DiF II - VL2

Themen der Sitzung

• Das Response-to-Intervention (RTI-) Konzept
• Lernverlaufsdiagnostik
• Evidenzbasierte Förderung

Das Response to Intervention Konzept

• Das Response to Intervention Konzept umfasst drei Förderebenen:
  • Förderebene 1 erreicht ca. 15-20% der SuS.
  • Förderebene 2 erreicht ca. 5% der SuS.
  • Förderebene 3 erreicht einen unbekannten Prozentsatz der SuS.

Zentrale Merkmale von RTI

• Primär Prävention und erst sekundär Intervention
• Fokus liegt auf Prävention und Früherkennung von Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten.
• Engmaschige Dokumentation des Lernens und frühzeitiges Erkennen fehlender Lernfortschritte
• Ressourcen und Schwächen können durch die engmaschige Dokumentation festgestellt werden.
• Datengeleitete Förderentscheidung in Lernverlaufsdokumentationen
• Gestufte, qualitativ hochwertige Förderung für alle SuS
• Optimale Passung zwischen Lernvoraussetzungen und Unterricht durch Differenzierung und Individualisierung
• Individueller Lernfortschritt ist maßgebend für Art und Intensität der Förderung.

Die Anfänge von RTI

• Der Ursprung von RTI liegt in der Idee der Curriculum-Based Measurements (CBM).
• Engmaschige Überprüfung des Lernstoffs findet durch kurze (und dadurch ökonomische) Tests statt, die etwa 5 Minuten dauern.
• Ursprünglich waren es eher „informelle" Tests, die nahe an den Unterrichtsinhalten konzipiert wurden
• Eine Unterform davon ist die Lernverlaufsdiagnostik.
• „No Child Left Behind-Act" (US-Bildungsgesetz aus dem Jahr 2001) sollte Kinder mit bildungsrelevanten Risiken unterstützen
• "Individual Disabilities Education Improvement Act" (IDEIA, US-Bildungsgesetz aus dem Jahr 2004) Inklusiv
• Auch in Deutschland ist es ein zunehmend prominenter Ansatz:
• Inklusionsmodell (RIM)
• Es gibt zahlreiche Forschungsprojekte zum RTI-Konzept.

RTI realisiert ein mehrstufiges Fördersystem

• Mit steigender Ebene nimmt Förderung zu
• Die Dauer der Förderung
• Frequenz der Förderung
• Spezifität der Förderung
• Frequenz der LVD

Förderebene 1: Unterrichtsintegrierte Förderung

• Die Zielgruppe ist die gesamte Klasse.
• Qualitativ hochwertiger Regelunterricht
• Regelmäßige, kleine Lernerfolgskontrollen
• Ausgehend von den Ergebnissen der Diagnostik: Differenzierung und Individualisierung des Unterrichtsangebotes je nach Leistungsstand aller Schüler*innen
• Der Unterricht erfolgt durch die Regelschullehrkraft ggf. in Kooperation mit einer/m Sonderpädagog*in.

Förderebene 2: Förderstunden zusätzlich zum Regelunterricht

• Können aufgefangen werden durch kleine Fördereinheiten
• Zielgruppe: für Nonresponder der FE1 (meist 15-20 % der Schüler*innen)
• Evidenzbasierte Kleingruppenförderung kann mit bis zu 8 SuS durchgeführt werden.
• Die Förderung erfolgt durch die Regelschullehrkraft ggf. in Kooperation mit einer/m Sonderpädagog*in.
• Die Dauer beträgt in etwa 10 Schulwochen.

Förderebene 3: intensive Förderung durch Sonderpädagog*innen

• Für Non-Responder der FE1 und FE2 (ca. 5% der Schüler*innen)
• Kombination aus individualisierter Einzel- & Kleingruppenförderung bis zu 4 SuS
• Zusätzlich beratende und differenzierende Maßnahmen für den Unterricht auf den FE I und II
• Stufen sind sehr durchlässig: es kann von Stufe 1 direkt in Stufe 3 gewechselt werden, oder andersherum
• Evidenzbasierung und hohe Qualität der Maßnahmen auf allen 3 Ebenen gefordert

Sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf

• Der sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf wird nach dem RTI-Konzept erst festgestellt, wenn sich die Leistung trotz intensiver, wiederholender und modifizierender Förderung auf FE II nicht erwartungsgemäß entwickelt.
• Weitere pädagogische Maßnahmen (z. B. außerschulische Förderung) werden ausgeschöpft.
• Die Schüler*innen nehmen weiterhin am Regelunterricht teil.

