Cap 2. Teorie dello sviluppo umano

Le teorie dello sviluppo umano

• Le teorie psicologiche stadiali vedono lo sviluppo umano come una sequenza di fasi distinte basate su una linea temporale.
• Il progresso tra le fasi richiede lo sviluppo di abilità affettive, relazionali e sociali.
• L'età adulta era vista come la fase tra l'infanzia/adolescenza e la vecchiaia.
• Secondo tale visione, un adulto esercita funzioni come l'autosostentamento economico e la creazione di una famiglia autonoma, mostrando un pieno sviluppo fisiologico e psichico.
• Autori hanno iniziato a contestare l'idea che lo sviluppo si arresti in una determinata fase della vita.
• L'importanza data al cambiamento come processo continuo influenza la ricerca sull'identità adulta.
• Demetrio (1996) sottolinea l'importanza dell'apprendimento nella vita privata, professionale e sociale.
• Erik H. Erikson identifica nell'adulto una capacità d'azione che manca al bambino, poiché l'adulto agisce per raggiungere scopi.
• Per Erikson, l'età adulta non è la meta finale dello sviluppo.
• La teoria epigenetica di Erikson riconosce l'integrazione tra sviluppo biologico (soma), psichico (psiche) e culturale (ethos).
• Alberici (2002) ricorda che l'epigenesi indica che ogni aspetto nuovo dello sviluppo è potenzialmente presente prima di emergere.
• La crescita umana si sviluppa attraverso 8 stadi successivi.
• Il superamento di ogni stadio porta ad acquisire una virtù ma presenta anche un conflitto evolutivo.
• Il mancato superamento del conflitto porta a una patologia.
• L'età adulta (40-60 anni) è caratterizzata dalla generatività, la capacità di creare individui, prodotti e idee.
• L'adulto può sperimentare stagnazione, un impoverimento personale che blocca lo sviluppo.
• Il superamento di questo momento critico è l'aspetto dinamico dello sviluppo (Alberici, 2002).
• Il filone di ricerca basato su Erikson considera i compiti dell'adulto funzionali alla risoluzione dei problemi.
• Maslow (1971) propone un modello basato sulle motivazioni umane gerarchiche, dalla nutrizione all'autorealizzazione.
• I bisogni umani sono distinti in base alla motivazione.
• Maslow individua due tipi di motivazione:
  • Carenziale: soddisfa bisogni fondamentali in modo episodico.
  • Accrescitiva: mira all'auto-perfezionamento in modo continuo, influenzata da fattori interni.
• Secondo Maslow, un adulto realizzato ha:
  • Una percezione chiara della realtà.
  • Maggior spontaneità.
  • Un'identità autonoma.
  • Obiettività grazie alla trascendenza del sé.
  • Creatività, integrazione tra concretezza e astrattezza.
  • Democraticità nel carattere.
  • Capacità di amare.
• Per Maslow, l'adulto pienamente realizzato è un ideale: l'azione umana è una tendenza a raggiungere la pienezza del sé, una meta da perseguire.
• Levinson (1983) elabora un modello che considera la personalità adulta come un progetto di vita.
• Levinson assume che "il sé è nel mondo e il mondo è nel sé" e identifica costanti nella vita che formano la struttura della vita individuale.
• La struttura della vita è una sequenza evolutiva con periodi di stabilità (7-10 anni) e transizione (4-5 anni).
• La costruzione della personalità deriva da scelte e rinunce che esprimono specifiche parti del sé.
• Levinson introduce la "transizione" come tappa necessaria per la maturazione, permettendo un avanzamento attraverso la ridefinizione del sé.
• I processi di transizione producono crisi e portano a mutamenti moderati o drastici della struttura.
• Le scelte di Levinson sono segnate da "eventi marcatori" che indicano cambiamenti nella biografia.
• Questi eventi, con significati diversi, non intendono lo sviluppo in modo lineare.
• Il cambiamento è costante nello sviluppo individuale.
• Il filone di ricerca basato su Levinson si concentra sui fattori che modificano la personalità attraverso la riformulazione delle mete di vita, in relazione al contesto.
• Pertanto, definibile come modello strutturale dello sviluppo umano (Alberici, 2002).

