traducción propia] 14  DIDACTICAE | ISSN 2462-2737 | DOI: 10.1344/did.43107 El diseño de esta instrucción es más específico del que veíamos en la introducción a ChatGPT. Asimismo, constituye un ejemplo de cómo ChatGPT puede ser un apoyo al profesorado en el diseño de las secuencias formativas. El resultado de la instrucción será la base de una Lindín, C. (2024). Estrategias para la incorporación de la inteligencia artificial en educación a partir de ChatGPT: Oportunidades y dilemas