Wirksamkeit von RTI

• Meta-Analyse von Burns, Appleton und Stehouwer (2005): Umsetzung für RTI verbessert die Leistungen der Schüler*innen (d = 1.02), führt zu weniger Klassenwiederholungen, führt zu weniger Diagnosen von Lernstörungen (d = 1.54) Weniger Kinder auf Stufe 3
• Meta-Analyse von Hattie (2020):
• RTI gehört zu den zehn erfolgreichsten Einflussfaktoren für Schulleistungen (d = 1.54)
• Besonders wirksame Elemente:
  • Diagnosekomponente (Lehrkraft ist kontinuierlich über den Lern- und Leistungsstand informiert)
  • Rückmeldungskomponente (kontinuierliches Feedback an die Lernenden)

Exkurs: Effektstärke

• Statistische Signifikanzprüfungen geben an, ob ein empirischer Befund durch Zufall zustande gekommen ist oder nicht.
• Nicht jeder statistisch signifikanter Befund ist auch praktisch bedeutsam.
• Bei großen Stichproben können auch sehr kleine Effekte signifikant werden.
• Zur Beurteilung der praktischen Bedeutsamkeit wird daher die Effektstärke angegeben.
• Es gibt verschiedene Effektstärkemaße, unter anderem die Effektstärke d von Cohen (1988).
• Sie gibt den standardisierten Mittelwertsunterschied zweier Gruppen an (z.B. Leistungsunterschied zwischen einer Klasse mit versus ohne RTI-Förderkonzept).
• Beurteilung: ab d = 0.2 kleiner Effekt, ab d = 0.5 mittlerer Effekt, ab d = 0.8 großer Effekt

Welche Faktoren beeinflussen die Wirksamkeit von RTI?

• Nicht an jeder Schule gleiche Effekte die Höhe der Effektstärke (ES) wird moderiert durch:
• Vorwissen der Lehrkraft zu RTI und zu evidenzbasierter Intervention
• Diagnostische Kompetenz bei der Dateninterpretation
• Grafische Darstellung der Lernverläufe
• Implementationsgüte bei der Durchführung und Dateninterpretation
• Langfristig in der Schulpraxis etablierte Programme erzielen bessere Ergebnisse bei den Schüler*innen als wenn RTI nur zeitweise umgesetzt wird
• Ganze Schule muss an einem Strang ziehen -> Schulentwicklungsaufgabe -> nicht nur eine Lehrkraft alleine

Das Rügener Inklusionsmodell (RIM)

• Seit dem Schuljahr 2010/11 werden auf Rügen alle förderbedürftigen Schüler*innen im Bereich Lernen, Sprache und emotional-soziale Entwicklung präventiv und inklusiv nach dem RTI-Ansatz beschult.
• Bis 2015 gab es eine wissenschaftliche Begleitung des Modellversuchs durch die Universität Rostock mit Unterstützung bei der Entwicklung des Förderkonzeptes und Implementation des Konzeptes in schulische Praxis durch Fortbildungen, sowie eine wissenschaftliche Evaluation des Konzeptes.
• Seit 2015 gibt es ein Praxisprojekt „Präventive Integrative Schule auf Rügen" (PISAR) für den Primarbereich.
• Zentrale Elemente von RTI sind auch für die Sekundarstufe I vereinbart und umgesetzt.

