Schulische Inklusion: Qualitative Studie

Schulische Inklusion in Beispielhausen: Qualitative Untersuchung

• Die Arbeit untersucht die Herausforderungen und Erfolge der schulischen Inklusion seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention in der fiktiven Stadt Beispielhausen.

Einleitung

• Ein Klassenfoto in einer Schulzeitung in Beispielhausen zeigt die Essenz der schulischen Inklusion mit Kindern unterschiedlicher Fähigkeiten, darunter Trisomie 21 und ein Kind im Rollstuhl.
• Die Analyse untersucht die beruflichen Auswirkungen der Inklusion auf Lehrkräfte in Beispielhausen.
• Qualitative Sozialforschung, leitfadengestützte Interviews und Literaturrecherche werden eingesetzt.
• Es werden sowohl spezifische Muster in Beispielhausen als auch allgemeine Schlussfolgerungen angestrebt.
• Es soll ein differenziertes Bild der Auswirkungen inklusiver Bildung auf den Berufsalltag der Lehrkräfte gezeichnet werden.

Stand der schulischen Inklusion in Deutschland

• Seit der Umsetzung von Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) steht die schulische Inklusion in Deutschland vor erheblichen Herausforderungen.
• Steinmetz et al. (2021) betonen, dass die Dominanz der Förderschulen strukturelle Barrieren offenlegt und die Frage aufwirft, ob nationale Standards für eine flächendeckende Inklusion notwendig sind.
• Biermann und Powell (2014) zeigen, dass Deutschland mit einer Sonderbeschulungsquote von 78,7 % im europäischen Vergleich an der Spitze eines stark segregierten Bildungssystems steht.
• Die Ratifizierung der UN-BRK im Jahr 2009 markierte einen Wendepunkt, aber die Umsetzung ist uneinheitlich, es fehlen verbindliche Standards und Zielvorgaben (Steinmetz et al. (2021), Knauf & Knauf (2019)).
• Ruberg & Porsch (2017) berichten über signifikante Unterschiede in den Einstellungen zur Inklusion zwischen Förderschullehrkräften und Lehrkräften anderer Schulformen.
• Förderschullehrkräfte zeigen eine positivere Einstellung zur Inklusion, was auf eine mangelnde einheitliche Vorbereitung des Lehrpersonals hindeutet.
• Lepper & Steinmann (2024) zeigen, dass trotz eines Anstiegs der Inklusionsquote auf 3,4% die Exklusionsquote mit 4,2% weiterhin hoch ist.
• Es besuchen über 55,6 % der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Förderschulen, was die starke institutionelle Bindung unterstreicht (Lepper & Steinmann, 2024).
• Steinmetz et al. (2021) betonen, dass es besserer Unterstützungsstrukturen bedarf, um Förderschulen langfristig überflüssig zu machen.
• Gebhardt et al. (2015) betonen, dass die geringe Selbstwirksamkeit von Regelschullehrkräften ein Hindernis für die Umsetzung der Inklusion darstellt.
• Knauf & Knauf (2019) zeigen, dass die Wahrscheinlichkeit, segregiert unterrichtet zu werden, in Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern höher ist als in Bremen.
• Laut Ruberg & Porsch (2017) berichten Lehrkräfte in Regionen mit hohen Exklusionsquoten häufiger von größeren Herausforderungen.
• Steinmetz et al. (2021) zeigen, dass die parallele Nutzung beider Systeme zeigt, dass Fortschritte in der Inklusion nicht automatisch mit einem Rückgang der Förderschulbesuche einhergehen.
• Steinmetz et al. (2021) sehen in der Anpassung inklusiver Lernumfelder einen Schlüssel zur Reduzierung der Abhängigkeit von Förderschulen.
• Prengel (2013) betont die Qualität des inklusiven Unterrichts als entscheidenden Erfolgsfaktor.
• Ruberg & Porsch (2017) zeigen, dass Förderprogramme und spezialisierte Fortbildungsmöglichkeiten entscheidend zur Steigerung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften beitragen könnten.
• Biermann & Powell (2014) heben hervor, dass Länder wie Schweden und Island auf eine rechtliche Definition von sonderpädagogischem Förderbedarf verzichten.
• Lelgemann et al. (2013) unterstreichen die interkulturellen Vergleiche, die die Wahrnehmung individueller Schüler*innenbedürfnisse als einen zentralen Aspekt erfolgreicher Inklusionsstrategien zeigen.

Berufliche Belastungen von Lehrkräften im inklusiven Unterricht

• Die gestiegene Arbeitsbelastung der Lehrkräfte ist ein zentrales Thema.
• Hardwig (2019) hebt hervor, dass die Vorbereitung und Durchführung eines differenzierten Unterrichts zu einer erheblichen Beanspruchung außerhalb der regulären Arbeitszeit führt.
• 84 % der Lehrkräfte berichten, dass sie durch Arbeit am Wochenende beansprucht werden, 71 % nehmen Belastungen durch Arbeit zu später Stunde wahr.
• Peperkorn et al. (2017) zeigen, dass Lehrkräfte ihre Arbeit im Kontext der schulischen Inklusion zwar als sinnvoll erachten, gleichzeitig jedoch ein niedriges Maß an Selbstwirksamkeit wahrnehmen.
• Wiederseiner und Martschinke (2024) zeigen, dass bis zu 60 % der Lehrkräfte Risikomuster aufweisen, die sich negativ auf ihre psychische Gesundheit und Arbeitsfähigkeit auswirken.
• Peperkorn (2019) zeigt, dass Lehrkräfte mit einem überdurchschnittlich hohen Anteil an Schüler*innen ein 1,4-fach höheres Risiko haben, kurzfristig krankheitsbedingt arbeitsunfähig zu sein.
• Hardwig (2019) zeigt, dass 69 % der Lehrkräfte Konflikte und Streitigkeiten mit Schüler*innen oder deren Eltern als belastend wahrnehmen.