Un nuovo concetto di adulto

• Dalla seconda metà dell'800, l'univocità del concetto di adulto viene messa in crisi, evidenziando la complessità dell'identità adulta.
• Si superano così le teorie stadiali verso modelli che interpretano lo sviluppo come un processo complesso che dura per tutta la vita.
• Le esperienze che attivano cambiamenti nei comportamenti relazionali, affettivi e cognitivi diventano rilevanti, indipendentemente dal momento in cui avvengono.
• Alberici (2002) sottolinea che tali processi possono causare cambiamenti comportamentali continui o discontinui, qualitativi e innovativi.
• Ogni comportamento è complesso e non riducibile a un movimento unidirezionale.
• Pertanto, l'età adulta è stata ripensata come una fase continua dello sviluppo umano.
• È impensabile attribuire un arresto al processo di formazione individuale e sociale al raggiungimento dell'età adulta.
• Alberici (2002) evidenzia che, superando la concezione stadiale, si riscopre l'importanza dell' “apprendimento” come potenzialità realizzabile in tutta la vita.
• Si tratta di un processo complesso multidimensionale che coinvolge tutti gli aspetti della personalità, seguito da più direzioni di sviluppo.
• In questo nuovo processo, l'età non regola più la vita individuale e sociale.
• Alberici (2002) ritiene importante ricordare che le rappresentazioni sociali e normative dell'età non sempre coincidono con la percezione personale.
• L’individuo è in bilico tra le diverse età che attribuisce a se stesso o che gli vengono attribuite.
• Secondo Laslett (1992), l'individuo fa riferimento a diverse età:
  • Cronologica: data di nascita.
  • Biologica: stadio di sviluppo fisico e psichico.
  • Personale: percezione soggettiva del punto interno al corso della vita.
  • Sociale: attribuita dall'esterno, variabile in base a chi la attribuisce.
• Ci sono spesso delle distanze tra la rappresentazione sociale e la percezione individuale dell'età.
• Gli indicatori oggettivi che scandivano i ritmi di vita vengono a mancare, si creano nuovi spazi di movimento, cambiamento e riprogettazione individuale, indipendentemente dall'età.
• In questo ambito si colloca l'educazione degli adulti, che diventa occasione di sviluppo e crescita individuale e sociale (Alberici, 2002).