Wirksamkeitsevaluation des RIM (zwischen 2010/11 und 2019/20)

• Stichprobe: Schülerinnen mit Förderbedarf, ihre Mitschülerinnen und Lehrkräfte
  • auf Rügen fand eine Umsetzung von RTI statt.
  • auf Stralsund gab es eine Vergleichsgruppe mit herkömmlichem Beschulungskonzept.
• Datenerhebung auf Seiten der SuS:
  • Es gab eine standardisierte Kompetenzdiagnostik (Lesen und Rechnen)
  • Fragebögen zur emotional-sozialen Situation und zum Erleben von Inklusion
  • Soziogramme
• Datenerhebung auf Seiten der Lehrkräfte:
  • Befragung zu Förderbedingungen
  • Einstellung zu Inklusion

Hauptergebnisse: Sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf

• Deutlich niedrigere Feststellungsraten sonderpädagogischer Unterstützungsbedarfe in den drei Förderschwerpunkten (Ergebnisse nach 10 Jahren)
  • In Rügen betrug der Gesamt-Wert 3.5%, in Stralsund 8.8%
  • In Rügen den Bereich Lernen 1.5%, in Stralsund 2.7%
  • In Rügen den Bereich Sprache 0.1%, in Stralsund 1.0%
  • In Rügen den Bereich emotional-sozial 1.4%, in Stralsund 3.3%

Hauptergebnisse: Schulleistungen Ende der Grundschule

• Um die gemittelten Schulleistungen beider Gesamtgruppen (Rügen versus Stralsund) miteinander vergleichen zu können, wurden „statistische Zwillinge“ gebildet
• Mathematik: kleiner Effekt zugunsten der Stralsunder SuS
• Lesen: keine statistisch signifikanten Unterschiede
• Rechtschreiben: kleiner Effekt zugunsten der Stralsunder SuS
• Laut Autor*innen: Negative Effekte vermutlich durch Störvariablen wie „größere Schulen und damit eine einhergehende effizientere Nutzung von Förderressourcen sowie eine höhere Anzahl von Eltern mit einem hohen Bildungsniveau in Stralsund erklären“
• Rügener Schüler*innen mit gravierenden Lernschwierigkeiten zeigten im Lesen signifikant höhere Schulleistungen als die Stralsunder SuS mit gleicher Lernausgangslage in der 1. Klasse

Hauptergebnisse: Schulleistungen Ende der 9. Klasse

• Die gemittelten Schulleistungen beider Gesamtgruppen (Rügen versus Stralsund) in den Bereichen Lesen, Rechtschreiben und Mathematik unterschieden sich (nach Kontrolle von Vortestunterschieden in Klasse 4) nicht signifikant voneinander, entsprachen aber deutschlandweiten Leistungsanforderungen nach 9 Schuljahren und
• Rügener Schülerinnen ohne Unterstützungsbedarf erreichten gleichhohe Schulleistungen wie die leistungsstarken Schülerinnen auf Stralsund nach 9 Schuljahren.
• Rügener Schüler*innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf unterschieden sich hinsichtlich ihrer Leistungen im Rechtschreiben und der Mathematik nicht bedeutsam von denen aus Stralsund, erzielten aber signifikant bessere Leistungen im Lesen (T = 43 versus T = 35).

Hauptergebnisse auf Seiten der Lehrkräfte

• Die Rügener Grundschullehrkräfte setzten die Kernelemente von RTI um.
• Mehrstufiges Präventionskonzept
• Datengeleitete Förderentscheidungen, Lernverlaufsdiagnostik
• Auswahl evidenzbasierter Unterrichts- und Fördermaterialien
• Kooperation und Teamarbeit von Grund- und Sonderschullehrkräften
• Einstellungen der Lehrkräfte zu Inklusion
• Bei den Grundschullehrkräften auf Rügen: ca. 80% bekunden positive Einstellungen (signifikant mehr als bei der Stralsunder Vergleichsgruppe)
• Bei den Lehrkräften der Sek 1: ca. zwei Drittel zeigen Skepsis gegenüber der Inklusion im Sekundarbereich, dennoch teilweise positivere Einstellungen bei den Rügener Lehrkräften

Hauptergebnisse auf Seiten der Lehrkräfte: Ende Klasse 9

• Rügener Lehrkräfte stimmten folgender Aussage häufiger zu (35% zu 8%): "Aufgrund der größeren Heterogenität einer integrativen Klasse besteht die Gefahr, dass begabte Schülerinnen und Schüler nicht mehr gefördert werden, da die weniger begabten die ganze Aufmerksamkeit der Lehrkraft beanspruchen"
• Rügener Lehrkräfte stimmten folgender Aussage weniger häufig zu (80 % zu 96 %): "Förderschulen sind zwingend notwendig"

Zwischenfazit

• Potenziale des RTI-Konzeptes konnten noch nicht ausgeschöpft werden
• Mögliche Gründe (Grundschulbereich):
• Teil der Rügener Grundschullehrkräfte berichtete von Schwierigkeiten in der Umsetzung
• Zwar auf Förderebene I eine Hinwendung zu offenem Unterricht mit Differenzierung, aber in nur geringem Umfang
• Viele Lehrkräfte berichteten von Schwierigkeiten in der Interpretation der Lernverläufe und in der Ableitung von Förderschritten
• Den Lehrkräften fiel eine evidenzbasierte Materialauswahl schwer

Wie sind Lernschwierigkeiten im RTI-Ansatz definiert?

• Bei SuS liegen Lernschwierigkeiten im Sinne von RTI liegen vor, wenn sie...
  • a) ein vermindertes Leistungsniveau aufweisen
  • b) einen kontinuierlich niedrigeren Leistungszuwachs zeigen
• Und zwar unter Sicherstellung individuell angepasster, evidenzbasierter Unterrichts- und Förderangebote (Non-Response)

Summative versus formative Diagnostik

• Summative Diagnostik: abschliessende Bewertung des kumulierten Lernstandes (Statusdiagnostik)
• Formative Diagnostik: fortschreitende Optimierung der Lehr-Lernprozesse (Prozessdiagnostik)
• Summative Diagnostik: v.a. am Ende eines Lehr- Lernprozesses (Klassenarbeiten, Schulleistungsvergleiche)
• Formative Diagnostik: kontinuierlich/zyklisch (Zwischentests, Lerntagebücher, Lernverlaufsdiagnostik)
• Informationsgewinn für die Unterrichts- planung steht bei der Summativen Diagnostik nicht im Vordergrund, bei der Formative Diagnostik im Vordergrund
• Formative Diagnostik ermöglicht Relevanz für die Unterrichtsplanung

Anforderungen an standardisierte Tests zur Lernverlaufsdiagnostik I

• Auch Tests zur Lernverlaufsdiagnostik sollten die klassischen Gütekriterien erfüllen!
  • Hauptgütekriterien:
    • Objektivität (Durchführungsobjektivität, Auswertungsobjektivität, Interpretationsobjektivität)
    • Reliabilität (Messgenauigkeit: wie zuverlässig misst der Test, das was er messen soll?)
    • Validität (Gültigkeit: Misst der Test, das was er dessen soll)
  • Nebengütekriterien:
    • Normierung
    • Ökonomie
    • Nützlichkeit
    • Testfairness
    • Zumutbarkeit
    • Unverfälschbarkeit

Anforderungen an standardisierte Tests zur Lernverlaufsdiagnostik II

• Neben den klassischen Gütekriterien diagnostischer Tests, gilt zusätzlich:
  • Größere Anzahl an Paralleltests mit hinreichend guter Paralleltest-Reliabilität (Messfehler über die Tests hinweg vergleichbar) Gewöhnung -> damit man nicht besser wird, weil man den Test kennt -> verschiedene Aufgaben nach dem gleichen Aufgabenformat
  • Homogene Testschwierigkeit
  • Hohe Veränderungssensitivität
  • Zeitliche Invarianz des untersuchten Konstruktes

Beispiele für Tests zur Lernverlaufsdiagnostik

• Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL): Methode: Lautes Lesen (1 Min.)
• Verlaufsdiagnostik sinnerfassenden Lesens (VSL): Methode: Leises Textlesen mit Maze-Prozedur (4 Min.)
• Lernfortschrittsdiagnostik Orthographie (LDO): Methode: Diktat (15 Min.)
• Lernverlaufsdiagnostik Mathematik für zweite bis vierte Klassen (LVD-M 2-4): Elementares Rechnen (15 Min.)
• quop
• Levumi

LVD-M 2-4

• Klassenstufe: 2 bis 4
• 24 Aufgabenblätter, die per Zufall ausgewählt werden
• Bearbeitungszeit: 15 Minuten
• Reliabilitäten zwischen r =.79 - .92
• Validität: signifikante Korrelationen mit...
  • Tests zur Statusdiagnostik der Mathematikleistung (r = .53 bis r = .80)
  • der Mathematiknote (r = -.54 bis r = -.77)

Wie legt man ein Lernziel fest?