Educazione degli adulti: definizione e attività

• Nel quadro dell'educazione permanente e dell'apprendimento nel corso della vita, si collocano le opportunità educative rivolte agli adulti successive alla formazione scolastica e professionale.
• Nella letteratura di riferimento, è stato evidenziato il rapporto tra adulti, educazione/formazione e apprendimento.
• L'educazione degli adulti, come disciplina scientifica, costituisce un campo del sapere e di pratica formativa finalizzata a promuovere e sostenere l'apprendimento degli adulti nei diversi contesti.
• Inoltre, favorisce l'acquisizione di conoscenze, competenze e abilità necessarie per assumere compiti e responsabilità nella vita adulta.
• Alberici (2002) sottolinea che, sebbene si possa sostenere che l'educazione degli adulti sia sempre esistita nell'esperienza individuale e collettiva, come impresa determinata e sistematica per promuovere l'apprendimento, ha una storia più recente.
• Le definizioni di "educazione degli adulti" sono molteplici e si sono modificate nel tempo in relazione al nuovo quadro di riferimento della società della complessità.
• In questa società, la possibilità di apprendere è diventata una priorità per la realizzazione delle risorse umane.
• L'educazione degli adulti “non è più, in effetti, un'offerta formativa finalizzata al risarcimento degli esclusi sul piano sociale o strumento funzionale solo ai bisogni del lavoro, bensì diviene strategicamente e strutturalmente costitutiva delle prospettive, della gestione e delle politiche di cambiamento e di innovazione” (Alberici, 2002).
• Alberici (2002) sostiene che l'espressione "educazione degli adulti" si riferisce allo studio e alla ricerca degli ambiti teorico-operativi in cui gli individui adulti sono impegnati in processi di apprendimento finalizzati ad obiettivi diversi.
• L'Eda è intesa come una disciplina, un definito campo del sapere e di pratica formativa intesa, intenzionalmente ed esplicitamente, a promuovere, sviluppare, sostenere, tutte le attività che possono favorire e facilitare l'acquisizione e lo sviluppo dei saperi e delle abilità necessarie per l'assunzione dei compiti e per l'esercizio delle responsabilità connesse alla vita adulta (Alberici, 2002).
• Favorire e facilitare l'adulto nel processo di arricchimento o completamento della propria preparazione, in relazione ai compiti e alle necessità del suo stato.
• Le situazioni formative sono più ampie di quelle specificamente finalizzate e possono presentarsi in diverse sedi.
• La storia personale della formazione è il percorso unico che si sviluppa nella vita degli individui attraverso esperienze (Alberici, 2002).
• Demetrio (1997) definisce “educazione in età adulta" come la costante potenzialità di apprendimento e le circostanze che inducono gli adulti a rivedere il proprio ruolo.
• Alberici (2002) indica che la complessità del rapporto tra adulti e formazione può assumere diverse espressioni:
  • Attività ed esperienze intenzionali.
  • Attività ed esperienze non intenzionali
  • Esperienze di vita legate alla costruzione di un progetto di vita individuale.
• Data la molteplicità di motivazioni e aspettative dell'adulto, è necessario individuare metodi e tecniche per rendere esplicita l'intenzionalità e il protagonismo.
• Per fare questo è necessario conoscere la realtà degli adulti, le loro forme e i loro modi di apprendere, per mettere in atto strategie e metodologie funzionali ai loro bisogni.
• Alberici (2002) sottolinea che ogni esperienza, casuale o intenzionale, dopo la quale l'adulto apprende nuove conoscenze provoca un duplice cambiamento:
  • Sociale: il soggetto modifica il proprio ruolo nella società.
  • Materiale: i cambiamenti conoscitivi e metodologici permettono di dominare nuovi eventi.
• Facilitare tale cambiamento significa mettere l'adulto nella condizione di esplicitare il bisogno e di provocare, attraverso un percorso formativo, un cambiamento sociale e/o materiale.
• L'evento formativo è negoziato dal soggetto adulto che lo riconosce come un'occasione di cambiamento.
• Per progettare percorsi efficaci è necessario fare riferimento alle prospettive teoriche nell'ambito dell'educazione degli adulti.
• L'offerta educativa si presenta in diverse forme.
• Si richiama la classificazione sviluppatasi in ambito sociologico negli anni Settanta e confermata dal Memorandum della Commissione Europea del 2000.
• La classificazione suddivide le attività formative in "formali", "non formali" e "informali”.
• Le caratteristiche principali sono: - ATTIVITÀ FORMALI. Includono le azioni per conseguire un titolo di studio nel sistema formativo, sia per recuperare la formazione di base, alfabetizzazione primaria, sia i corsi di studio per acquisire un titolo spendibile nel mondo del lavoro, corsi di specializzazione e/o riqualificazione. Le agenzie formative sono i governi e le comunità locali, forte grado di istituzionalizzazione dei percorsi.
  • ATTIVITÀ NON FORMALI. Attività che, anche senza rilasciare un titolo, estendono le conoscenze in un particolare ambito, corsi di lingue o di informatica. Presentano sistematicità e continuità, si sviluppano in tempi brevi ma replicati. Meno istituzionalizzate, i soggetti promotori sono spesso agenzie private.
    • ATTIVITÀ INFORMALI. Implicano un cambiamento, non sono intenzionalmente mirate a obiettivi formativi specifici, dalla creazione artistica alla cura psicofisica. Presentano una varietà di agenzie, soggetti, durata e contenuti.
• Classificando le attività di educazione degli adulti in base ai soggetti a cui si rivolgono:
  • ATTIVITÀ DI CARATTERE COMPENSATIVO. Rivolte ad adulti svantaggiati, sviluppate da istituzioni sostenute dai movimenti sindacali e politici operai. Rivolte a chi non ha un percorso formativo di base o è carente di risorse per affrontare la vita, per l'emancipazione delle fasce più deboli e per ovviare all'analfabetismo.
    • ATTIVITÀ DI FORMAZIONE AZIENDALE. Rivolte ai lavoratori e/o ai nuovi assunti, sviluppatesi dagli anni '70 in risposta all'obsolescenza del know-how. Collocate oggi nei modelli formativi centrati sulle teorie della learning organization.
    • ATTIVITÀ DI FORMAZIONE CONTINUA. Mirano all'avanzamento e all'aggiornamento della forza lavoro. È un processo di accrescimento delle competenze professionali. Comprendono interventi formativi rivolti a lavoratori e a chi si sta per inserire nel mondo del lavoro (ad es. aggiornamento ricorrente, riqualificazione di lavoratori espulsi dal mercato del lavoro).
  • ATTIVITÀ RELATIVE AL TEMPO LIBERO E ALLA RICERCA DEL BENESSERE PERSONALE. Riflettono il crescente interesse per attività volte allo sviluppo personale. La dimensione specifica dei percorsi di istruzione e di formazione lascia spazio alla potenzialità si può realizzare durante tutta la vita e in una pluralità di situazioni (lifelong e lifewide learning).