• Ziel: realistisches Ziel auf Basis der Lernausgangslage
• Mehrere Möglichkeiten, u.a.
  • Normwerte in den Testmanualen (z. B. VSL und LDL) geben den mittleren Leistungsanstieg pro Woche an
    • Bsp. VSL: wöchentlicher Anstieg um 0,41 Punkte, bei einer Förderung von 10 Wochen = 10 * 0,41 = 4 Rohwerte mehr als bei der Baseline-Messung
  • Normwerte in den Testmanualen addiert um einen bestimmten Anteil an Standardabweichungseinheiten (z. B. 1,5 SD) für eine anspruchsvolle Zielsetzung

Interpretation der Lernverläufe

• Verschiedene Varianten in der Literatur berichtet, z. B. die Drei-Punkt-Regel bei LDL und VSL.

Evidenzbasierte Förderung

• Programme zur Förderung der (Schrift-)sprache und der Mathematik setzen einen Fokus auf:- schulisch-curriculare Kompetenzen Auswahl anhand der Lernpläne
• Förder- und Trainingsmaßnahmen sind zielgerichtet geplante und strukturierte Übungsmaßnahmen, die der Vermittlung oder dem Aufbau von Wissen und Fertigkeiten dienen
• zugrundeliegende Vorläuferfertigkeiten Defizite aufholen -> gute Basis für Unterricht legen
• kombinierte Trainings (a und b)
• Programme zur Förderung eines positiven Verhaltens betreffen meist den Aufbau sozialer und emotionaler Kompetenzen

Was unterscheidet evidenzbasierte Förderprogramme und -methoden von nicht evidenzbasierten Programmen?

• Veröffentlicht & wirksam
• Evidenzbasierte Förderprogramme und -methoden
  • sind modellgeleitet
  • theoretisch fundiert
  • verfügen über einen empirischen Wirksamkeitsnachweis

Was bedeutet modellgeleitet und theoretisch fundiert?

• Programme zur Förderung curricularer Kernkompetenzen sollten
  • auf bewährte Entwicklungs- und Erwerbstheorien zum Schriftsprach- und Mathematikerwerb zurückgreifen
  • beschreiben, wie sich die einzelnen Förderelemente aus der Theorie ableiten

Empirischer Wirksamkeitsnachweis

• Förderprogramme sollten in ihrer Wirksamkeit empirisch nachgewiesen sein.
• Idealweise beinhalten sie Angaben über die zu erwartenden Fördereffekte (Effektstärke).
• Dies erfordert eine Prüfung mittels (quasi-)experimenteller Forschungsdesigns!
• Das einfache Prä-Post Design beinhaltet eine Vor- und Nachuntersuchung und erhebt Daten über die Förderung.
• Leistungszuwächse könnten durch andere Gründe als der Wirkung der Förderung zustande gekommen sein, z. B.:
• natürliche Lernentwicklung
• Testwiederholungseffekt
• Das Prä-Post-Kontrollgruppendesign beinhaltet
• Natürliche Lernentwicklung
• Testwiederholungseffekt
• Zuwendungseffekte
• Erwartungseffekte

Die Tool-Datenbank der BiSS-Initiative

• BISS: „Bildung durch Sprache und Schrift“
• Gemeinsame Initiative von Bund und Ländern, um die Sprach- und Leseförderung in Kitas und Schulen zu verbessern
• Dokumentation und Bewertung von Förderprogrammen in Bezug auf ihre wissenschaftliche Evidenz
• https://www.biss-sprachbildung.de/angebote-fuer-die-praxis/tool-dokumentation/qualitaetscheck-der-foerderkonzepte-und-foerderinstrumente/

Weitere Informationsquellen zu evidenzbasierten Förderansätzen

• Best Evidence Encyclopedia der Johns Hopkins University in Baltimore: www.bestevidence.org
• Ziel:
  • Transfer wissenschaftlicher Ergebnisse in die Bildungspraxis durch praxistaugliche Bereitstellung
  • Von Informationen über evidenzbasierte Fördermaßnahmen

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